Maria Strömbäck Jenny Widmark

2008:080

E X A M E N S A R B E T E

Samverkan i arbetslag

- om möjlighet till reflektion

Maria Strömbäck Jenny Widmark

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

Abstrakt

Syftet med detta examensarbete är att beskriva vilken betydelse samverkan i arbetslaget har för lärares reflekterande. Studien inleds med en litteraturstudie. Utifrån de nyvunna kunskaper som litteraturstudien ger utformas sedan en enkät som sedan delas ut till lärare verksamma på högstadieskolor i Luleå kommun. I urvalet tar vi inte hänsyn till utbildning, ämneskombinationer eller antal år i yrket. Trots att undersökningen är liten till sitt omfång, med totalt 41 informanter, kan dess resultat trots allt ge en fingervisning om vilken betydelse yrkesverksamma menar att samverkan i arbetslaget har för deras reflektion över sitt arbete.

Utifrån undersökningens resultat kunde vi se att lärare tillmäter arbetslaget en ganska stor betydelse för den egna förmågan att utvärdera, analysera och få en ökad förståelse för yrkesutövningen. Därtill har samverkan i arbetslaget också stor betydelse för lärares känsla av trygghet och stöd i sitt arbete. Det är däremot inte så många av lärarna som anser att detta leder till att de omprövar sina egna handlingsmönster.

Förord

Med detta examensarbete avslutar vi vår studietid inom lärarutbildningen vid Luleå tekniska universitet. Vi vill här passa på att tacka alla dem som gjort detta arbete möjligt och hjälpt och stöttat oss på vägen. Undersökningen som ligger till grund för detta arbete skulle inte ha varit möjlig att genomföra utan alla tillmötesgående högstadielärare som gått med på att fylla i ytterligare en enkät. Inte skulle vi heller ha kommit genom ”processen” helskinnade utan vår handledare Ingmarie Munkhammar. Ett stort tack till Ingrid, Monica och Maud som testat och kommenterat vår enkät innan vi använde den på riktigt. Tack också till Jens och Mathias, våra trogna vapendragare och korrekturläsare.

Maria Strömbäck Jenny Widmark

Luleå den 4 juni 2008

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

2. Syfte och frågeställningar ...1

2.1 Styrdokument ...1

3. Bakgrund ...4

3.1 Begreppet samverkan ...4

3.2 Samhälle i förändring ...4

3.3 Arbetslaget ...5

3.3.1 Målstyrt arbete ...6

3.4 Skolkultur ...7

3.5 Två arenor ...8

3.6 Att lära tillsammans ...8

3.7 Reflektion ...9

3.7.1 Reflekterande praktik ... 10

3.8 Erfarenhetslärande ... 11

3.8.1 Att lära genom att göra ... 11

3.8.2 Tänkande, erfarenhet och reflektion ... 12

3.9 Samverkansformer ... 14

3.9.1 Kollegahandledning ... 14

3.9.2 Distansering ... 15

4. Metod ... 16

4.1 Enkät ... 16

4.1.1 Utformning av enkät ... 17

4.1.2 Anonymitet ... 17

4.1.3 Population och urval ... 18

4.1.4 Reliabilitet och validitet ... 18

4.1.5 Standardisering och strukturering ... 19

4.1.6 Datainsamling ... 19

4.1.8 Bearbetning och analys av resultat ... 19

5. Resultat ... 20

6. Diskussion ... 28

6.1 Reliabilitets och validitetsdiskussion ... 28

6.2 Resultatdiskussion ... 29

6.3 Sammanfattning ... 32

7. Referenslista ... 33

7.1 Internet ... 35 Bilaga 1: Enkät

1. Inledning

Med bara månader kvar till examen, tänker vi som lärarstudenter mycket på hur framtiden i yrket kommer att se ut. Vi är mycket förväntansfulla och samtidigt förundrade över vilket spännande, komplext och utmanande yrke vi valt. Under utbildningen har vi lärt oss att utvärdera, analysera och kritiskt reflektera över det arbete vi gör, och fundera över vad vi kan göra för att främja elevernas utveckling och lärande på bästa sätt. Ofta har vi upplevt att det är lättare att få syn på sig själv och sitt arbete när man får ta del av andras presentationer och texter. Genom att se andra, diskutera och argumentera för sitt eget sätt att arbeta, förmås man formulera de kunskaper och åsikter som ligger till grund för ett arbetssätt. Detta är vitalt för att kunna se på sitt arbete med distans.

Utifrån tidigare erfarenheter från arbetslivet och iakttagelser under praktikperioder ute på skolor, vet vi även att arbetskamrater har en mycket stor betydelse för hur arbetet upplevs och fungerar. Traditionellt är läraryrket ett ensamt arbete, där var och en sköter sitt (Ahlstrand 1995). Det var först i och med att Läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr 80) kom ut, som det bestämdes att lärare ska arbeta tillsammans i arbetsenheter och i arbetslag, och samverkan blev därmed en del av läraryrket. Med dessa tankar och erfarenheter i bagaget valde vi att lägga fokus på lärarens situation i arbetslaget och hur samverkan i arbetslaget påverkar den enskilde läraren. Precis som Vygotskij (1934) anser vi att reflektion - särskilt i samspel med andra, leder till utveckling. Därför har vi låtit våra frågor kretsa runt just lärares reflektion.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att beskriva vilken betydelse samverkan i arbetslaget har för lärares reflekterande.

Vi har utgått från följande frågeställningar:

• Vilken betydelse har samverkan i arbetslaget för att lärare analyserar och utvärderar sin yrkesutövning?

• Vilken betydelse har samverkan i arbetslaget för att lärare får en större förståelse för sitt yrkesutövande?

• Vilken betydelse har samverkan i arbetslag för att lärare omprövar sina egna handlingsmönster?

2.1 Styrdokument

I styrdokumenten finns riktlinjer och bestämmelser som rör lärares samverkan.

Nedan följer utdrag ur Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) som tar upp lärarens uppdrag, under rubriken ”riktlinjer”:

Alla som arbetar i skolan skall

• ”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande”(Lpo 94).

Vidare står att läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet så att eleven:

• utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

• upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskaps utvecklingen går framåt,

• får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,

• successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,

• får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och

• får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. (Lpo94)

Som framgår av det ovan skrivna, ska lärare samverka för att främja elevers lärande och utveckling. De sista två målen förutsätter samverkan mellan lärare. För att alla elever ska kunna få överblick, sammanhang och möjlighet att arbeta ämnesövergripande på ett meningsfullt sätt, måste lärarna arbeta tillsammans.

Precis som i läroplan (Lpo 94) anges även i Luleå kommuns skolplan 2003-2007, att personalen ska samarbeta för att främja elevernas lärande, I skolplanen står det att följande tre områden ska prioriteras: värdegrundsarbete, barns och studerandes lärmiljö samt lärande organisation. Om lärande miljö skriver Barn- och utbildningsnämnden att verksamheten ska utvecklas till en lärande organisation. Inom verksamheten ska personalen själv skaffa sig, skapa och sprida kunskap, samt relatera detta till den egna verksamheten. De nya insikterna man på detta sätt får ska leda till ett förändrat handlande. Vidare står att:

All personal ska lära genom att studera sin egen och andras vardagsverksamhet och ny kunskap ska växa fram i samspel mellan erfarenheter, teori och styrdokument. […]

Dialog, reflektion och löpande dokumentation sak vara grundläggande i verksamheten.

(Luleå kommuns skolplan 2003-2007, s 8)

I skolplanen anges vidare att man genom att arbeta i varierande grupperingar och låta olika kompetenser mötas, skapar förutsättningar för gemensamt lärande och utveckling. Skolplanen förespråkar också tvärvetenskapliga och allsidigt sammansatta lärlag (vi tolkar detta som arbetslag), detta för att elever lättare ska se sammanhang mellan olika ämnen och verksamhetens olika delar. Lärlaget ska vara samarbetets utgångspunkt (Luleå kommuns skolplan 2003-2007).

