Hållbar utveckling och återvinning i grundskolan
En studie hur elever i åk 4–6 uppfattar begreppen hållbar utveckling och återvinning
Sustainable development and recycling in primary school
A study about how pupils in year 4-6 perceive the terms sustainable devel- opment and recycling
Maria Ahlgren & Julia Bergstrand
Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap
Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, inriktning grundskolans årskurs 4-6.
Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp Handledarens namn: Jan Andersson
Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2021-06-09
© 2021 – Maria Ahlgren Julia Bergstrand
[Hållbar utveckling och återvinning i grundskolan]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogramet
http://kau.se
The authors, Maria Ahlgren and Julia Bergstrand, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The aim of this study is to survey Swedish pupils' view of the terms sustaina- ble development and recycling as well as the pupils' opinions about their con- tribution to recycling in society. To research this interviews were conducted where 32 pupils in years 4 to 6 from two different schools participated. The interviews were later analysed with the help of the 7 steps of phenomenogra- phy. The results showed that pupils aged between 10 and 13 were unsure on what sustainable development was and had a hard time defining the term, but at the same time they were knowledgeable in the subject but had a hard time connecting their knowledge with the term. When the subject changed to recy- cling the results showed that they possessed a good understanding of the term. They could also connect the term sustainable development with recy- cling as well as tell us their own contribution. Here it showed that there was a significant difference between what the pupils thought they could contribute depending on if they were at school or at home. One thing that was high- lighted was that the pupils did not connect recycling to school because they thought it is something you do outside of school. The conclusion we arrived at was that the schools need to clarify the contribution done by the schools and start to show that more visibly in the education, with a focus on a social and economical perspective, in order to broaden the pupils´ knowledge.
Keywords:
Environmental ethic, Recycling, Sustainable development, Sustainable society, The three perspective on sustainable development
III
Sammanfattning
Denna studie syftade till att undersöka svenska grundskoleelevers upp- fattningar kring begreppen hållbar utveckling och återvinning samt hur eleverna upplever att de bidrar till återvinningen i samhället. För att un- dersöka detta genomfördes gruppintervjuer där sammanlagt 32 elever i årskurserna 4–6 på två skolor i olika kommuner deltog. Intervjuerna har sedan analyserats utifrån en fenomenografisk analyssats. Resultatet visar på att eleverna i åldrarna 10–13 är osäkra på vad hållbar utveckling är och de har svårt att sätta ord på begreppet, samtidigt har de kunskaper kring ämnet men problemet består i att de inte kan koppla ihop sina kun- skaper med begreppet. När det kommer till återvinning visar resultatet på att eleverna har någorlunda koll på vad detta ord betydde och innebär. De ser begreppet hållbar utveckling och återvinning som synonyma. Studien visade stor skillnad på vad eleverna anser att de gör för att bidra till åter- vinningen, beroende på om de är i skolan eller hemma. De kopplar inte återvinning till skolan utan detta är något som sker utanför skolan. Slut- satsen vi drar av denna studie är att skolan behöver tydliggöra för ele- verna vad skolan gör för att bidra till ett hållbarare samhälle och inklu- dera detta mer synligt i undervisningen, och då med ett större fokus på det sociala och ekonomiska perspektivet eftersom eleverna har bra kun- skaper kring det ekologiska. På så sätt blir eleverna mer inkluderade och får en bredare kunskap i ämnet.
Nyckelord:
Hållbar utveckling, Hållbart samhälle, Hållbar utveckling tre perspektiv, Miljöetik, Återvinning
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
2.1 HÅLLBAR UTVECKLING ... 5
2.2 SOCIAL, EKONOMISK OCH EKOLOGISK HÅLLBARHET, DE OLIKA PERSPEKTIVEN. ... 7
2.2.1 Ekologiska perspektivet ... 8
2.2.2 Sociala perspektivet ... 9
2.2.3 Ekonomiska perspektivet. ... 11
2.3 ÅTERVINNING I SKOLAN ... 11
3 TEORI ... 13
3.1 VAD ÄR MILJÖETIK? ... 13
3.2 MILJÖETIK I SKOLAN. ... 14
4 METOD ... 15
4.1 VAL AV METOD ... 15
4.2 URVAL ... 16
4.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 16
4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 17
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
4.6 VALIDITET OCH RELIABILITET. ... 20
5 RESULTAT ... 21
5.1 HÅLLBAR UTVECKLING ... 21
5.1.1 Elevernas tolkning av begreppet hållbar utveckling utan illustration ... 22
5.1.2 Elevernas resonemang om hållbar utveckling med hjälp av illustration. ... 23
5.1.3 Sjukvård ... 24
5.1.4 Avgaser ... 25
5.1.5 Energikällor ... 26
5.1.6 Greta Thunberg ... 27
V
5.2 ÅTERVINNING. ... 28
5.2.1 Återvinning i skolan. ... 28
5.2.2 Återvinning utanför skolan ... 29
5.2.3 Vad händer med återvunnet skräp? ... 32
5.2.4 Elevers tankar om hur fler kan återvinna. ... 33
5.2.5 Orsaker till att återvinning inte sker. ... 33
6 DISKUSSION ... 35
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 35
6.1.1 Hur uppfattar eleverna begreppet hållbar utveckling och återvinning? ... 35
6.1.2 Hur upplever eleverna att de bidrar till återvinning? ... 37
6.2 METODDISKUSSION ... 39
6.2.1 Undersökningsmetod ... 39
6.2.2 Fenomenografi som analysmetod ... 40
7 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 41
REFERENSER ... 42
BILAGA 1 ... 46
BILAGA 2 ... 47
BILAGA 3 ... 48
1
1 INLEDNING
Begreppet hållbar utveckling känner de flesta till då det används flitigt i media och har blivit ett viktigt samtalsämne. Det finns som Sund och Sund (2017) nämner flera olika förklaringar av begreppet om man söker på internet. Den definition som mest används är från Brundtlandkom- missionens rapport, Vår gemensamma framtid som utkom 1987 och lyder
“En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Pers- son & Persson 2015, s. 200). Vi har använt oss av den förklaringen i vår studie. Sund och Sund (2017) beskriver att eleverna gärna är med och på- verkar sin framtid då det till stor del är deras framtid. De fortsätter med att förklara att all framtid påverkas, både skolans och hela jordens.
Det är känt att vårt levnadssätt påverkar miljön på negativa sätt vilket i längden har bidragit till den klimatkris vi har idag, däribland jordens höjda medeltemperatur som smälter polarisarna (Berry Eklund, 2020).
För att undersöka hur stor påverkan vi människor har på jorden har be- räkningar gjorts av detta i form av ekologiskt fotavtryck. Detta beräknas med hjälp av tre faktorer, population, konsumtion per person och graden av resurser och avfall. Genom det ekologiska fotavtrycket kan det beräk- nas om vi lever inom ramen av våra tillgångar eller om vi påbörjat nyttja nästa generations resurser (Persson & Persson, 2015).
Enligt de beräkningar som gjorts har det framkommit att vi idag lever långt över våra tillgångar och att jordens resurser för år 2020 tog slut re- dan 22 augusti samma år. Då inträffade den så kallade Overshoot Day vilket är den dagen på året då vi har förbrukat våra tillgångar (Global Footprint Network, 2021). Internationellt styrs arbetet med hållbar ut- veckling av bl.a. FN. Från början låg fokus på miljöfrågor och ekologi men efterhand har även de sociala och ekonomiska aspekterna lyfts fram.
Begreppet hållbar utveckling fick stor spridning i och med Brundtland- rapporten där det även föreslogs att ett internationellt samarbete skulle påbörjas kring miljö och utveckling (Persson & Persson, 2015).
Första gemensamma beslutet som togs för att tillsammans jobba mot en hållbar utveckling, där Sverige medverkade, var den så kallade Hagade- klarationen även kallad Agenda 21. En grupp med länder kring Östersjön gick ihop och la fram en plan för hur man skulle kunna utveckla sam- hället och leva på ett mer hållbart sätt. Denna deklaration antogs 1998 och påverkar oss än idag (Björneloo, 2011). Här nämndes vid flera till- fällen vikten av att börja tackla problemet från grunden alltså med de
2
unga i samhället. Vilket betyder att de ville fokusera på utbildningen och en skola där hållbar utveckling och miljötänk var en del av vardagen (Skolverket, 2004).