Their (1994) skriver mer om vad en lärande organisation är. Förenklat kan man säga att det är en organisation är utformad för att utveckling skall kunna ske. För att en organisation ska börja fungera som en lärande organisation krävs att man

• Har en helhetssyn på organisationens verksamhet

• Söker och använder data och information ur omgivningen: är lyhörd för, och anpassar sig efter förändringar i samhället

• Kommunicerar framgång och motgång: man analyserar och löser problem som uppstår

• Feedback: all strävan efter utveckling beaktas och genom återkoppling och diskussion uppnås medvetenhet om hur man lyckas eller misslyckas

• Stöder kunskapssökande och kompetensutveckling: nyheter och kunskaper introduceras och sprids snabbt

• Ifrågasätter antaganden och uppskattningar: seriös verksamhet kan inte baseras på tro och antaganden. Man prövar ständigt antaganden, diskuterar och analyserar

• Stöder informationsspridning: man är mån om att sprida nya rön och kunskaper till alla intresserade, inte bara till dem som måste ha kunskaperna.

• Processar interorganisatoriskt tänkande: utvecklingsgrupper arbetar med sina åtaganden inom överenskomna ramar. Verksamheten präglas av rik kommunikation.

(Their 1994 s. 108-110)

Enligt Luleå kommuns skolplan är detta också vad man skall sträva efter att skolorna skall bli.

Det finns ingen specifik skolplan för 2008, nu är det i stället Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan för 2008-2010 som ska fungera som skolplan. Barn- och utbildningsnämnden har formulerat en vision för perioden ser ut så här:

”Luleå kommuns skolor är en lärmiljö där alla barn, studerande samt personal ges förutsättningar att lyckas” (Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan 2008-2010 s. 6)

Och verksamhetsidén för barn- och utbildningsnämnden lyder som följer:

”Nämnd och förvaltningsledning driver och stödjer utveckling av skolans lär- och arbetsmiljöer”

(Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan 2008-2010 s. 6).

För att kunna nå upp till vision och verksamhetsidé har Barn- och utbildningsnämnden bestämt att fokus under perioden skall läggas på områdena: hög måluppfyllelse, professionell bedömning och på ett systematiskt förbättringsarbete (Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan 2008-2010). Det skrivs inte ut vad ”systematiskt förbättringsarbete” ska omfatta i verksamhetsplanen, och samverkan tas inte upp som en viktig del i detta förbättringsarbete som det tidigare gjorts i skolplanen. Det står dock att mer kraft ska satsas på att utveckla skolans arbetsorganisation:

För att stärka skolans möjligheter till ökad måluppfyllelse måste ytterligare kraft ägnas åt att utveckla och förtydliga skolans arbetsorganisation särskilt när det gäller ämnesövergripande arbetslag och arbetstid. Olika försök ska uppmuntras. Luleå kommuns skolor har träffat en överenskommelse med facket om en gemensam syn på skolutveckling. Överenskommelsen ger goda förutsättningar för att arbeta aktivt inom de lokala skolutvecklingsgrupperna som respektive rektor leder. Arbetet ska fokuseras på:

Utbildningsmiljö

Arbetstid

Kompetensutveckling

(Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan 2008-2010 s. 3)

Under rubriken ”Sammanhållet arbete för utveckling av skolans lär- och arbetsmiljöer”

skriver Barn- och utbildningsnämnden bland annat följande:

Utifrån BUF: s vision och verksamhetsidé arbetar vi sammanhållet för utveckling av skolans lärmiljöer. Dessa ska stödja ett allsidigt och livslångt lärande. De karaktäriseras av helhet, sammanhang och progression. Miljöerna ska gynna ett flexibelt lärande så att barn och studerande kan lära på olika sätt, i sin takt och utifrån sina förutsättningar. Vissa barn och studerande får mer tid för att nå skolans mål. Andra kan gå fortare fram.

(Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan 2008-2010 s. 6)

Även här tar Barn- och utbildningsnämnden alltså upp vikten av att arbeta tillsammans mot samma mål, för att gynnsamma lärmiljöer ska kunna skapas för eleverna.

Luleå kommun har tillsammans med Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet format en lokal överenskommelse, utifrån det centrala avtalet, alltså en huvudöverenskommelse om lön och allmänna anställningsvillkor (Luleå kommun, Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund 2005).

Denna är till ”för fortsatt god skolutveckling med ökad måluppfyllelse, arbetsglädje, hälsa och utveckling, ökat inflytande och ansvar samt en optimal utbildningsmiljö för barn/elever och lärare” (Luleå kommun, Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund 2005). Överenskommelsen gäller år 2006 – 2009 och handlar om att etablera en plan för långsiktig och hållbar skolutveckling i kommunen. Syftet med överenskommelsen är att synliggöra och formulera parternas gemensamma syn på de områden som enligt Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan skall prioriteras: utbildningsmiljö, arbetstid och kompetensutveckling.

Det man kan läsa om lärares samverkan i denna överenskommelse är att lärare och rektor ska se över vilka möjligheter som finns för att organisera arbetet i till exempel ämnesövergripande/integrerade arbetslag. Detta i syfte att ta till vara på de kunskaper och kompetenser som finns i personalgruppen, och på så sätt främja elevernas lärande. Lärare och skolledning ska vidare verka för att utveckla organisationen för att möjliggöra ämnesövergripande arbetssätt, så att lärarna enskilt och tillsammans ansvarar för att eleverna når målen. Om lärares möjligheter till reflektion står att skolorna ska kunna redovisa hur de ”inom den reglerade arbetstiden tillgodosett möjligheten för alla lärare att planera, reflektera över och dokumentera sitt arbete” (Luleå kommun, Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund 2005)

3. Bakgrund

I följande avsnitt redovisas teorier och tidigare forskning som är relevant för vår undersökning.

3.1 Begreppet samverkan

Samarbete och samverkan är närliggande begrepp, men det finns viktiga skillnader. Dessa skillnader är viktiga att klargöra för att inga missförstånd ska uppstå kring begreppet samverkan, som vi valt att använda i uppsatsen.

Syftet med samverkan är enligt Josefsson (2007) att uppnå en förbättrad kvalitet genom att flera personer eller verksamheter bidrar med sina kompetenser eller resurser för att lösa en uppgift som man gemensamt skall utföra. Med samarbete avses oftast att två eller fler parter eller personer arbetar tillsammans för ett gemensamt syfte. Samverkan är enligt Boklund (1995) när en eller flera personer tillför sina speciella kunskaper eller kompetenser till ett uppdrag eller en arbetsuppgift som man tillsammans ska utföra. Danermark (2000) avser med samverkan något mer än samarbete. Han menar att vi samarbetar hela tiden, utan att tänka på det. Enligt Danermark är samverkan ”medvetna, målinriktade handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem och syfte”

(Danermark 2000 s. 15). Danermark menar vidare att all samverkan har ett objekt. Man samverkar alltid om något. Även Munkhammar (2001) menar att samverkan, förutom att verka samman för att uppnå ett bestämt och gemensamt syfte, också inkluderar samordning omkring ett innehåll. Vår tolkning blir sammantaget att begreppet samverkan har en djupare innebörd än vad som vanligtvis tillmäts begreppet samarbete, och det är i denna mening vi använder begreppet samverkan i uppsatsen.

3.2 Samhälle i förändring

Skolans roll och uppgifter måste ständigt prövas i relation till samhällets förändringar.

Familjestrukturerna har förändrats, och dagens familjer är mindre, fler barn växer upp med ensamstående föräldrar och i dag arbetar kvinnor i lika stor utsträckning som män.

Professionella och samhälleliga institutioner som daghem, fritidshem och skola har idag en större roll i barnens uppväxt och fostran. Skolan har i och med detta fått fler uppgifter, som lagts till de tidigare. (SOU 1992: 94)

Hargreaves (1998) har en studie visat att lärare som fått två extra undervisningsfria timmar i veckan, klarade av både gamla och nya uppgifter mycket bättre. Lärarna samarbetade med sina kollegor i större utsträckning och utförde fler uppgifter av elevvårdande karaktär än de tidigare gjort.

I och med att förändringstakten i samhället ökar, och det ställs nya krav på människor och utbildning, samtidigt som gamla sanningar ifrågasätts, ökar lärares osäkerhet och man återgår till gamla, säkra undervisningsmetoder. Hargreaves menar att anledningen till att det är så svårt att förändra lärare och undervisning är den samhälleliga kontext som skolan är en del av, och fungerar inom. Hargreaves (1998) anser att vi har ett modernistiskt skolsystem, som arbetar utifrån otidsenliga mål, och har en oflexibel struktur med en tungrodd administration.

Detta krockar med det nya, postmoderna samhället med hög förändringstakt, krav på flexibilitet och eget ansvar, samt ständigt nya rön som utmanar tidigare etablerade sanningar om hur man lär sig och undervisningsmetoder. Hargreaves (1998) menar att det är lärarna som är nyckeln till förändring i skolan. Om skolan ska kunna förändras måste lärarna involveras.

Och det räcker inte med att lärarna tillägnar sig nya kunskaper. Lärares lärande har också sociala dimensioner. För att minska lärarnas osäkerhet kan man bygga upp en organisation med arbetslag, det vill säga att lärare i mindre grupper arbetar tillsammans och ger varandra stöd, konstruktiv feedback och sätter upp gemensamma mål för saker man vill uppnå.

3.3 Arbetslaget

Ahlstrand (1995) skriver i sin undersökning att läraryrket traditionellt sett är ett ganska ensamt arbete, varje lärare har själv planerat, genomfört och utvärderat sitt arbete. I utredningen om skolans inre arbete, (förkortat SIA) som pågick mellan 1970 och 1974 kom det fram att skolans organisation inte längre upplevdes som ändamålsenlig. En mer individualiserad undervisning efterfrågades, för att man skulle nå de svagpresterande eleverna på ett bättre sätt. Organisationen en lärare – en klass var inte tillräcklig. Det var svårt att individanpassa undervisningen i homogent sammansatta klasser. Ett förslag utarbetades, som innebar att lärarna skulle delas in i arbetsenheter för att bättre kunna stötta svagpresterande elever.

Utredningen finner därför att en skola med betydande grad av flexibilitet och frihet i resursanvändning behöver vara uppdelad i mindre enheter för att garantera elev- och personalinflytande på arbetssätt och på metoder att i arbetssituationen bearbeta problem och svårigheter. Dessa enheter bör kallas arbetsenheter och utgöra den organisatoriska grundstommen på samtliga stadier av den obligatoriska skolan. (SOU 1974:53 s. 571-572) En arbetsenhet skulle enligt förslaget bestå av några klassers personal. De som tillhörde en arbetsenhet, alltså inte enbart lärare - skulle bilda arbetslag. Syftet var att förenkla och förbättra kontakten mellan vuxna och elever, samt att begränsa antalet lärare som eleverna hade kontakt med under en arbetsvecka för eleverna på högstadiet. Genom att arbeta tillsammans skulle skolans personal bättre kunna hjälpa ”elever med svårigheter” och dessutom skulle arbetslagsträffar vara tillfällen för personalen att lära sig av varandra och inspireras:

Genom att den [arbetslagsprincipen] kan ge varje medarbetare insyn i de övrigas sätt att arbeta, skapas inlärningssituationer vid vilka varje individs utbildning och erfarenheter utnyttjas för att utveckla såväl den enskilde som arbetslaget. (SOU 1974:53 s 351)

En viktig händelse i sammanhanget är den nya arbetsmiljölagen som kom 1976. Den tar upp arbetsgruppens roll och andra kapitlet som handlar om Arbetsmiljöns beskaffenhet står det bland annat:

- Arbetstagaren skall ges möjlighet att medverka i utformningen av sin egen arbetssituation samt i förändrings- och utvecklingsarbete som rör hans eget arbete.

– Det skall eftersträvas att arbetet ger möjligheter till variation, social kontakt och samarbete samt sammanhang mellan enskilda arbetsuppgifter.

– Det skall vidare eftersträvas att arbetsförhållandena ger möjligheter till personlig och yrkesmässig utveckling liksom till självbestämmande och yrkesmässigt ansvar.

(SFS 2003:365)(www.riksdagen.se)

Som en följd av SIA-utredningen fattade riksdagen ett beslut 1976, där det bestämdes att skolorna skulle delas in i arbetsenheter med två eller fler klasser i varje enhet. Utformning av, och arbete i arbetslag skulle dock vara frivillig. I Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80) står det bland annat:

Inom rektorsområdet skall skolan vara indelad i arbetsenheter. […] De skall främja ett intimt samarbete mellan personal och elever […] Att skolan är organiserad i arbetsenheter gör det lättare för lärare att samarbeta i arbetslag. Ett sådant samarbete mellan vuxna i skolan är ett viktigt föredöme i praktisk demokrati för eleverna. […] Samarbete i arbetslag ger också möjlighet till stöd och hjälp mellan lärare. (Lgr 80 s. 42-43)

I Lgr 80 beskrivs också vad som skulle uträttas i de olika arbetsenheterna. Diskutera och planera stöd till elever med svårigheter och planera samarbetet mellan hem och skola var några av de saker som arbetsenheterna skulle arbeta med. Varje arbetsenhet skulle hålla arbetsenhetskonferens minst en gång per termin.

Avsikten och förhoppningen var alltså till en början att indelningen i arbetsenheter skulle bidra till att svagpresterande elever fick bättre stöd. Arbetsenheterna skulle också resultera i ett mer intimt och bättre samarbete mellan personal och elever. Genom indelningen i arbetsenheter skulle också underlätta samarbete i arbetslag. Dessutom skulle personalens samarbete utgöra ett bra exempel på praktisk demokrati.

3.3.1 Målstyrt arbete

I och med Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 1994 (Lpo 94) gick skolan från centraliserat styre till decentraliserat styre, från regelstyrning till målstyrning. I Lpo 94 finns det inte beskrivet hur samverkan i skolan ska organiseras, som det gjorde i Lgr 80. Det står helt enkelt bara att skolans personal ska samverka. Numer anger staten målen med utbildningen med hjälp av styrdokument. Hur målen skall uppnås lämnas till kommuner och skolor att avgöra. I och med detta ställs nu högre krav på att lärare kommunicerar med varandra om hur man lägger upp arbetet. (Ohlsson 2004)

Skillnaderna mellan en traditionell arbetsgrupp och en målstyrd arbetsgrupp ligger framförallt i att den målstyrda arbetsgruppen förväntas ta initiativ och självständigt arbeta mot uppställda mål. Den målstyrda arbetsgruppen:

• Känner till de övergripande målen

• Har gemensamma mål i gruppen

• Konkretiserar målen

• Accepterar målen och arbetar mot dessa

• Följer upp och analyserar resultaten

• Söker återkoppling och lärande från resultaten (Thylefors 2007)

Sammanfattningsvis har skolorna nu en större frihet att själva bestämma hur arbetet och samverkan ska se ut, sedan övergången till målstyrt arbete. Samtidigt ligger nu ett större

ansvar på skolorna för att de arbetssätt och samverkansformer man valt också ska ge goda resultat.

3.4 Skolkultur

Hargreaves (1998) skriver att i klassrummet är läraren ofta ensam med eleverna, men lärarens sätt att arbeta påverkas mycket av kollegors uppfattningar och attityder. Hargreaves skriver om hur undervisningskultur, eller lärarkultur på en skola påverkar lärare och det arbete som lärare utför. Med lärarkultur menar Hargreaves övertygelser, värderingar och handlingssätt på en skola, det vill säga ett ramverk för lärares yrkesutövning. Vilken lärarkultur som finns på en skola har stor betydelse för hur lärarna arbetar. Enligt Hargreaves finns det fyra olika sorters lärarkulturer: individualistisk kultur, samarbetskultur, den påtvingat kollegiala kulturen och balkaniserad kultur.

Den individualistiska kulturen präglas av isolering, individualism och privatim. Lärarna arbetar av olika anledningar mestadels självständigt. Det finns flera faktorer som kan bidra till att lärarna arbetar självständigt, och sällan eller aldrig väljer att samarbeta. Hargreaves beskriver flera typer av individualistisk kultur: Påtvingad individualism är när lärare arbetar ensamma för att det finns hinder för att arbeta på annat sätt. Det kan till exempel handla om en schemaläggning som gör det svårt att samarbeta, brist på lokaler att kunna mötas i, brist på vikarier eller liknande. När lärare väljer ett individualistiskt arbetssätt för att deras arbetssituation är extremt stressig kallar Hargreaves det för strategisk individualism. Man väljer helt enkelt att koncentrera sin kraft på det mest akuta: undervisningen och eleverna.

Självvald individualism är däremot när lärare själva, av personliga och pedagogiska skäl, väljer att arbeta självständigt.

I en samarbetskultur sker samarbetet enligt Hargreaves, mellan lärare spontant och frivilligt.