Vidare kom 2015 en ny agenda, en 15-årig plan för hur medlemsländerna i FN år 2030 ska ha nått ett hållbarare samhälle så kallad Agenda 2030. I skapandet av denna gick världsledare samman och skapade en lista på 17 globala mål (figur 1) som skulle leda till att medlemsländerna kan på 15 år nå ett hållbarare samhälle (Regeringskansliet, 2016).
Figur 1 De 17 globala målen mot en hållbarare framtid. (https://www.globalgoals.org/)
I vår studie är alla mål av intresse men mål tolv, hållbar konsumtion och produktion (figur 1) kommer att vara lite mer i fokus.
I många av de artiklar och texter som lästs till denna studie skrivs det om Education for sustainable development, där hänvisningar ges till UNE- SCO:s hemsida. UNESCO är en FN-organisation som arbetar mot att nå fred i världen och öka samarbetet mellan länder genom att utbilda jor- dens population i bl.a. hållbar utveckling. Organisationsnamnet
UNESCO står för United Nations Educational Scientific and Cultural Or- ganization (UNESCO, 2020). Enligt den internationella hemsidan är ett av deras mål att alla ska ha tillgång till utbildning om just hållbar ut- veckling med alla dess aspekter, social, ekologisk och ekonomisk håll- barhet ska ingå. Vilket enligt dem startar i skolan (UNESCO, u.å.). De har lyft fram några bra kännetecken för framgång inom hållbar utveckl- ing, bl.a. nämns att undervisningen ska vara ämnesövergripande och hol- istisk. Hållbar utveckling ska inte behandlas som ett separat ämne utan ska integreras i hela läroplanen. Viktigt är också att utbildningen behand- lar både globala och lokala problem. Deras arbete ska syfta till att ge råd- givande förutsättningar till att utveckla utbildning för hållbar utveckling
3
som innehåller en kvalitativ utbildning där värderingar, beteende och livsstilar som krävs för att hitta lösningar på de ekonomiska, sociala och miljömässiga utmaningar som finns i världen idag ska inkluderas (Pers- son & Persson, 2015).
Miljö, hållbar utveckling och utbildning är något som nämns i flertalet punkter bland de globala målen. Dessa planer för att förändra vårt sätt att leva är inte de första och lär definitivt inte vara de sista. I och med håll- bar utveckling lanserades kring 1987 är det inte lång tid att det lyfts i ut- bildningen 1994. Under detta år blev hållbar utveckling en del av läropla- nen för grundskolan (Bursjöö, 2014). För att kunna ändra ett samhälle där invånarna har ett sätt de är vana att leva på behöver man enlig Sund och Sund (2017) börja från grunden med att bygga upp förändringar ge- nom de unga i dagens samhälle. Genom att inkludera hållbar utveckling i utbildningen får eleverna med sig ett bättre sätt att tänka redan från grun- den (Sund & Sund, 2017). I den senaste upplagan av läroplanen för grundskolan står det att hållbar utveckling och miljötänk ska genomsyra all sorters undervisning som sker i och omkring skolan (Skolverket, 2019).
Berry Eklund (2020) beskriver att undervisningen om hållbar utveckling kan variera stort beroende på vilken skola eleven går på. Något som hon har observerats är att rektorer och lärarnas personliga förutsättningar och intresse för ämnet spelar in. En annan bidragande orsak är att lärarna har flera ämnen som ska undervisas och då räcker inte tiden till (Berry Eklund, 2020). Organisationen Våra barns klimat genomförde hösten 2020 en undersökning där 120 grundskollärare deltog. Den undersök- ningen visar på att lärarna upplever i huvudsak tre problem med under- visningen om hållbar utveckling. Dessa tre är tidsbrist, brist på bra material och lektionsstöd och den sista, rädslan att skapa oro bland ele- verna. Oroväckande var även att sju av tio lärare upplever att de inte får tillräckligt med kompetensutveckling om klimatförändringarna (Våra barns klimat, 2020).
Trots detta ska hållbar utveckling enligt Skolverket (2019) vara en del av undervisningen och det nämns ett flertal gånger tillsammans med begrep- pet förmåga. Bursjöö (2014) påpekar att kompetensbegreppet aldrig nämns i samma sammanhang. Fokuset ligger alltså inte på om eleverna har kompetensen att använda sig av de kunskaper som de får om hållbar utveckling och miljö i skolan och däri finner vi ett problem. Det spelar inte någon roll hur mycket kunskaper eleverna har kring ett ämne om de inte har kompetensen att använda sig av denna kunskap i verkliga sam- manhang.
4
Det finns många olika sätt som skolorna kan arbeta med för att nå en hållbar utveckling. Ett av sätten är ett projekt vid namn Grön flagg som stiftelsen Håll Sverige Rent ansvarar för. Detta initiativ går ut på att sko- lan i fråga jobbar mot en grönare vardag, där både elever och personal är med och driver detta framåt (Persson & Persson, 2015). Håll Sverige rent är något som eleverna har pratat om under de intervjuer vi genomfört. De har då nämnt olika projekt som de genomfört exempelvis skräpplockar- dagar.
Vår undersökning riktar in sig mer mot återvinning. Något som är förvå- nande är att denna viktiga del av hållbar utveckling bara nämns en gång i läroplanen för skolan, speciellt då detta är en stor del av arbetet mot ett hållbarare samhälle. Under ämnet hem- och konsumentkunskap kan man i de centrala innehållet läsa att eleverna ska ta del av återvinning i hem- met och i närområdet och hur det fungerar (Skolverket, 2019). Även om återvinning nämns i läroplanen är detta inte något som är tydligt i skolans arbete. Vad vi däremot lagt märke till under våra verksamhetsförlagda praktiktillfällen är hur skolan jobbar med hållbar utveckling. Det har dock inte varit tydligt för eleverna att de arbetat med just hållbar utveckl- ing. Vi upplever det som ett svårtolkat begrepp för eleverna. Det vi tyd- ligt sett är att skolorna själva arbetat med någon form av källsortering, oftast under enklare former med endast papper, mat och vanliga sopor. I många fall jobbar skolan för en bättre miljö, men inte alltid så att det är synligt för eleverna. De vet att de ska slänga maten på ett ställe och ser- vetten på ett annat men inte varför. Vi tycker detta är intressant och har därför genomfört en studie kring ämnet. Vi har undersökt elevernas kun- skap och tankar om återvinning och då framför allt hur eleverna själva anser att de bidrar till återvinning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta reda på om hur eleverna i grundsko- lans årskurs 4–6 uppfattar och förhåller sig till begreppet hållbar ut- veckling med fokus på återvinning.
• Hur uppfattar eleverna begreppen hållbar utveckling och återvin- ning?
• Hur upplever eleverna att de bidrar till återvinningen?
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG
I litteraturgenomgången redovisar vi tidigare litteratur och resultat från forskning som vi anser är relevanta för studien. Vi lyfter viktiga begrepp som tas upp och vi tittar närmare på de tre olika perspektiven, socialt, ekonomiskt och ekologiskt perspektiv utifrån ett elevperspektiv.
2.1 Hållbar utveckling
I en studie som Bursjöö (2014) gjort intervjuades 28 naturkunskapslärare för att undersöka deras åsikter om vilka förmågor eleverna ska utveckla relaterat till utbildning för hållbar utveckling. I studien framkom bl.a. att begreppet hållbar utveckling är ett svårt begrepp att förstå då det kan in- nehålla både miljö, hälsa, globalisering, tillväxt och energi. Detta besk- rivs även i läroplanen som ett svårt uppdrag att bemästra då det har stor omfattning. Hon beskriver vidare att det finns lärare som undviker att an- vända begreppet hållbar utveckling då de uppfattar detta som ett slitet be- grepp som har en politisk underton. Några lärare tycker att det är skolans uppdrag att förmedla begreppet hållbar utveckling samtidigt som andra lärare tycker motsatsen då skolan inte ska ta politisk ställning. Det är dock lärarnas uppdrag att förmedla hållbar utveckling så eleven kan göra välgrundade val i framtidsfrågor. Begreppet hållbar utveckling ges olika innebörd beroende på läraren, vilket visar på att begreppet är svårtolkat.
Bursjöö förklarar att en lärare som har en stark personlig miljömedveten- het oftast undervisar om olika miljöaspekter samtidigt som andra bedri- ver en mer faktabaserad undervisning i klassrummet. Dessa lärare är överens om att begreppet hållbar utveckling är viktigt men använder ändå inte begreppet ofta i undervisningen (Bursjöö, 2014).
Bergman och Nylund (2017) har också undersökt hur elever på en finsk skola uppfattar begreppet hållbar utveckling. I deras intervjustudie deltog 16 elever från årskurs 6. Dessa elever har svårt att definiera begreppet hållbar utveckling. Studiens syfte var att undersöka elevernas syn på håll- bar utveckling och att jämföra medvetenheten om hållbarhet hos elever i grön flaggskolor med elever från vanliga skolor. Ett fåtal elever kunde ge en definition som innehåller alla tre perspektiven. Något de kom fram till är att i skolvardagen borde hållbar utveckling lyftas fram mer och bli tyd- ligare, detta för att hjälpa eleverna att få en hållbarhetsmedvetenhet så att de får lättare kan se samband mellan de olika perspektiven (Bergman &
Nylund, 2017).
Även Olsson, Gericke, Chang Rundgren (2015) har det genomförts en studie där de jämför skolor som profilerar sig som grön flagg med skolor
6
som inte gör det för att ta reda på om det finns någon skillnad i elevernas hållbarhetstänk. I denna enkätstudie deltog 1773 elever i åk 6 och åk 9.
Resultatet visar att de elever som går på en så kallad grön-flagg skola har något högre grad av miljötänk än de elever som går på en vanlig skola.
Även om det finns en skillnad så drar de slutsatsen att grönflaggstämpeln inte har så stor betydelse då skillnaderna mellan elevernas miljömedve- tenhet på en vanlig jämfört med en grön flagg skola är minimal (Olsson, Gericke, Chang Rundgren, 2015).
I Bergman och Nylunds (2017) studie förknippar eleverna i åk 6 hållbar utveckling med biologi och då främst det ekologiska perspektivet. De menar då att vi ska ta hand om och bevara naturen och att det handlar om biologi. Några elever förknippar hållbar utveckling med det sociala per- spektivet och då i form av samhällsutveckling och att få samhället att be- stå. De menar också på att hållbar utveckling är att man behandlar alla elever lika. Några av eleverna kan inte lämna någon definition av hållbar utveckling utan gissar, deras tankar är att det handlar om hur människor lär sig och utvecklas (Bergman & Nylund, 2017).
I en australiensisk studie gjord av Green (2017) genomfördes två olika intervjuer med 16 barn i åldrarna 9–13 år. Hon bad eleverna bygga något som för dem var hållbar utveckling och ta med till intervjutillfället. Uti- från dessa hade de sedan en intervju där eleverna fick berätta hur de reso- nerat när de byggde sin konstruktion. Här framkom vilka bra tankar och idéer barn har och vad de tycker att vi kan ändra på för att vi ska leva på ett mer hållbart sätt. En elev byggde en jordglob med bilder för att visa att vi ska leva på ett sådant sätt att the World keeps going och ta hand om den så den håller sig frisk. För en annan elev betydde hållbar utveckling att man odlar sin egen mat, vilket enligt denna elev hade många fördelar bland annat att man vet var maten kommer ifrån. En tredje elev var på samma spår och hade byggt ett hus med grejer på taket som skulle fånga vinden och ge huset förnybar el. Detta visar att barn och unga ofta har otroligt bra idéer om hur man kan förändra samhället så att vi lever på ett hållbart sätt och sparar på jordens resurser. Barnen i denna studie var helt övertygade om att vi kan fortsätta leva och bo på jorden. Något som Green beskriver i sin slutsats är att eleverna lär sig bättre om de får erfa- renhet av att göra undersökningar i utbildningen som exempelvis att bygga saker. Detta hjälper eleverna att förstå och lär dem om hållbar ut- veckling. Green (2017) beskriver även att eleverna ska ha tillgång till olika platser där de kan se levande djur på nära håll och skapa band, ex- empelvis trädgårdar och skogar.
7
2.2 Social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet, de olika perspektiven.
Från början, på tidigt 60-tal, undervisades det om miljö i skolan. Men på senare år har man sett att miljöundervisningen innehåller både sociala, ekonomiska och ekologiska sidor. Begreppet hållbar utveckling växte då fram och fick tre olika perspektiv, socialt, ekonomiskt och ekologiskt (Skolverket, 2002). Hur dessa tre perspektiv hänger ihop kan enligt KTH:s (2020) Verktygslådan för lärande för hållbar utveckling beskrivas genom bland annat ett venndiagram (Figur 2, vänster). Där framkommer det att de tre begreppen överlappar varandra och ges samma betydelse och värde. Ett annat sätt att se på de olika perspektiven är genom att be- skriva det som en hierarki där ekologisk hållbarhet återfinns som grund (Figur 2, höger). Ekologisk hållbarhet ses som en förutsättning för de andra två perspektiven. Dessa två är också beroende av varandra där den sociala ligger till grund för att det ekonomiska perspektivet ska fungera (KTH, 2020). Sund och Sund (2017) beskriver att de tre perspektiven har utgångspunkt i varandra och tillsammans blir hållbar utveckling. Det ekologiska perspektivet beskriver våra naturresurser som finns tillgäng- liga. Det ekonomiska perspektivet beskriver hur resurserna kan fördelas och det sociala perspektivet ser till att resurser fördelas rättvist (Sund och Sund, 2017).
Figur 2 Modeller av hållbar utveckling (KTH, https://bit.ly/3kJ6hPC )
I en värderingsövning som Bergman och Nylund (2017) genomförde fick eleverna från årskurs 6 i samband med intervjun värdera och reflektera över vilken av dessa tre perspektiv som de anser är viktigast. Eleverna fick i övningen titta på olika illustrationer som de värderade olika. En del av eleverna ansåg att de alla tre var likvärdiga. De flesta eleverna såg dock det sociala perspektivet, dvs. familj och deras vänner, som viktigast för dem. Flera elever prioriterade det ekologiska perspektivet. Några ele- ver valde ekonomiskt perspektiv före det ekologiska. De ansåg att de be- höver pengar för att kunna leva. Eleverna hade ett konkret tänkande när
8
det kom till pengar och deras inställning var att skaffa ett arbete för att tjäna pengar (Bergman & Nylund, 2017).
2.2.1 Ekologiska perspektivet
I samma värderingsövning som Bergman och Nylund (2017) låtit ele- verna göra beskriver de att eleverna förknippar det ekologiska perspekti- vet med natur, naturupplevelser och människornas förhållande till natu- ren. Bergman och Nylund menar att de flesta elever ser naturen som en plats med organismer såsom djur och växter och att naturen kan vara en plats som hav, skog och mark. De flesta upplever det som en plats där människan inte haft så stor påverkan på naturen än. Majoriteten av elever beskriver även att det finns natur i städerna såsom grönområden och planteringar. Ett fåtal elever anser att städer inte kan anses ha någon na- tur (Bergman & Nylund, 2017). Eleverna lyfter fram att naturen är en plats som vi inte kan leva utan. Vi är i behov av de naturresurser som finns att tillgå. Eleverna anser att det är människans fel att vi har miljö- problem, vi tar inte hand om naturen på rätt sätt. Ett av miljöproblemen som eleverna anser vi har är nedskräpning. De anser att nedskräpningen kan minskas om vi börjar avfallssortera mer. Eleverna i undersökningen är väl medvetna om att papper, plast, glas, metall och kartong kan återan- vändas. Flanagan (2017) har också studerat elevers syn på miljön och kommer oberoende av Bergman och Nylund (2017) fram till liknande re- sultat. I Flanagans intervjustudie deltog 16 elever i åldern 10-14år från en amerikansk skola. Hon anser att det har stor betydelse att eleverna är medvetna om att de hjälper miljön om de avfallssorterar då detta betyder att chansen att de faktiskt sorterar blir högre därför att de vet om att det påverkar miljön runt omkring dem positivt (Flanagan, 2017).