Arbetet kan givetvis underlättas av en välfungerande administration, med en schemaläggning som skapar möjligheter för samarbete. Arbetet fokuseras på det lärarna själva upplever som viktigt, och tider när samarbetet sker kan vara schemalagda, men är i regel korta möten som inte är bestämda i förväg. Samarbetet i en samarbetskultur är alltså inte detaljreglerat på något sätt. Samarbetet mellan lärare genomsyrar hela skolan. Vilket resultatet av arbetet blir är dock osäkert, i och med att lärarna själva väljer vad arbetet skall bestå i, och att det kanske inte alltid finns ett uttalat mål med arbetet.

I den påtvingat kollegiala kulturen är lärarnas samarbete inte alls spontant, utan bundet till tid och plats. Arbetet kretsar kring något som nationella myndigheter, skoldistrikt eller skolledningen bestämt. Lärarna måste samarbeta eller i alla fall mötas. Det ingår i arbetet och är alltså obligatoriskt. Resultatet är relativt förutsägbart, eftersom arbetsområdet är bestämt och det finns en förväntning. Hargreaves stötte på tre olika former av påtvingad kollegialitet när han gjorde sin undersökning av de kanadensiska lärarnas arbetssituation:

• Obligatorisk användning av undervisningsfri tid: Det var bestämt att lärarna skulle träffas och planera ihop under den extra undervisningsfria tiden de fått (se presentation av Hargreaves undersökning ovan.)

• Samrådsmöten med speciallärare: Schemalagda möten med speciallärare under den undervisningsfria tiden.

• Kollegial handledning: Det handlade det om att skolor hade bestämt att lärare skulle gå kurs och sedan samarbeta två och två för att bli bättre som lärare. (Hargreaves 1998) Med en balkaniserad skolkultur menar Hargreaves samarbete som splittrar lärarna i små grupper och förhindrar samarbete över ”gruppgränserna”. Det är ofta ämneslärare, eller låg-

respektive mellanstadielärare som bildar grupper. En balkaniserad skolkultur har enligt Hargreaves fyra kännetecken:

• Låg grad av genomtränglighet: Grupperna är isolerade ifrån varandra, och det är mycket sällsynt att någon är med i flera grupper. Lärarnas egna, professionella lärande sker i första hand i den egna gruppen.

• Hög grad av stabilitet: Grupperna och dess medlemmar blir i stort sett permanenta, man blir helt enkelt kvar i ”sin” grupp.

• Personlig identifikation: Lärarna identifierar sig med ”sitt” ämne – som också är grunden till gruppen. Inom gruppen har man ofta gemensamma uppfattningar om saker som inlärning, undervisningsmetoder, bedömning och liknande. Lärarna sätter ofta gruppens intressen framför skolans, vilket kan leda till problem i kommunikationen och utvecklingen med övriga lärare på skolan.

• Politiska färgade: De balkaniserade grupperna är också ett forum för egenintressen.

Befordringar, status och resurser fördelas och förverkligas ofta genom medlemskap i gruppen. (Hargreaves 1998)

3.5 Två arenor

Ahlstrand (1995) visar i sin undersökning att lärares samarbete sker på två arenor: den formella, det vill säga det av skolledningen organiserade samarbetet och den informella, där lärare själva hittar samarbetsformer med kollegor de själva väljer.

Den formella arenan, menar Ahlstrand, erbjuder lärare att delta och ta ansvar för hela verksamheten och inte bara för den egna undervisningen. Det är ett bra forum för att få stöd och bekräftelse av kollegor i bedömningsfrågor och beslut man tagit. Positivt med arbetslagsarbete är också elevvårdsfrågorna, som lärarna i Ahlstrands undersökning upplever ger dem information som underlättar deras planeringsarbete. Dock upplever lärarna att de har små möjligheter att påverka arbetet på den formella arenan.

Den informella arenan är det frivilliga samarbetet, där lärarna själva hittar och väljer samarbetsformer och partners. Ahlstrands undersökning visar att den informella arenans innehåll framförallt är sådant som lärare själva är intresserade av, vilket ofta är elevvård och undervisning. Lärarna i Ahlstrands undersökning anser att en förutsättning för att frivilligt samarbete skall uppstå är att men delar grundläggandevärderingar. Den informella arenan möter dock stora hinder, eftersom lärarna inte alltid undervisar samma elever och att lärares arbetstider ofta ser väldigt olika ut.

3.6 Att lära tillsammans

I arbetslaget som företeelse finns föreställningar om vad samverkan eller samarbete ska leda till. Idén om arbetslaget grundas på en föreställning om att man lär sig bättre tillsammans.

Vygotskij (1934) och han medarbetare strävade efter att som de själva sa ”rädda psykologin/pedagogiken och forskningen om utveckling och lärande, från dess djupa vetenskapliga och filosofiska kris”. Vygotskij hade en marxistisk och materialistisk filosofisk utgångspunkt. Han var intresserad av hur människan genom arbete och kollektiv verksamhet omskapar världen och blir en psykologisk varelse. Han ansåg att det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas till tänkande, kännande och kommunicerande människa.

Vygotskij hade ett synsätt som utgick ifrån att människan är både en biologisk varelse och en kulturvarelse. Utvecklingen av dessa två delar av människan sker parallellt men av olika anledningar. Den första är styrd av biologiska processer medan den andra påverkas av sociokulturella faktorer. Det är genom det kulturella som han menar att människor lär sig kommunicera, minnas, lösa problem, förstå oss själva och andra med mera. Han menade vidare att språket är det i särklass viktigaste redskapet för den sociokulturella utvecklingen.

Vygotskij insåg att språket är länken mellan samhället och individen eftersom det är ett medel för kommunikation både mellan människor och inom oss. Vygotskij menade att utveckling och lärande är möjlig i all interaktion människor emellan, om en människa använder sig av kollektiva erfarenheter för att resonera och kommunicera så finns alltid ett potentiellt lärande med i bilden. Vygotskijs sätt att se på kommunikation och att dela erfarenheter kan och har uppmuntrat människor i skolans värld i deras pedagogiska arbete. (Vygotskij 1934)

Handal (1996) tar upp ämnet professionalitet som tätt förknippat med reflektion. Enligt Handal kännetecknas professionalitet med en reflekterande yrkesverksamhet för att kunna utveckla kunskap och handling inom yrket. Det är också viktigt, menar han, att reflektionen sker tillsammans med andra inom yrket så att utvecklingen ska omfatta fler än bara en själv.

Han benämner detta som reflekterande praktik. Handal vill skilja reflektion från planering, tillbakablick, och diskussion eftersom han menar att det är en medveten aktivitet. Den som reflekterar är medveten om förhållandena som denne funderar över och håller medvetet fast vid sina tankar för att försöka förstå det som skett. Tankarna speglas mot de erfarenheter som denne har för att försöka förklara skeendet för sig själv och andra. Sett i det ljuset är reflektion helt klart en utvecklande process.

Vidare anser Handal att när vi reflekterar så sker även en validering av den nya förståelsen:

Håller den? Kan den styrkas med referenser eller allmän kunskap? Är den konsistent eller motsägelsefull? Stämmer den med andra erfarenheter vi gjort i andra situationer?” Detta sker för att testa reflektionens hållbarhet. Ibland, menar Handal, kan reflektionen omfatta både en intellektuell del och en del av vår identitet. Detta kallar han att ingå i helhetsförståelsen, när detta händer är det viktigt att ha i åtanke vad förståelsen har för effekt på ens eget agerande och sätt att uppfatta saker. Handal menar också att den individuella reflektionen inte räcker till i den situation som skolan utgör. Det motiverar han med ett antal argument. Bland annat att allt fler uppgifter som rör skolans utveckling är kollektiva. Det handlar om läroplaner, handlingsplaner, resultat och konsekvens analyser. På grund av detta är inte enbart den egna reflektionen nog utan lärarna i de olika grupperna måste lära känna varandras förstålelser för att sedan kunna utvecklas tillsammans. Handal menar vidare att lärare kan bidra till den ökade kunskapen inom professionen genom att ställa upp på de kvalitetskrav som hör till yrket. Det vill säga en gemensam reflektion över kvalitetskrav, yrkesetik, kunskap och handling. Han vill också peka på fördelen med att ha känslomässigt stöd i reflektioner tillsammans med kollegor som man känner förtroende för. Speciellt då det kan krävas både insatser och mod för att konfronteras med nya idéer, synpunkter, förklaringar och handlingssätt. En grupp kan tillsammans våga ställa andra frågor än en enskild person. När flera reflekterar så kan insikterna bli fler och det ligger även en förpliktelse i den sociala gemenskapen som kan öka resultaten.