I en studie som genomfördes av Mannie, Sporre och Ottander (2012) un- dersöks hur 209 svenska elever i åldern 10–12 år förstår och värdesätter frågan om hållbar utveckling. I undersökningen fick eleverna ta del av öppna frågor och tillhörande illustrationer som de fick berätta om. För det ekologiska perspektivet fick eleverna se bild på djur ute i naturen. Fo- kus bland eleverna låg på hur vi påverkar naturen negativt. De uttryckte att vi måste städa upp efter oss i naturen och att vi slänger många saker som kan återvinnas. De uttryckte också att vi människor är ansvariga för föroreningar. Hälften av eleverna förstod enkla resonemang och samband i naturen, exempel på resonemang var att fabriker ger farlig rök och att människan och djur tar skada av det. Något som de i sin studie ser är att det är stor spridning på kunskaper kring de olika delarna som eleverna har kring hållbar utveckling. De såg att eleverna har svårt att koppla ihop och se samband mellan de olika delarna. De tycker att inkluderingen av
9
bland annat miljöetik i skolan bör vara prioriterat då det annars skapar kunskapsluckor hos eleverna (Mannie, Sporre & Ottander, 2012). Även i Bergman och Nylunds (2017) undersökning ser eleverna utsläpp och för- oreningar från fordon och fabriker som ett miljöhot. Det finns dock ele- ver som ser den allmänna användningen av fossila bränslen som större hot. Några av eleverna anser att om dessa naturresurser skulle ta slut är det ett större hot mot naturen. Eleverna är medvetna om att för att minska utsläppen kan man använda sig av kollektivtrafik, cykel eller promenera (Bergman & Nylund, 2017). De beskriver vidare, för att eleverna ska ha en hållbarhetsmedvetenhet så krävs att eleverna har en positiv inställning till miljön och har förståelse för vad som orsakar miljöproblem. En slut- sats som de drar i sin studie är att elever som inte förstår orsaken till mil- jöproblem ofta har en lägre grad av miljömedvetenhet, både nu och an- tagligen även i framtiden. Oftast har dessa elever ingen kunskap om vad de kan bidra med för att åtgärda miljöproblemen (Bergman & Nylund, 2017).
På en skola i Grekland undersökte Malandrakis och Chatzakis (2014) med hjälp av ett frågeformulär elevernas kunskap och miljöattityd. Delta- garna var 281 grundskolebarn från 22 slumpmässigt utvalda skolor i ål- dern 10–12 år från ön Kreta. De kom fram till att grundskolebarnen har en positiv miljöattityd men att deras kunskaper om grundläggande mil- jöfrågor är bristande. En slutsats var att i tidiga skolår måste mer tid läg- gas på undervisningen för elever, för att utveckla och förbättra barns atti- tyder och kunskaper. Något som de även nämner kan underlätta detta är att relaterade till en specifik fråga. Denna fråga kan exempelvis vara dumpning av avfall i lokala sjöar. Något som styrker denna slutsats är precis som Malandrakis och Chatzakis (2014) nämner, att eleverna exem- pelvis hade svårt att koppla övergödning till miljöproblem samt att de hade svårigheter med att se vilka avgaser som bidrog till surt regn. Bar- nen ignorerade våra miljöproblem på jorden och såg sig själva som mitt- punkt (Malandrakis & Chatzakis, 2014).
2.2.2 Sociala perspektivet
Det sociala perspektivet beskriver Bergman och Nylund (2017) att ele- verna kopplar till hälsa, samhälle och konflikter. Eleverna kan berätta vad det innebär att må bra men har svårt att sätta fingret på vad begreppet hälsosamt är. De nämner även att sociala relationer är viktigt för att må bra. Några få elever poängterar att medicin och sjukvård är något vi måste ha och som är viktigt för hälsan. Eleverna ser mobbning och krig som skadligt och negativt, dock är eleverna osäkra på hur krig uppstår.
Några elever menar att det beror på att länderna vill ha tillgång till en
10
större areal. Andra elever menar på att konflikter kan uppstå mellan olika religioner i landet. Eleverna har bra förslag som de anser kan motverka krig mellan länderna. Några av de förslagen är att resurser ska fördelas lika och tolerans mot olika religioner (Bergman & Nylund, 2017). Berg- man och Nylund drar slutsatsen att
Alla dimensioner av hållbar utveckling borde få lika stort utrymme, ge- nomsyra all verksamhet och implementeras i alla ämnen i skolan. Målen för lärande för hållbar utveckling kunde tydliggöras så att lärare kan skapa undervisningssituationer som stöder elevers helhetsförståelse av hållbar ut- veckling. Trots att man i läroplansgrunderna, i enlighet med FN:s globala mål, ska fokusera på hållbar utveckling och integrera den i undervisningen så förefaller det inte ha gett eleverna en tillräcklig bred helhetsförståelse av begreppet och dess innebörd.(Bergman & Nylund, 2017, s.111)
I Olsson m.fl. (2015) studie visar de tydligt att det är inom det sociala perspektivet som eleverna från grön-flaggskolorna och de vanliga sko- lorna ligger som mest jämt, vilket betyder att det sociala perspektivet är det som eleverna har någorlunda lika medvetenhet om och då speciellt de olika värdeaspekterna som finns inom detta perspektiv. De specificerar dock inte vilka delar av värdeaspekterna det handlar om.
I studien som Mannie m.fl. (2012) gjort framkommer det att eleverna inte har lika mycket kunskaper kring varför de finns stora sociala och ekono- miska skillnader i världen men att de är fullt medvetna om att alla männi- skor inte har det lika bra som i Sverige. De är även medvetna om att värl- den är orättvis och de tycker att vi i Sverige tar saker som mat, rent vat- ten och husrum för givet. Men även om de är fullt medvetna om detta är det få av dessa elever som har en känslomässig relation till människor i utsatta situationer. Några elever uttryckte känslor såsom att de tycker synd om dessa människor eller att de känner sig elaka för att de lever ett bra liv när andra barn inte gör det. Enstaka elever av dessa nådde insikten att de kan göra något för att hjälpa utsatta människor så som att skänka pengar osv. och endast 1,4% resonerar kring att något kan ha hänt för att de ska hamna i dessa situationer eller att de finns bidragande orsaker som dessa människor inte kan rå för (Mannie m.fl., 2012). Även om eleverna inte är på samma plan vad gäller dessa frågor så är elevernas bild av var- för de går i skolan enligt Bergman och Nylund (2017) enad. De går i sko- lan för att lära sig om omvärlden, skaffa arbete och bli en del av sam- hället. Flertalet av eleverna anser att lärande är grunden till utveckling (Bergman & Nylund, 2017).
11
2.2.3 Ekonomiska perspektivet.
I undersökningen som utfördes av Bergman och Nylund (2017) beskriver eleverna det ekonomiska perspektivet utifrån fattigdom, pengar, varors ursprung, sparande och konsumtion. Eleverna är medvetna om att fattig- dom finns i hela världen inklusive i Finland där studien utfördes. Ele- verna är alla överens om att pengar behövs för att överleva. Det behövs bl.a. till mat och andra förnödenheter. Alla var överens om att man får pengar som lön när man arbetar. Dock har de svårt att veta var pengarna uppstår (Bergman & Nylund, 2017).
I studien som Mannie m.fl. (2012) genomförde kopplade eleverna sam- man det ekonomiska perspektivet med det sociala perspektivet och även det ekologiska perspektivet. Flertalet av eleverna uttryckte tankar om rättvis handel och att långa transporter påverkar miljön. Eleverna var väl medvetna om att Sverige importerar varor men beskriver inget om att Sverige har export. Det är många varor vi tar in i Sverige. I samband med det ekologiska perspektivet beskrev eleverna att transporten av fisken i flygplan inte är bra för miljön. De kopplar till det ekonomiska perspekti- vet med att barn får arbeta för att tjäna pengar till sin familj och varorna säljs utomlands (Mannie m.fl., 2012).
I Greens (2017) studie pratar eleverna mycket om att vara självförsör- jande genom både egen el och att odla sin egen mat. En elev beskriver hur de nyligen installerat solpaneler på taket hemma och att de nu kom- mer ha sin egen el och inte behöva köpa den ifrån någon. Medan en an- nan elev berättar om hur bra det kan vara att ha en stor tomt då man kan odla sin egen mat och enligt denna elev är fördelarna med detta många.
Dels slipper man transportsträckorna, man vet vart maten kommer ifrån och man slipper köpa den i affären. Han berättar även hur man kan sälja den överblivna maten som de inte behöver till grannar (Green, 2017).
2.3 Återvinning i skolan
I utvecklingsländerna är den ökade produktionen av avfall ett problem. I en studie som utfördes i Iran av Haghighatjoo m.fl. (2020) deltog 1453 elever från 4–6. Studiens syfte var att ta reda på om elever påverkas av social marknadsföring om återvinning eller om det räcker med att ele- verna har tillgång till återvinningsbehållare. Eleverna delades in i två grupper, en grupp fick social marknadsföring om återvinning och den andra gruppen fick endast tillgång till återvinningsbehållare. Den visade på att utbildning bidrar till ökad kunskap och medvetenhet om återvin- ning och avfallshantering. Det man såg var att i gruppen som fick social marknadsföring, minskade mängden avfall och mängden återvinningsbart
12
material ökades. Man har även där sett en skillnad mellan pojkar och flickor, samt skillnad mellan vilken utbildningsnivå föräldrarna till bar- nen haft. Deras slutsatser och rekommendationer till skolorna var att ha tillgång till återvinningsutbildare och fler märkta återvinningsbehållare som uppmuntrar till återvinning. De tror också att social marknadsföring är en genomförbar metod för att minska miljöavfallen och för att för- bättra miljöförhållandena (Haghighatjoo m.fl., 2020).
Att utbildning påverkar elevernas miljöattityd är något som även Avan, Aydinli, Baker och Alboga (2011) sett i sin intervjuundersökning som de utfört bland 492 elever från årskurs 6 i en skola i Turkiet. De undersökte i sin studie elevers attityd till miljöfrågor och då bl.a. återvinning, plast och plastavfall. I studien använde de sig av olika attitydskalor för att ta reda på vad elevernas uppfattning om återvinning, fördomar mot plast och föroreningar är. De skriver även om hur en positiv attityd är avgö- rande för en lyckad utveckling (Avan, Aydinli, Baker & Alboga, 2011).
Detta är något som Flanagan (2017) helt håller med om i sin studie där hon genomförde en enkätundersökning om hur utbildningen påverka mellanstadieelever i USA:s attityder mot miljön. Miljöattityd är något som inte enbart påverkas i skolan utan även hemma, då elevers vanor och inställningar till olika saker blir otroligt påverkade av de normer och va- nor som finns i hemmet. I de flesta fall är detta normer som är positivt in- ställda till hållbar utveckling och de får med sig bra vanor hemifrån. I de fall där eleverna inte får med sig denna positiva attityd är det speciellt viktigt att skolan istället utstrålar denna positiva inställning till hållbar ut- veckling och är en förebild för eleverna. I de flesta fall görs det genom att källsortera, återvinna och prata om ämnet. Flanagan (2017) nämner att diskussioner om hur återvinning påverkar miljön kännas som ett stort hopp för eleverna, på vilket sätt hör återvinning ihop med miljöpåver- kan? Vi är nu tillbaka till hur viktigt kompetensen och förståelsen kring ämnet är då alla dessa små val vi gör i vardagen hjälper till att förbättra eller försämra miljön beroende på vilka val vi gör (Flanagan, 2017) Det man såg i Malandrakis och Chatzakis (2014) undersökning var att eleverna hade svårt att se fördelarna med pappersåtervinning och även vilka föremål som kan återvinnas. Den erfarenhet eleverna fått har de ta- git del av utanför skolan. Detta kopplas dock till att det i skolorna inte fanns, vid tillfället då undersökningen utfördes, något relevant ämne i lär- oböckerna som tar upp just återvinning. Man såg i undersökningen att eleverna verkade ignorera faran för miljön. Ordentlig utbildning om åter- vinning i åk 5 och åk 6 saknas i skolorna i Grekland. Man såg ändå att eleverna hade en positiv miljöattityd trots låg kunskap om miljöfrågor (Malandrakis & Chatzakis, 2014).
13
Att återvinna är de flesta eleverna överens om att vi måste göra men några elever i undersökningen som utförts av Bergman och Nylund (2017) är osäkra på varför vi återvinner. Några elever menar på att vi återvinner för att minska konsumtionen av nya saker och då spar vi på naturresurser. Andra elever berättar att de vet att vi ska sopsortera och återvinna men inte varför, de kan inte beskriva varför det är miljöfräm- jande (Bergman & Nylund, 2017). Även Avan m.fl. (2011) påpekar vik- ten av att alla delar av samhället har förståelse för ämnet för att vi ska kunna utveckla samhället och då ska även barn och unga inkluderas. Spe- ciellt då dagens elever är framtidens medborgare (Avan m.fl., 2011).
3 TEORI
Något som vi tidigare nämnt är att hållbar utveckling blivit allt viktigare i dagens samhälle, då människans sätt att leva bidrar till den pågående kli- matkris vi idag har. En stor inspirationskälla som kämpar för miljön och som har uppmärksammats är Greta Thunberg. Hon tycker att vi måste göra något för att stoppa denna pågående klimatkris. Greta började med skolstrejk för klimatet i augusti 2018. Hon var då 15 år och satt utanför Sveriges riksdag ensam och strejkade. Hon ville bidra med det hon kunde. Den demonstration som Greta gjorde fick internationell spridning och ledde till att hon blev en världskänd klimataktivist och en inspirat- ionskälla för många ungdomar runt om i världen, som även de vill bidra till att försöka ändra människors sätt att leva och öka det miljöetiska tän- kandet (Berry Eklund, 2020). Som Persson och Persson (2015) beskriver så måste vi alla hjälpas åt för att detta ska lyckas. Något vi själva kan göra är att välja bra råvaror och miljövänliga transportsätt, försöka minska energiförbrukningen och att bli bättre på att källsortera och åter- vinna. Varje liten del gör skillnad, exempelvis för varje ton papper vi samlar in spar vi 14 träd i skogen (Persson & Persson, 2015).
3.1 Vad är miljöetik?
I Skolverkets olika rapporter om hållbar utveckling förekommer ofta också begreppet miljöetik. Begreppet miljöetik är inte alltid lätt att förstå, antingen vet man vad det betyder eller inte. I vår studie har vi valt att an- vända oss av denna teori, och för att få en bättre förståelse av vad miljöe- tik innebär kommer vi med hjälp av olika artiklar förklara detta. Enligt Öhman m.fl. (2004) är miljöetik hur vi värderar, systematiskt och förnuf- tigt, de konsekvenser vårt förhållningssätt har mot naturen. Hur vi bör
14
förhålla oss mot naturen och hur vi tänker runt frågor som rör vårt för- hållningssätt mot naturen (Öhman m.fl., 2004). För att ge en kort och för- enklad förklaring till detta begrepp så kan man dela upp det i etik och miljö.
Med begreppet miljö kan man syfta på olika saker men i detta fall ligger fokus i begreppet på vår omgivning och samspelet mellan de olika de- larna i naturen både levande och icke levande (Torpman, 2017).
Etik kan sägas vara moralfilosofi vilket i sin tur är läran om värden och normer. Kort och gott betyder detta att etik är studien om vad som är rätt eller fel och bra eller dåligt och kombinerar man miljö och etik får man miljöetik (Torpman, 2017).
Miljöetiken har enligt Torpman (2017) två huvudsyften:
“ 1. Att ta reda på naturens värde och moraliska status.
2. Att göra en etisk analys av miljöproblemen för att erhålla lösningar på dem.
“(Torpman, 2017, s.25)
Med dessa huvudsyften anser vi att Torpman (2017) menar att man ska ta reda på och skaffa sig förståelse kring vad som är rätt och fel när det kommer till miljö och natur. Samt kunna analysera vad som bidrar till miljöproblem och bristande hållbarhet. Utifrån denna analys kan man fortsättningsvis komma med idéer och lösningsförslag kring dessa miljöproblem. Detta skulle vi säga är en ypperlig förklaring till varför skolan bör fokusera mer på just miljöetik. Lärarna bör hjälpa eleverna förstå och uppnå förmågan att koppla hållbar utveckling till miljö, vilket Skolverket (2004) håller med om. I vår studie blir begreppet miljöetik intressant att förhålla sig till utifrån elevernas utsagor.
3.2 Miljöetik i skolan.
Som vi precis nämnt är en viktig del i utbildningen för hållbar utveckling en- ligt Öhman m.fl. (2004) miljöetik men något som ofta förknippas med detta är miljömoral. Miljömoral i detta fall är hur vi förhåller oss och handlar gentemot naturen tillskillnad från miljöetik som mer fokuserar på ”hur vi tän- ker kring frågor som rör vårt sätt att handla och förhålla oss till naturen” (Öh- man m.fl., 2004, s.86). Dessa två tas ofta upp i skolan som etiska reflektioner.
Genom detta får eleven distans till den verkliga situationen som reflektion- erna handlar om, vilket ger eleverna möjlighet att se situationen ur en mer saklig och kritisk synvinkel. Elevernas handlingar och åsikter påverkas av kontexten då moraliska handlingar påverkas av den situation och grupp man befinner sig i, vilket gör att de värderingar som kommer fram vid dessa etiska
15
diskussioner inte alltid speglar deras egna etiska värderingar (Hasslöf, 2009).