3.7 Reflektion

Ordet reflektion är sammansatt av re som betyder åter eller tillbaka, och flectare som betyder böja eller vända (Alexandersson 1994). Bengtsson (1996) menar att självreflektionen är viktig genom att den hjälper oss att skapa en distans till oss själv och vår praxis. Genom detta

lär vi både oss om oss själv och vår yrkesutövning. Han nämner på flera sätt hur självreflektionen har ett pedagogiskt värde; självreflektionen kan ge läraren kunskap om sin egen yrkespraxis och kan sedan hjälpa läraren att ta ställning till den. I förlängningen gör det möjligt det för läraren att också förmedla kunskaper om sin egen undervisning.

3.7.1 Reflekterande praktik

Det finns en mängd reflekterande praktiker som har tagit fram olika teorier och modeller om lärande. En av dessa är Lewin (1951) han menar att det är verkligheten som ger feedback, respons till sättet vi uppfattar, generaliserar, bildar begrepp och utformar teorier. En bra teori ska, enligt Lewin, tolka verkligheten och hjälpa oss med våra praktiska handlingar. Lewin var en förespråkare av en typ av gruppträning som kallas spegling. Han ansåg att människorna lär sig om sig själv genom att interagera med andra som man inte känner och få feedback av dem.

Professorn och 1900-tals filosofen Schön (1983) spenderade mycket av sin tid med att undersöka utbildning för vuxna och att titta på beteenden i organisationer. Han var övertygad om att universiteten över lag inte ägnar sin tid till att förmedla och producera grundläggande kunskap. Dessa institutioner håller sig till största delen till en specifik kunskapsteori, det är en syn på kunskap som fostrar förbiseende när det gäller praktisk kompetens och professionellt kunnande. Han menade att det finns en mystik runt praktisk kompetens och beskrivandet av den. Detta har gjort att det har uppstått en spricka mellan universitet och profession, forskning och praktik, tanke och handling (Schön 1983). Schöns forskning om den praktiska kunskapen har lett fram till följande teori, där han talade om flera typer av reflektion. Schön skriver om en kunskap som inte alltid är formulerad, detta kallar han för knowing-in-action. Det är den professionella kunskap som lärare använder i sin dagliga praktik. Denna kunskap utvecklas genom att läraren reflekterar över sina erfarenheter av undervisning, och används automatiskt i det dagliga arbetet. (Schön 1987) En annan typ av reflektion är reflection-in-action, vilket syftar på den reflektion läraren kan göra i själva undervisningssituationen. Alltså reflektion över den tysta knowing-in-action-kunskapen. Lärare tvingas ofta fatta snabba beslut i undervisningssituationer och då kanske man upptäcker att den erfarenhetsbaserade knowing- in-action kunskapen inte längre fungerar ändamålsenligt. Man får inte längre de resultat som man förväntat sig. Och till sist det vi ofta avser med reflektion: reflection-on-practice, det vill säga reflektion efter genomförd undervisning. Där man tänker igenom vilka mål man satt upp, hur man genomförde undervisningen och vilket resultat det gav. Funderar över det som gick bra likaväl som det som blev mindre lyckat och vad man kan göra annorlunda. (Schön 1983) Enligt Ghaye (1998) hjälper reflektion-on-practice lärare att fatta kloka och genomtänkta beslut. Det handlar om att utveckla lärares självkännedom och förmågan att ha en överblick på sina undervisningssituationer. Att arbeta med reflektion handlar om att inse att praktiken alltid kan förbättras på något sätt. Reflektion hjälper till att skapa en förbättrad struktur för såväl individer som grupper. Med ordning, utmaning och stöd möjliggör reflektion att både tanke och praktik kan utvecklas. Det handlar enligt Ghaye om att bli professionellt självkritisk, utan att bli destruktiv eller överdrivet negativ.

En annan praktiker är Zeichner som blev känd på 1990-talet. Zeichner är kritisk mot Schön sätt att se på reflektion då han menar att Schön inte uppmärksammar hur lärare och annan skolpersonal reflekterar tillsammans med jämna mellanrum om arbetet. Zeichner anser vidare att Schön porträtterar reflektion enbart som en enskild process hos individen och inte en social process i ett lärande samhälle. Zeichner (1996) skriver att många anser att själva termen

“reflekterande undervisning” är överflödig. Dessa anser att, för att kunna undervisa så måste du tänka på undervisningen och därmed har du väl reflekterat? Men Zeichner och hans

kollega Liston hävdar att om en lärare varken ifrågasätter sina mål och sin värdegrund, eller undersöker sina antaganden i sammanhanget där denne undervisar, så kan inte dennes tänkande räknas som reflekterande. De menar att den internationella ”reflektionsrörelsen” i pedagogiken syftar till att framhålla lärarnas professionalism. Då reflektion har kommit att bli ett modeord i de olika skolreformerna så menar han att det är ett erkännande att lärarnas lärande är en process som pågår under hela yrkeslivet. De som välkomnar det reflektiva tänkandet är de som vill ta ett ansvar för sin egen professionella utveckling. Zeichner och Liston vill framhålla fem utmärkande drag hos en reflekterande lärare, en sådan:

• undersöker, ringar in och försöker lösa jobbiga situationer i klassrummet

• är medveten om och ifrågasätter de antaganden och värderingar som denne har med sig till undervisningen

• är uppmärksam på de institutionella och kulturella sammanhang som denne undervisar i

• tar del i läroplanens utveckling och är involverad i skolförbättringsarbete

• tar ansvar för sin egen professionella utveckling

De säger att för att utveckla ett ”kritiskt” synsätt på sitt eget beteende behövs det ett öppet sinne, ansvar och helhjärtat engagemang i en samverkande och samarbetande miljö. Han menar vidare att underförstått i denna typ av miljö så finns elementet tillit. Läraryrket kan vara en mycket intensiv och utmanande upplevelse men genom att våga ifrågasätta sina egna åsikter och konsekvenserna av sina handlingar så kan det även vara mycket givande. Att vara inblandad i den sortens prövningar tillsammans med andra så krävs det, enligt Zeichner och Liston att tillit är en tydlig del av samtalen i gruppen. De menar att utan samtalspartners och en förtroendefull atmosfär så blir reflektionen över yrkesutövandet allvarligt begränsat.

Med tiden har medvetenheten ökat när det gäller betydelsen av läraren som person och dess praktiska kunnande. Zeichner och Liston menar att även om forskningen och medvetenheten har ökat om lärares kunnighet, så får man inte glömma att lärare och lärarstudenter kommer till sina skolor med förutfattade meningar, värderingar, kunskaper och erfarenheter. Dessa faktorer är relevanta för deras yrkesutövning. Man får heller inte glömma att lärares praktiska teorier; hypoteser om studenter, lärande, skola och samhälle hela tiden omformuleras om de reflekterar över sina handlingsmönster.

Handal (1996) ser en fara i att många lärare inte sker skillnaden mellan professionell autonomi och individuell frihet. Han menar att många lärare tänker att de är helt fria att göra som de själva vill – utan att de behöver argumentera varför. Dessa har svårt att acceptera eller förstå den kollektiva professionalismen. Detta gör att det blir en krock mellan ett individuellt, fritt yrke och strävan mot en kollektiv professionalitet. Ett annat problem menar han är bristen på motivation i grupperna. Det kan förklaras med att det kan vara tidskrävande och intellektuellt påfrestande och många av lärarna jobbar deltid eller har andra jobb vid sidan av.

3.8 Erfarenhetslärande

Amerikanen Dewey kan benämnas psykolog, filosof och pedagog. Det var han som presenterade begreppet ”learning by doing” som har haft väsentligt inflytande på svensk skolutveckling under 1900-talet. Att lära sig genom att göra saker är dock inte allt vad Dewey la in i begreppet erfarenhetslärande. Dewey (1991) behandlade relationen mellan individ och omvärld som en dialektisk process. Han menade att all utbildning sker genom att individer får

ta del av den sociala medvetenheten. Det börjar redan vid födseln och det är genom det sociala mötet som vi blir delaktiga i vanor, begrepp, känslor, intellektuella och moraliska erfarenheter som vi ärver av civilisationen. Vidare menade han att barnet bara utvecklas om det stimuleras av krav i den sociala situation som denne befinner sig. Genom kraven stimuleras barnet att handla i en gemenskap och därmed träda ut ur sina begränsningar för att uppleva sig själv från den utgångspunkt som gagnar gruppen. Centralt i Deweys pedagogiska tänkande var även att han inte såg på inlärning som en abstrakt psykologisk process utan som ett aktivt bearbetande av omvärlden. Lärostoffet är inte överordnat barnets intresse eller tvärt om. Dewey anser att skolan är en social institution och att utbildning är en levnadsprocess inte en förberedelse för det liv som ska komma. Lärarnas påverkan på barnet är enligt honom accepterat till den grad att det inkluderar moral, beteende, karaktär, språk och socialt beteende.