Eleverna ska i skolan ha möjlighet att utveckla sin förmåga att göra bra och medvetna etiska ställningstaganden. Dessa ställningstaganden ska grunda sig på deras personliga kunskap och erfarenhet (Skolverket, 2004). I skollagen finns en portalparagraf som beskriver att alla som är verksamma i skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och vår gemensamma miljö (Skolverket, 2004). Även om skolans ansvar är att ge varje elev kunskaper och förutsättningar för att skapa en god miljö och en hållbar utveckling så är det svårt då lärare och annan skolpersonal ofta saknar tillräckligt med kun- skaper om miljöetik för att kunna undervisa kring hållbar utveckling ur ett miljöetiskt perspektiv. Detta är något som måste åtgärdas då bristen på kun- skap kring just miljöetik när det kommer till hållbar utveckling inte bara på- verkar lärarnas kunskap utan det skapar kunskap och förståelseluckor hos ele- verna (Skolverket, 2001).
4 METOD
I denna del kommer vi att presentera hur vi genomförde vår studie utifrån val av metod, urval och datainsamlingsmetod och hur studien genomfördes. Yt- terligare beskriver vi hur databearbetningen och etiskt övervägande för stu- dien har skett, vi avslutar avsnittet med en redogörelse om studiens validitet och reliabilitet.
4.1 Val av metod
I denna undersökning använde vi gruppintervju som datainsamlingsmetod.
Trost (2010) beskriver att detta ger eleverna möjlighet att utveckla varandras tankar och idéer till skillnad från enskilda intervjuer där samtalet lätt kan av- stanna. Intervjuerna var i detta fall kvalitativa. Genom en kvalitativ metodan- sats beskriver Trost att man strävar efter att få reda på vad den intervjuade vet eller uppfattar om ett visst ämne eller en viss sak. Intervju kan som Trost be- skriver definieras på två olika sätt. Ett av de sätt Trost beskriver intervju på, är när intervjuaren ställer frågor och lyssnar på de svar som den intervjuade ger. Intervjuaren delar inte med sig av egna åsikter eller handlingar, detta för att inte påverka den som intervjuas. I vår undersökning använde vi Trosts (2010) definition på intervju.
Kihlström (2007) beskriver att det är viktigt att inte ställa ledande frågor. Det kan göra att du leder eleverna till de svar du vill ha. Detta påpekar även Malmberg (Skolverket, 2019). Det nämns att det är viktigt att låta eleven komma till tals under intervjutillfället och att det kan skapas förutsättningar
16
för samtal. God kontakt med eleven är viktigt för att få ut så mycket som möjligt av intervjutillfället (Skolverket, 2019).
4.2 Urval
Kihlström (2007) beskriver att grupperna som väljs ut för intervju ska ha någon form av erfarenhet av ämnet eller området som intervjuerna hand- lar om detta gäller inte enbart gruppintervju utan även vid enskilda inter- vjuer. Deltagande i studien var elever från grundskolans åk 4–6. Vår tanke var att de eleverna har erfarenhet av ämnet genom undervisningen och kan då bidra med sina erfarenheter, tankar och idéer. Vi genomförde intervjuerna i två olika kommuner och två olika skolor för att få ett bre- dare urval av information till studien. Samtliga elever i de utvalda klas- serna fick förfrågan att delta. 32 elever deltog, från årskurs 6 var det bara en grupp, i övrigt var det tre grupper från vardera årskursen (Totalt 7 grupper). I en av skolorna fick samtliga elever som tackat ja delta. På den andra skolan skedde lottning då fler elever visade intresse. Trost (2010) beskriver att man inte ska ha för många intervjuer utan istället satsa på ett mindre antal men väl utförda. Materialet kan bli ohanterligt om det blir för många och det kan medföra att man inte har överblick över undersök- ningarna och missar då någon viktig detalj (Trost, 2010). Den första in- formationen fick eleverna av oss då vi besökte klasserna och berättade om vår studie. Den informationen innehöll syftet med studien och hur det skulle gå till, samt att de i studien kommer att vara anonyma.
Trost (2010) påpekar att det är viktigt att nämna hur lång tid intervjuerna beräknas ta. Vi nämnde för eleverna att intervjuerna beräknas ta cirka 30 minuter.
Då eleverna är omyndiga fick vårdnadshavare ta del av ett informations- brev (bilaga 1) om studiens syfte och hur den skulle utföras. De fick sig- nera en samtyckesblankett (bilaga 2) för att godkänna elevens delta- gande.
4.3 Datainsamlingsmetoder
Vi valde att göra gruppintervjuer med elever i mellanstadiet. Genom dessa var vår ambition att få djupare och mer kvalitativ insyn i vad eleverna tycker, tänker och har för kunskaper kring ämnet (Kihlström, 2007). När dessa inter- vjuer genomfördes behövde vi ha i åtanke att de medverkande är barn vilket kan leda till att resultaten kan bli missvisande. Detta när ämnet under inter- vjun kan komma att kritisera skolan och lärare, men också för att ett intervju-
17
tillfälle kan bli formellt och på så sätt göra eleverna obekväma, vilket kan på- verka deras svar. Intervjuerna genomfördes därför i grupper där eleverna kände varandra väl. Vid varje intervjutillfälle var det bara elever från samma klass som deltog samtidigt för att på så sätt få dem mer bekväma i denna nya situation. Detta för att skapa en bra grund för spontana diskussioner och kon- versationer inom ämnet (Skolverket, 2002).
För att ytterligare göra situationen mer avslappnad gick vi igenom hur inter- vjun skulle gå till och att det var tillåtet att vara helt tyst en stund men också att prata i mun på varandra eller komma från ämnet en stund då det var vad eleverna tänkte på som vi ville få fram. Om eleverna hade några frågor eller funderingar tog vi upp dessa innan själva intervjun startade, allt för att ele- verna skulle känna sig avslappnade och säkra.
Vi påbörjade intervjuerna med att nämna begreppet hållbar utveckling. De fick begreppet utan någon förklaring. Vår tanke var att vi ville se vad ele- verna kopplar till begreppet utan hjälp. När eleverna diskuterat en stund fick de ta del av en illustration som visade olika saker som man kan koppla till hållbar utveckling (se bilaga 3). Vi frågade om eleverna kunde peka på något som de ansåg handlade om hållbar utveckling. Här fick eleverna en uppfatt- ning om vad hållbar utveckling kunde vara och stimulerades till ett djupare resonemang. Vi fortsatte gruppintervjuerna på samma sätt med olika illustrat- ioner som bl.a. handlade om återvinning och källsortering, som visades för eleverna samtidigt som vi ställde tillhörande frågor. Eleverna skulle resonera om och berätta vad de kopplade till bilderna.
4.4 Databearbetning och analysmetod
För att analysera det insamlade datamaterialet användes en fenomenogra- fisk analysmodell som är beskriven av Dahlgren och Johansson (2015).
Denna metod är utvecklad för att enskilda individers data ska kunna ana- lyseras. Analysmetoden innefattar sju olika steg.
Steg 1 Bekanta sig med materialet.
I detta steg ska forskaren transkribera de inspelade intervjuerna och ta del av materialet ett flertal gånger. Detta kan ske genom att transkribera samma intervju flera gånger eller läsa igenom materialet om och om igen för att skapa sig en så bra kunskap om materialet som möjligt. Efter att vi bekantat oss med materialet påbörjades transkriberingen. Vi delade tran- skriberingarna med varandra. Vi läste sedan igenom transkriberingarna flera gånger för att få en bra inblick i materialet.
18
Steg 2 Kondensation.
I detta steg startar analysen. I denna fas ska det mest betydelsefulla och signifikanta uttalandena skiljas genom att klippa ut stycken ur intervjun.
Detta för att göra det lättare att senare gruppera och även att få en tydli- gare överblick. Styckena kan vara olika långa. Vi läste ytterligare en gång igenom intervjuerna tillsammans och gjorde anteckningar i margi- nalen om vart vi tyckte det bytte ämne och vart en passande delning skulle kunna ske.
Steg 3 Jämförelse.
De tredje steget bygger mycket på det andra då den undersökande här ska jämföra de olika uttalandena och hitta likheter och skillnader i dessa som i senare steg ska analyseras. Här granskade vi de isärklippta transkripten och sorterade likheter och skillnader i respektive hög.
Steg 4 Gruppering.
Nästa steg i denna analysmetod är att sortera de skillnader och likheter som hittats under föregående steg och placera in dessa i olika grupper.
Grupperingarna kan ske exempelvis genom att man kommit fram till samma slutsats men haft olika diskussioner för att ta sig dit. Här sorte- rade vi upp skillnader och likheter i intervjuerna i olika grupper. Här skapade vi 19 mindre grupper då skillnader och likheter var många.
Steg 5 Artikulera grupperingarna.