Både elever och lärare har lätt att falla in i mönster av beteenden utan att ifrågasätta dem. Där har lärarna, enligt Dewey, att ansvar att influera eleverna att tänka själv och att ifrågasätta.

Det vill säga, att praktisera reflektivt tänkande. För att detta ska vara möjligt krävs förstås att lärarna själva är införstådda och praktiserar detta sätt att tänka.

3.8.2 Tänkande, erfarenhet och reflektion

Redan 1910 utreder och definierar Dewey (1991) begreppet tänkande på ett ingående sätt. Det han benämner som reflekterande tänkande handlar om tänkande där människan medvetet söker efter grunden för en tanke och vad som finns för att stödja tron om den. Reflektivt tänkande, menar han siktar mot tro, fakta eller mot sanningar. Enligt honom är tänkande i dess bästa form det som tar i beaktning grunden och konsekvenserna av det man tror.

Thoughts that results in belief have an importance attached to them which leads to reflective thought, to conscious inquiry into the nature, conditions, and bearings of the belief (Dewey, 1991)

Dewey påpekar att människorna tänkte att jorden var platt innan Columbus tänkte att den kunde vara rund. De tidigare tankarna var en tro som fanns för att människorna inte hade energin eller modet att ifrågasätta vad de som fanns runt dem accepterade och trodde.

Columbus tanke var en resonerande slutsats, han var skeptiskt till det som av hävd verkade mest troligt och genom tänkande kunde kan frambringa bevis som både stärkte hans självförtroende och misstro. Även om han till sist hade överbevisats så hade ändå hans tro varit annorlunda än den allmänt accepterade på grund av att den hade uppstått på ett annat sätt. Dewey menar att; aktivt, ståndaktigt, och aktsamt övervägande av vilken tro eller förutfattad mening som helst, i skenet av grunden som det bygger på och det slutsatser som det leder fram till, ger reflektivt tänkande. Dewey ser fem tydliga steg i reflektivt tänkande:

en upplevd svårighet, svårighetens position och definition, förlag till möjliga lösningar, utveckling genom resonemang om förlaget på lösningen samt vidare observation och försök som leder till accepterande eller avslag, det är – slutsatsen av teori eller tvivel.

(Dewey 1991)

Reflektion är dessutom enligt Dewey (1916/1999), insikten om relationen mellan vad vi försöker göra och vad det får för följder. Genom att upprepade gånger pröva olika saker så får man en erfarenhet av skeendet. Med tiden framträder detaljerade samband mellan aktivitet och följder som gör tanken tydlig. Dewey menar att erfarenhetens kvalitet förändras och blir så betydelsefull att den kan kallas reflekterande. Då blir tänkandet i sig en erfarenhet. I och med att tanken blir klar och erfarenheten är tydlig så kan vi handla mot ett mål. Motsatsen till reflekterande handlingar är rutin och oberäkneligt uppförande. Om en människa handlar utan reflektion så innebär de att hon inte vill ta ansvar för handlingen framtida konsekvenser.

Reflektion innebär alltså, enligt Dewey, att människan har ett personligt intresse för händelsens utgång.

Dewey beskriver erfarenhetens karaktär som ett aktivt och ett passivt element som är kombinerat på ett särskilt sätt. I den aktiva delen gör man en erfarenhet genom att pröva på och försöka. I den passiva handlar det mer om att gå igenom något, man präglas av och formas av det man utstår.

När vi erfar något iakttar vi det och vi gör något med det, sedan genomlider vi eller utstår vi följderna. Vi gör något åt förhållandena och sedan gör de något med oss i gengäld, sådan är den speciella kombinationen. (Dewey 1916/1999)

Han menar vidare att aktivitet inte på egen hand kan bilda erfarenhet. Det krävs att den förändring som en erfarenhet innebär, är medvetet kopplad till konsekvenserna av handlandet.

Det är då förändringen får en betydelse, som vi lär vi oss något.

Kolb (1984) är en amerikansk professor som har specialiserat sig på lärande utveckling och organiserat beteende med erfarenhetslärande som en stöttepelare. Några av hans förebilder och föregångare är Dewey, Piaget och Lewin. Hans menar att det finns två sätt att få grepp om erfarenheter. Antingen genom tillit för begreppsmässig tolkning och symbolisk skildring, som han kallar förståelse. Eller genom tillit till det gripbara i den konkreta upplevelsen, som han kallar uppfattande. Den aktivt reflekterande dialektiken, å andra sidan, handlar om förvandling. Den representerar två motsatta sätt att förvandla bilden av upplevelser – antingen genom inre reflektion, som han vill kalla intention. Eller genom yttre manipulering av den synliga världen, som fått benämningen förlängning.

Tiller (1999) skriver att erfarenhet är grundläggande för lärande men att vi även måste kunna ta till vara våra erfarenheter. Vi måste först ha en distans till erfarenheterna och sedan krävs det möjlighet och vilja för att kunna reflektera över dem. Det är efter värdering, reflektering och systematisering som vi närmar oss en ny lärdom. Tiller ser en nära koppling mellan erfarenhetsbaserat lärande och tänkande organisationer. Han menar att organisationerna utvecklas först när de som medverkar reflekterar och tänker på de fenomen de stöter på.

Reflektionen är alltså pådrivaren när erfarenheter omvandlas till lärande. Tillera definition på reflektion ser ut såhär:

Reflektion är många olika saker, men det handlar enkelt om att tänka över och tänka igenom de olika förhållanden som vi erfar. De dagliga erfarenheterna är tätt sammanvävda och ligger som snön på vintern runt om oss på alla håll och kanter. Ibland är erfarenheterna tydliga och lätta att sätta ord på. Andra gånger sätter de sig i ryggmärgen på ett diffust sätt, och vi uttrycker dem i form av något vi känner och tycker.

(Tiller, 1999)

Vidare menar Tiller att erfarenhetslärande går ut på att vi kan säga ”jag vet”. Genom att välja ett mer forskande sätt att bemöta våra tankar och funderingar så har vi själva eller med hjälp av andra undersökt, diskuterat och reflekterat oss fram till kunskapen.

Tiller presenterar tre olika nivåer av reflektion. Den första nivån är nära knuten till handling, ibland svår att upptäcka. Det gör vi endast när vi följer handlingen på ett närgånget sätt och reflektionen ligger i själva handlingen. De så kallade aktörerna på den här nivån har oftast svårt att förmedla sina reflektioner språkligt. På den andra nivån finns de som mött ett oväntat problem och kommunicerar och diskuterar detta med andra. Reflektionen kännetecknas av

kris och spontanitet. Tiller menar att det är vanligt att vi bara möts och reflekterar djupare över saker, först då ett problem har uppstått. Det visar dock att resurserna finns att mötas även i förebyggande syften. Den tredje och sista nivån karakteriseras av att det konsekvent och löpande sker en metareflektion. Här är det vanligt med aktivt dokumenterande och grundlig eftertanke i vardagen. På denna nivå har aktörerna en förmåga att se på frågeställningar och till viss del även dem själva, utifrån.

Erfarenhet och expertis används ofta som ett uttryck för egenskaper hos någon som kan mycket och i skolan förväntas föra vidare sina kunskaper, både till elever och till kollegor.

Men Tiller menar att kunskaperna är tysta hos en expert och att erfarenheterna ofta sitter i kroppen. Det gör det svårt att vidareförmedla kunskaperna. Han förklarar vidare att kunskapen ligger så nära handlingen att det inte kan separeras. Därför bör till exempel lärarstudenter inte bara samtala med lärare utan också under en längre tid observera de erfarna lärarna. Tiller presenterar fyra huvudstadier i erfarenhetsbaserat lärande i form av en trappa.

Erfarenheter knyts till teori Erfarenheter kopplas

Erfarenheter ordnas Löst prat om erfarenheter

Tiller menar att i praktiken så överlappar stegen varandra och nivåerna kan växla i storlek och styrka. Den första nivån är viktig enligt Tiller fastän det kan verka som löst prat i korridorer och personalrum. Det är i själva verket grunden eftersom det har en social funktion som är en del av en trevlig lärandeprocess. Men om samtalet stannar på den här nivån så kommer ingen utveckling att ske. Nivå nummer två handlar om att sortera och ordna upp de många erfarenheter som vi möts av. Det innebär att kategorisera brett eller snävt utifrån våra erfarenheter, till exempel innehåll, arbetssätt. Efter sorterandet följer den tredje fasen då de sorterade erfarenheterna kopplas ihop med varandra. Sammanhang blir tydligare och kan bearbetas. På det översta trappsteget, nivå fyra, knyts praktiken ihop med teorin. Det vill säga att aktörerna tar hjälp av forskning för att fortsätta utvecklas och Tiller menar att det är viktigt att inte fastna på första steget med det lösa pratet. Då kommer de inte vidare till en djupare nivå av reflektion. Sådana grupper kan bli blinda för processer som makt, könsskillnader, våld och sociala grupperingar (Tiller 1999).

3.9 Samverkansformer

Kollegahandledning, som Lauvås, Hofgaard Lycke och Handal (1997) beskriver den, syftar till att lärare ska hjälpa varandra att bli medvetna om, och utveckla sin yrkeskunskap. Den syftar också till att lärare som yrkesgrupp ska utveckla sin gemensamma, professionella yrkeskunskap. Handledningen går ut på att ställa frågor om saker som lärare tar för givet, och synliggöra det som ses som självklart i skolans kultur.

Traditionellt sett har lärarna som sagt arbetat mycket självständigt, och inte kommunicerat speciellt mycket med kollegor om det arbete man gör. Lärares kunskap har därför varit det man kallar för tyst kunskap. Beteckningen tyst signalerar att kunskapen är oformulerad. Den är erfarenhetsbaserad och knuten till speciella situationer. Den tysta kunskapen är inte något man kan läsa sig till, det är något man får av erfarenhet. (SOU 1992:94) Lauvås, Hoofgard Lycke och Handal (1997) menar att lärare måste börja tala om sitt arbete och den kunskap de besitter för att nå gemensam förståelse. Även Brusling (1996) menar att lärare ofta har mer

kunskap än de kan verbalt förmedla. Men genom deras praktiska handlingar kan man se att en underförstådd kunskap finns. ”Genom att föra denna kunskap upp till en medveten yta blir den tillgänglig för reflektion och kritisk granskning” (Brusling 1996)

Lärare behöver hjälpas åt och samverka i högre grad för att läraryrket en gång för alla ska räknas till professionerna. Lauvås Hofgaard Lycke och Handal (1997) skriver att ”ett av kännetecknen på en fullt utvecklad profession att den har utarbetat professionella standarder för yrkesutövandet och att dessa standarder upprätthålls av professionens egna organ”

Professionen försäkrar sig på det viset om att verksamheten håller hög standard. Då läraryrket har legitimitetsproblem och inte alltid ses som en ”riktig” profession. För att ändra på detta måste normerna sättas gemensamt i högre grad än vad som sker idag, och lärare måste kunna kommunicera om sin praktik och yrkeskunskap på ett för yrkesgruppen gemensamt fackspråk.

När man arbetar med kollegahandledning bör man använda sig av konkreta situationer som utgångspunkt, reflektera över dem tillsammans och slutligen dra slutsatser av detta och fundera över vad det kan få för betydelse för den fortsatta praktiken. När man arbetar på detta sätt uppstår ofta behov av ny, eller mer kunskap inom ett område, vilket också är tanken.

Förhoppningen är då att lärarna söker och delar med sig av nya kunskaper. Man kan utgå från det som är problematiskt i sin handledning, men man kan lika gärna utgå ifrån rutiner.

Rutinerna behövs för att vi ska orka med vårt arbete, och därför är de också mycket viktiga, men kan vara svåra att se själv. Därför är det bra att se över sina rutiner ibland. Kanske kan arbetet både förbättras och utvecklas med hjälp av bättre rutiner (Lauvås Hofgaard Lycke och Handal 1997).

Då syftet med handledningen är att utveckla reflekterande praktiker, är det viktigt att handledningen inte går ut på instruktion, prövning och korrektion. Det går istället ut på att lärarna ska bli medvetna om vad de väljer eller tvingas att göra eller undervisa om, vilka alternativ som kan finnas, och vad de bygger sina val och ställningstaganden på (Lauvås Hofgaard Lycke och Handal 1997). Lauvås och Handal skriver att det i de allra flesta fall finns flera sätt att uppfylla en yrkesroll på, och att handledningen är till för att hjälpa yrkesutövaren att utifrån egna värderingar, kunskaper och erfarenheter, tillsammans med de krav yrket ställer, hitta det bästa sättet att arbeta på (Lauvås och Handal 1993).

Lauvås och Handal skriver också att:

”Handledning är […] inte något som är bra i sig själv. Det är inte utan vidare så att den potential som handledning representerar i teorin även i praktiken fungerar som det är tänkt. Verksamheten är beroende av kvaliteten på det arbete som utförs […]”

(Lauvås och Handal 1993 s. 27).

Kollegahandledning i denna form är alltså tänkt som ett verktyg för att få lärare att reflektera över sitt yrkesutövande och att bli medvetna om grunderna för detta. Genom att öka medvetenheten om den egna yrkeskunskapen ökar också möjligheterna att förändra och utveckla sina kunskaper (Lauvås och Handal 1992).

3.9.2 Distansering

Tiller (1999) skriver om en typ av utvärdering tillsammans med rektor som en hjälp till skolutveckling och lärarnas egen utveckling. Tiller refererar direkt till idrottens värld genom att benämna tidpunkten för möte som ”time out” och rektorn får rollen som ”tränare”. Tiller menar att lärare ofta, likt spelare i ett lag, befinner sig ofta för nära inpå situationer för att

kunna se dem klart. Då behövs en tränare med distans till spelet, som stiger in och ger goda råd och rekommendationer. Tiller menar att det vore bra om skolledaren hade den funktionen och att regelbundna ”time outs” skulle förekomma. Men för att detta ska fungera så menar han att lärarna och rektor måste i grunden ha samma syn på verksamheten. Det måste finnas förståelse och insikt i varandras förutsättningar.

Lauvås och Tiller har skapat hela koncept för hur man kan samverka för att utveckla sin praktik. Genom att tillsammans reflektera över sitt arbete och sina handlingsmönster skapas en större förståelse för det egna yrkesutövandet. Dessa sätt att arbeta kan vara alternativ för samverkan. Det är dock långt ifrån alla skolor som följer ett koncept till punkt och pricka, men många använder säkert delar av ett koncept, eller följer samma grundtankar som Tiller och Lauvås i sitt samverkansarbete.

Även Molloy (1996) skriver om vikten av att arbeta mot bestämda mål, samt kunna se på sitt arbete med andra ögon. Att utgå ifrån, och använda sig av de didaktiska frågorna; vem, vad, varför och hur, vid planering och utvärdering kan vara ett sätt för läraren att skapa distans till sitt arbete. Och inte minst för att försäkra sig om att målen med undervisningen uppfylls.

4. Metod

I följande avsnitt presenteras de metodval och tillvägagångssätt vi använt oss av i undersökningen.

Den kvantitativa form av undersökning som vi har valt, har till syfte att ge en beskrivning av verkligheten längs med vissa variabler. I detta fall om och hur en viss yrkesgrupp ser på ett visst fenomen. Det vanligaste sättet att ta reda på detta är att göra ett så kallat stickprov, alltså en mindre grupp som får representera den stora. Dessa undersökningar kallas deskriptiva.

Arbetssättet med en enkät hör till gruppen surveyundersökningar, dessa är av en beskrivande eller förklarande typ och baseras på ett representativt urval. Eftersom undersökningen gjordes vid ett givet tillfälle så kallas det en tvärsnittsundersökning. Som tidigare nämnts valde vi denna form av undersökning eftersom vi ville utforska åsikterna hos en bestämd yrkeskår samt primärt se om åsikter hos de slumpvis valda informanterna var samstämmiga eller om de spretar åt olika håll (Svenning 2003). Vi valde att använda oss av en form av undersökning eftersom vi ville utforska åsikterna hos en bestämd yrkeskår. Då en surveyundersökning inte var praktiskt möjligt valde vi istället att göra en lite mindre sambandsstudie i form av en enkät.