I de femte steget ska fokuset i arbetet med analysen ligga på likheter och att analysera dessa på ett sådant sätt att den undersökande kan hitta kär- nan till likheterna. Här bestäms även ramarna kring kategoriseringen av likheter och hur stora skillnader i dessa som får förekomma i samma ka- tegori. Under detta steg placerade vi likheter i samma kategori och analy- serade dessa, för att sedan skapa underkategorier. Vi granskade de 19 olika högarna vi fått från tidigare steg och flyttade runt på olika uttalan- den och svar så att högarna hade ett distinkt tema.
Steg 6 Namnge grupperingarna.
I denna fas försökte vi namnge de olika kategorierna. Dessa kategorier talar om vad de olika delarna handlar om och bör formuleras kort och spegla innehållet i respektive kategori. Vi namngav de 19 kategorierna
19
efter innehållet och flera grupperingar hamnade under samma huvudkate- gori då de hade samma tema. Här skapades bland annat de 8 underkate- gorier som sedan kom att användas i uppsatsen.
Steg 7 Kontrastiv fas
I denna sista men viktiga fas i analysen studeras alla inplacerade uttalan- den noga för att se ifall de kan passa in i mer än en kategori, två katego- rier komma att bli en. Uttalandena kommer även att skalas ner till endast de viktiga för att på så sätt förenkla analysen ytterligare. Vi granskade vi de olika under grupperingarna och till skillnad från i steg 6 där kategori- erna hamnade under samma rubrik slog vi här ihop flera kategorier och de 19 grupperingarna vi haft från början blev till 2 huvudkategorier och 7 underkategorier. Huvudkategorierna är följande: hållbar utveckling och återvinning. Underkategorierna är följande:
• Hur eleverna definierar begreppet hållbar utveckling.
• Elevernas resonemang om hållbar utveckling med hjälp av illust- ration.
• Återvinning i skolan.
• Återvinning utanför skolan.
• Vad händer med återvunnet skräp.
• Elevernas tankar om hur fler kan återvinna.
• Orsaker till varför återvinning sker.
4.5 Etiska överväganden
I denna studie använde vi oss av elevintervjuer där elevernas kunskaper och tankar var i fokus. Precis som vid alla insamlade data där interaktion sker med individer fanns det etiska aspekter att ha i åtanke. Vetenskaps- rådet har fastsatt grundläggande individskyddskrav. Dessa krav är Nytt- jandekravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Informations- kravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Samtyckeskravet innebär att man som forskare ser till att man har de medverkandes tillstånd att använda dem i studien och att de informerats om bland annat att deras medverkan i studien är helt frivilligt och när som helst kan avbrytas. I detta fall handlade det om minderåriga vilket betyder att man enligt samtyckeskravet även behöver vårdnadshavares samtycke. Detta krav kompletteras nästan alltid av informationskravet som säger att forskaren innan exempelvis intervju eller enkät tillfället ska ha informerat de tänkta deltagarna om syftet med studien och vad som
20
kommer hända för att de deltagande sedan ska kunna bestämma ifall de är villiga att delta eller inte (Vetenskapsrådet, 2002).
För att uppfylla informationskravet informerade vi både lärare och elever noggrant och förklarade varför vi skulle göra en intervju, samt hur denna skulle gå till. Det fanns dock mer att tänka på då eleverna ifråga inte var myndiga så enligt samtyckeskravet krävdes det att vårdnadshavarna gav sina medgivanden för att eleverna skulle få delta, vilket betydde att även de behövde ta del av informationen. Detta gjorde vi genom att vi skick- ade ut ett skriftligt brev som innehöll en kopia av den information som elever och lärare fått. (se bilaga. 1). För att uppfylla samtyckeskravet skickade vi tillsammans med informationsbrevet ut en samtyckesblan- kett. (se bilaga. 2.)
Konfidentialitetskravet innebär att all information om deltagarna i stu- dien förvaras på ett sådant sätt att ingen utöver den som genomför stu- dien kan komma åt uppgifterna. Detta innebär att vid en anonym studie så ska allt som kan tyda på vem som svarat anonymiseras och inget som kan visa på vem som deltagit får publiceras på något sätt. Detta krav kan i detta fall även sammanflätas med Nyttjandekravet som betyder att upp- gifterna som i detta fall kommer samlas in endast får användas i forsk- ningssyfte och inget annat, vilket betyder att de inte får lämnas ut eller användas av andra personer än forskare eller forskarna som genomför studien (Vetenskapsrådet, 2002).
Då ljudinspelning skedde var det viktigt att vi som forskare såg till att konfidentialitetskravet uppfylldes ordentligt. Detta gjorde vi genom att förvara inspelningarna på lösenords- och brandväggs skyddade datorer som endast vi hade tillgång till. Enligt Dimenäs säger konfidentialitets- kravet att de uppgifter och inspelningar som inhämtas vid intervjuer måste förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kommer åt dem (Di- menäs, 2009). För att uppfylla konfidentialitetskravet till fullo anonymi- serades transkriberingarna fortast möjligt och inspelningarna kommer att raderas efter studiens avslutande.
Det sista kravet vi behövde uppfylla vid våra intervjuer var nyttjandekra- vet. För att uppfylla detta redovisade vi för både vårdnadshavare och ele- ver hur intervjuerna skulle användas och att materialet endast skulle komma att användas som underlag för vårt examensarbete och inte till något annat.
4.6 Validitet och reliabilitet.
En undersökning har hög reliabilitet när undersökningen är stabil, t. ex att in- tervjuerna utförs på samma sätt och i en liknande situation. Genomförs
21
undersökningen vid ett senare tillfälle ska den ge samma resultat (Trost, 2010). Något som kan påverka reliabiliteten är om bara anteckningar tas vid intervjutillfället. Det är då lätt att man själv tolkar svaren, något som då kan påverka trovärdigheten. För att öka reliabiliteten i undersökningen spelade vi in intervjuerna. Då dokumenterades allt som respondenten och intervjuaren nämnde. Detta har i efterhand hjälpt oss med att se om ledande frågor har an- vänts till att leda respondenten till de svar vi önskat (Kihlström, 2007).
Validitet handlar om ifall studien undersökt det som ska undersökas. För att få en hög validitet är det bra att göra en provintervju och se om någon juste- ring bör göras. Vi genomförde en provintervju på en liknande grupp innan men gjorde inga justeringar i materialet då detta inte behövdes. Genomför man det innan så finns möjlighet att rätta till de fel och missuppfattningar som sker innan huvudstudien genomförs. Fler möjligheter till ökad validitet är att genomföra studien med flera redskap och tekniker. Ett sätt kan vara att både använda intervju och observation samtidigt (Kihlström, 2007). Vi valde p.g.a. Covid 19 att bara en av oss medverkade vid intervjutillfället. För att höja validiteten ytterligare granskades våra illustrationer och intervjufrågor av vår handledare vilket medförde att vi gjorde några ändringar i vårt material (Kihlström, 2007).
5 RESULTAT
I vår undersökning har vi tagit reda på hur elever i mellanstadiet, årskurs 4–6, upplever och tolkar begreppen hållbar utveckling och återvinning.
Under större delen av intervjun utgick elevernas diskussioner från illust- rationer med tillhörande frågor som vi förberett. (se intervjumaterial bi- laga 3) Under analysen delade vi in intervjumaterialet i 2 stora katego- rier, hållbar utveckling och återvinning men dessa har sedan delats in i flera underkategorier för att det ska bli tydligare, då dessa ämnen är ganska övergripande. Dessa underkategorier är de vi använt som under- rubriker i analysen. I analysen har vi gjort vissa jämförelser mellan års- kurserna. Vi har inte gjort någon jämförelse mellan skolorna.
5.1 Hållbar utveckling
I början av intervjuerna fick eleverna bara begreppet hållbar utveckling att förhålla sig till och där sågs en svårighet i att definiera detta begrepp.
Hur eleverna svarade på frågan om vad hållbar utveckling är skiljer sig i stora drag beroende på om de får frågan innan eller under tiden de tittar på illustrationen.
22
5.1.1 Elevernas tolkning av begreppet hållbar utveckling utan illustration
Inledningsvis blev alla grupper tillfrågade vad begreppet hållbar utveckl- ing betyder. Eleverna fick bara begreppet, ingen illustration att tolka eller hjälp utöver det. Här har eleverna till stor del olika uppfattningar och kopplingar till begreppet. Ett fåtal elever svarade ganska snabbt och be- stämt, vet inte eller nej på frågan. Dessa elever har hört begreppet tidi- gare men kan inte ge en direkt definition eller förklaring av begreppet.