Enkät innebär att man ställer samma frågor till de informanter som ingår i undersökningsgruppen. Genom att man ställer samma frågor kan man lätt jämföra svaren, sortera in dem i olika kategorier och se fördelning av, eller samband mellan olika typer av svar (Stensmo2002).

4.1 Enkät

Enkäten som mätinstrument kan vara kvalitativ eller kvantitativ, beroende på hur den utformas. Våra data kvantifieras, och alltså är det en kvantitativ undersökning. Men enligt Trost (2007) är i stort sett inga av de studier som görs inom beteende- och samhällsvetenskaperna helt och hållet kvantitativa, han menar att nästan alla studier inom dessa vetenskaper är både kvalitativa och kvantitativa.

4.1.1 Utformning av enkät

När man ska utforma en enkät är det viktigt att de frågor som ställs rör huvudsyftet samt att de inte är allt för omfattande. Vi strävar efter att ställa så enkla och tydliga frågor som möjligt i en logisk ordning. Genom vi undviker att använda negationer, värdeladdade ord och långa formuleringar, samt att vi använder ett enkelt språk vid frågeformuleringarna, är vår enkät enkel att förstå och fylla i. Även frågornas ordningsföljd är viktig att tänka på, eftersom frågorna styr informanternas tankebanor, och det är bra om frågorna som hör ihop också kommer i följd (Trost 2007).

Vi väljer att använda slutna frågor med fasta svarsalternativ, vilket också är den vanligaste frågetypen i frågeformulär. Genom att använda frågor med fasta svarsalternativ blir det enklare att tyda informanternas svar, oavsett vilken typ av penna de använder när de svarar, eller hur deras handstil ser ut. Utformningen av frågeformuläret skall också vara anpassat för lätt avkodning, när svaren ska registreras. Detta är en av anledningarna till att man enligt Trost ska undvika öppna frågor i enkätundersökningar. Det kan vara svårt att tyda svaren och förstå svaren, och i värsta fall svarar många inte alls när de måste skriva ett svar och formulera sig själva (Trost 2007).

Enkäten inleds med en demografisk fråga som handlar om hur många års erfarenhet informanterna har av läraryrket. Vi använder oss av skalfrågor, där informanternas svar kan graderas. Skalan vi använder är fyrgradig. Den ursprungliga Likertskalan, har fem svarsalternativ, men vi väljer att ta bort det neutrala skalsteget, och endast använda en fyrgradig skala, för att förmå informanterna att uttrycka en positiv eller en negativ ståndpunkt (Stensmo 2002). De variabler man vanligtvis arbetar med inom beteende- och samhällsvetenskaperna baseras på rangordnings-, ordnings-, eller ordinalskalor. Det finns då inte några lika stora, givna intervall mellan de olika skalstegen. Informanterna anger då till exempel i vilken utsträckning de håller med om något, eller om något är bättre, högre eller större än något annat (Trost 2007).

De fyra svarsalternativen vi arbetar med är:

□ I mycket hög utsträckning

□ I ganska hög utsträckning

□ I ganska låg utsträckning

□ Inte alls

Då vi med dessa svarsalternativ vill ta reda på vad lärarna anser, går frågorna in under det Trost (2007) kallar för attityd- eller åsiktsfrågor. Det finns två typer av åsiktsfrågor. Man kan be informanten ta ställning till ett antal påståenden, och svara på i vilken utsträckning han/hon anser att påståendet stämmer. Ett annat alternativ är att enbart använda två svar: ett jakande och ett nekande. Vi väljer att använda oss av fyra svarsalternativ för att svaren skulle bli mer nyanserade. Som sista fråga väljer vi att ställa en öppen och kravlös fråga. Detta för att informanterna ska få möjlighet att med egna ord uttrycka sin syn på saken, fylla i, utveckla eller förklara något som de inte tycker framgår av de fasta svarsalternativen (Trost 2007).

4.1.2 Anonymitet

En anonym enkät innebär att det inte finns något namn, nummer eller andra uppgifter som kan möjliggöra identifiering av personen som svarat på enkäten. En konfidentiell enkät innebär det att informanterna fyller i namn, eller andra uppgifter som möjliggör identifiering, men det är endast forskaren som har tillgång till de uppgifterna. Vår enkät är helt anonym, och ingen jämförelse kommer att ske mellan de skolorna som deltar i undersökningen, eller de olika

arbetslagen (Patel och Davidsson 2003). Vi informerar informanterna om att enkäten var anonym i samband med att vi delar ut enkäten.

4.1.3 Population och urval

Som vi tidigare sett under rubriken styrdokument finns det inte något beslutat om att lärare måste arbeta i arbetslag, endast att de ska samverka. För att vara säkra på att de lärare som svarar på enkäten också arbetar i arbetslag, tar vi kontakt med utvecklingsenheten på barn- och utbildningsförvaltningen, och ber dem hjälpa oss med urvalet genom att ge förslag på högstadieskolor som arbetar i arbetslag.

För att kunna säga något om vad lärare generellt anser om något, är det viktigt att göra ett representativt urval. Ett sådant urval skall spegla hela populationen som man vill kunna uttala sig om (Trost 2007). Genom att vi väljer att undersöka åsikterna hos samtliga lärare på två skolor, bör urvalet vara representativt för gruppen och då en sampling måste ske så hoppas vi att det urval som gjorts kan gälla som presentabelt för gruppen, om än i liten skala. I denna typ av nomotetiska studier så är populationen redan förutbestämd, i det här fallet; hela lärarkåren. Vi gör inte ett stratifierat urval utifrån olika lärarkategorier eftersom vårt syfte var att se alla typer av lärare som samlas i ett arbetslag (Stensmo 2002). Vi tar inte hänsyn i vårt urval till huruvida lärarna har ett annat modersmål än svenska eller om de är utbildade lärare.

Vi vänder oss till dem som arbetar som lärare, och har erfarenhet av arbetslagsarbete.

4.1.4 Reliabilitet och validitet

Enligt Trost (2007) består begreppet reliabilitet av fyra komponenter. Kongruens handlar om att liknande frågor ställs för att kunna ge en nyanserad bild av en företeelse. Precision är mycket viktigt i enkätundersökningar. Enkäten bör vara utformad så att det är enkelt för informanterna att besvara frågorna och för forskaren att tolka svaren, för att resultatet ska bli tillförlitligt ha en hög precision. Objektivitet i enkätundersökningar handlar om att de som registrerar svaren tolkar svar och kryss på samma sätt. Konstans, avsaknad av variation, skall vid enkätundersökningar gälla på kort sikt. Svaret bör bli detsamma oavsett om informanten svarar i dag eller i morgon. Då man gör kvantitativa studier är man i regel intresserad av långsiktiga förändringar.

Validitet, eller giltighet handlar om ifall mätinstrumentet, i detta fall enkäten, mäter det den är avsedd att mäta. Vår målsättning med undersökningen har för oss varit tydlig genom hela arbetet och vi tycker att relevanta delar har inkluderats i arbetet. Genom att lägga stor fokus på våra enkätfrågor så menar vi att den inre validiteten i stort är godkänd. Ytvaliditeten har uppnåtts genom diskussioner med handledare, övrig universitetspersonal samt av respons från medstudenter. Vi är medvetna om att den yttre validiteten kan anses äventyrad av storleken på den tvärsnittsgrupp som användes. Den är ett faktum att den är för liten för att kunna representera hela den svenska lärarkåren. Detta får därför ses som ett exempel på hur det kan se ut på skolor i Sverige. (Svenning 2003) Ytterligare ett eventuellt hot mot undersökningens validitet, är att informantens bedömning av de fasta svarsalternativen beror på dennes egen uppfattning och referensram. Informanterna avgör själva vad de anser att ”i mycket hög utsträckning” innebär, och dessa variationer är omöjliga att mäta eller få kunskap om i denna undersökning.

För att försäkra sig om validiteten är hög bör man, när man utformat enkäten låta någon eller några testpersoner svara på enkäten. Detta för att se om det finns några oklarheter, samt försäkra sig om att mätinstrumentet fungerar (Trost 2007). För att försäkra oss om att vår enkät kommer att fungera som vi tänkt oss kommer vi att låta kritiska anhöriga läsa den, samt