Utöver dessa elever var det 3 av 32 elever som inte uttalade sig alls om begreppet. Resterande elever förknippar hållbar utveckling med övervä- gande det ekologiska perspektivet och då handlar det i stor utsträckning handlat om att plocka upp skräp och att återvinna. En elev förklarade:
De är väl att man inte ska slänga skräp ute i naturen eller?
Och sen typ att man ska återvinna (elev åk 4).
Tveksamheter i svar och förklaringar är genomgående hos de flesta av eleverna, de visar på kunskapen och bra idéer men upplevs osäkra och rädda att säga fel. I citatet nedan visar eleven på kunskaper kring ozon- lagret och hur avgaser och andra utsläpp påverkar denna negativt men hindras i sin förklaring då begreppskunskapen inte hänger med vilket gör det svårt att veta exakt vad eleven syftar på.
Får jag säga en sak som mamma har sagt, eftersom vi har typ en hinna runt vår jord som skyddar värmhet och kallhet och all de här utsläppen, och gud de släpper ut så mycket rök och den röken gör så att den här hinnan förstörs och de blir hål i den och dom hålen gör att jorden blir varmare och de är de som är så synd (Elev åk 5.)
I intervjuerna sågs även flertalet liknande kopplingar till klimatet. Ele- verna uttrycker att vi måste rädda klimatet och vår miljö. De nämnde kli- matförändringar och att djuren blir lidande av det som slängs i naturen.
En elev uttryckte en oroväckande tanke om att det kommer finnas mer plast än vatten i havet om 10 år och flera av eleverna uttrycker att fis- karna kommer drabbas negativt av detta. Flertalet av eleverna uttrycker en oro över just skräpet som slängs i vår natur och som bidrar till miljö- förändringar. En elev förklarar
...att man inte ska slänga skräpet i vattnet för då kan fis- karna äta det och dö (elev åk 4).
Fler tolkningar av begreppet hållbar utveckling är att det handlar om hur vi ska hantera världen och miljön varsamt. Eleverna påpekar att vi ska gå sakta fram så även miljön hinner med. En elev uttrycker
23
En försiktig utveckling av världen. (elev åk 5)
Av denna och liknande formuleringar framkommer det att eleverna upp- lever att vi i dagens samhälle går alldeles för fort fram utan att tänka på hur vi påverkar miljön och att de handlingar som den vuxna generationen gör kommer påverka miljön och klimatet negativt och påverka elevernas framtid. Vad som även kan ses i dessa svar är att säkerheten och formule- ringen skiljer sig mellan årskurserna. Eleverna i åk 5 ger generellt kortare och mer koncisa formuleringar som låter säkrare och är mer övergripande än svaren eleverna i åk 4 ger, där finns det en mer frågande ton i deras svar.
5.1.2 Elevernas resonemang om hållbar utveckling med hjälp av illustration.
Efter att eleverna fått ge sin tolkning av begreppet hållbar utveckling fick de ta del av en illustration (figur 2). Illustrationen lades på bordet framför ele- verna och de fick frågan igen om hållbar utveckling och om de kan koppla något till begreppet utifrån bilden.
Begreppet hållbar utveckling var svårtolkat och svårdefinierat för flera elever. Först med hjälp av en illustration kunde eleverna peka ut eller nämna flera olika delar som de ansåg hörde till. Flera av eleverna pekade exempelvis på sjukhuset, återvinningssymbolen, elbilar, utsläpp i natu- ren, solpanel och vindkraftverk. Här syntes ingen markant skillnad på vad de olika årskurserna pekade ut men nivån på resonemangen kring de eleverna pekade ut skiljer sig åt inte bara årskurserna emellan utan även
Figur 2 Används med tillåtelse av "Illustration: Södra Munksjön Utvecklings AB"
24
mellan elever i samma årskurs. Exemplen här nedan visar på stora ni- våskillnader i resonemanget. Några av dessa iakttagelser utvecklades spontant till konkreta resonemang kring hur de olika delarna i bilden bi- drar till eller hämmar hållbar utveckling. Elever i åk 4 diskuterar:
-Vanlig bil är bättre, den andra behöver el.
-Elbil är bäst!
-Det blir inte lika mycket typ vad heter det?
-Avgaser.
-Och de värmer upp atmosfären såhär med grader på jor- den och då blir det mycket mer skogsbränder.
-Jag fattar inte varför elbilar är dyrare om de nu vill rädda klimatet. Alla har ju inte råd att köpa elbilar fast elbilar är bättre och då kommer folk inte köpa dem
-Och då är dom onödiga att ha om inte alla har dom för då blir det ju fortfarande en massa utsläpp.
I denna diskussion kan man utläsa osäkerhet om vad som är bäst för na- turen. Eleverna har en medvetenhet att elbilar är ett bättre alternativ och man kan se en frustration över att kostnaderna för elbilarna bidrar till att människorna inte har råd att köpa dem. Flera av resonemangen ledde också till diskussioner som ofta kopplades till annat i elevernas närhet och medförde att de bytte samtalsämne, speciellt då åsikterna skilde sig åt. Under diskussionerna kopplade eleverna hållbar utveckling till alla de tre perspektiven men i olika utsträckning. Det ekologiska perspektivet stack speciellt ut då detta var vad eleverna kopplade hållbar utveckling till mest.
5.1.3 Sjukvård
Annars var bland annat sjukvård ett stort samtalsämne då ett fåtal elever är väl medvetna om hur beroende samhället är av sjukhus men samtidigt är de tveksamma till om denna nödvändiga sjukvård är hållbar för miljön eller inte. De diskussioner som uppstod fokuserade mycket på om sjuk- husen drar el och inte bidrar till en hållbar utveckling. I diskussionerna är eleverna medvetna om att vi från sjukhusen får mediciner och att de upp- lever att dessa bidrar till miljöförstöring. De menar att medicinerna kom- mer tillbaka ut i naturen via restprodukt när vi varit på toaletten. Eleverna är även medvetna om att våra reningsverk inte tar bort allt. Samtidigt konstaterar de att vi måste ha sjukhus och mediciner för att bl.a. överleva
25
Corona. Men trots detta är eleverna väl medvetna om konsekvensen av användningen av mediciner och det finns en osäkerhet kring om sjukhus är bra eller dåligt.
Diskussionerna fortsätter kring positiva och negativa aspekter av sjuk- vård och de mediciner som hamnar i vattnet vilket leder in på att eleverna överlag känner en stor oro kring utsläppen i vattnet. Eleverna noterade att det var ett kryss över röret på bilden. Det var tydligt att krysset för dem symboliserade farliga utsläpp. Samtliga grupper var införstådda med att de farliga utsläppen påverkar djurlivet i vattnet och inte är bra för miljön.
Eleverna påpekade att fiskarna och det marina livet far illa av utsläppen.
En elev sa:
Jag såg en film på valar, mammaval sov och lillaval var hungrig och han åt typ mat men det var skräp. Han äta det!
(elev åk 4)
5.1.4 Avgaser
Några få elever är medvetna om att även avgaser är en bidragande orsak till dålig vattenkvalité då de följer med ner i vattnet med regnet. Här ser eleverna elen ur ett annat perspektiv när de har något tydligt att jämföra med. Nu ser eleverna el som något positivt då eleverna är överens om att avgaser inte är bra. Även om elevernas miljömedvetenhet är stor så är det en elev som tycker att man ska ha dieselbilar för att det är coolt. De mil- jöetiska aspekterna kan snabbt glömmas bort när de tänker på materiella saker som är roligt. Kunskapen om miljöetik behöver allmänt få större plats för att hjälpa eleverna att få en större förståelse om vad som är rätt eller fel när det kommer till natur och miljö. En annan elev resonerar:
För kanske 5–10 år sedan så var det ju massa bilar som hade bensin i sig och då var det massa utsläpp av det, det är ju inte så bra för miljön så på bilden ser man en elbil som laddas med sladd. (kort paus) Och fiskarna mår mycket bättre (elev åk 5).
Denna reflektion är intressant då man tydligt kan utläsa att eleverna är medvetna om konsekvenserna av bensinbilar. Denna reflektion leder in på en diskussion om att beställa varor utomlands. Fåtalet elever är över- ens om att leveranssträckan blir längre och då släpps fler avgaser ut i miljö. Det är bättre att handla nära. Dessa resonemang om vanliga bilar och elbilar är återkommande i och genom alla intervjuerna. De diskuterar även skillnaderna mellan att använda vanlig cykel och elcykel. De flesta eleverna tycker att vanlig cykel är ett bra alternativ till miljön men en
