En undersökning har hög reliabilitet när undersökningen är stabil, t. ex att in-tervjuerna utförs på samma sätt och i en liknande situation. Genomförs
21
undersökningen vid ett senare tillfälle ska den ge samma resultat (Trost, 2010). Något som kan påverka reliabiliteten är om bara anteckningar tas vid intervjutillfället. Det är då lätt att man själv tolkar svaren, något som då kan påverka trovärdigheten. För att öka reliabiliteten i undersökningen spelade vi in intervjuerna. Då dokumenterades allt som respondenten och intervjuaren nämnde. Detta har i efterhand hjälpt oss med att se om ledande frågor har an-vänts till att leda respondenten till de svar vi önskat (Kihlström, 2007).
Validitet handlar om ifall studien undersökt det som ska undersökas. För att få en hög validitet är det bra att göra en provintervju och se om någon juste-ring bör göras. Vi genomförde en provintervju på en liknande grupp innan men gjorde inga justeringar i materialet då detta inte behövdes. Genomför man det innan så finns möjlighet att rätta till de fel och missuppfattningar som sker innan huvudstudien genomförs. Fler möjligheter till ökad validitet är att genomföra studien med flera redskap och tekniker. Ett sätt kan vara att både använda intervju och observation samtidigt (Kihlström, 2007). Vi valde p.g.a. Covid 19 att bara en av oss medverkade vid intervjutillfället. För att höja validiteten ytterligare granskades våra illustrationer och intervjufrågor av vår handledare vilket medförde att vi gjorde några ändringar i vårt material (Kihlström, 2007).
5 RESULTAT
I vår undersökning har vi tagit reda på hur elever i mellanstadiet, årskurs 4–6, upplever och tolkar begreppen hållbar utveckling och återvinning.
Under större delen av intervjun utgick elevernas diskussioner från illust-rationer med tillhörande frågor som vi förberett. (se intervjumaterial bi-laga 3) Under analysen delade vi in intervjumaterialet i 2 stora katego-rier, hållbar utveckling och återvinning men dessa har sedan delats in i flera underkategorier för att det ska bli tydligare, då dessa ämnen är ganska övergripande. Dessa underkategorier är de vi använt som under-rubriker i analysen. I analysen har vi gjort vissa jämförelser mellan års-kurserna. Vi har inte gjort någon jämförelse mellan skolorna.
5.1 Hållbar utveckling
I början av intervjuerna fick eleverna bara begreppet hållbar utveckling att förhålla sig till och där sågs en svårighet i att definiera detta begrepp.
Hur eleverna svarade på frågan om vad hållbar utveckling är skiljer sig i stora drag beroende på om de får frågan innan eller under tiden de tittar på illustrationen.
22
5.1.1 Elevernas tolkning av begreppet hållbar utveckling utan illustration
Inledningsvis blev alla grupper tillfrågade vad begreppet hållbar utveckl-ing betyder. Eleverna fick bara begreppet, utveckl-ingen illustration att tolka eller hjälp utöver det. Här har eleverna till stor del olika uppfattningar och kopplingar till begreppet. Ett fåtal elever svarade ganska snabbt och be-stämt, vet inte eller nej på frågan. Dessa elever har hört begreppet tidi-gare men kan inte ge en direkt definition eller förklaring av begreppet.
Utöver dessa elever var det 3 av 32 elever som inte uttalade sig alls om begreppet. Resterande elever förknippar hållbar utveckling med övervä-gande det ekologiska perspektivet och då handlar det i stor utsträckning handlat om att plocka upp skräp och att återvinna. En elev förklarade:
De är väl att man inte ska slänga skräp ute i naturen eller?
Och sen typ att man ska återvinna (elev åk 4).
Tveksamheter i svar och förklaringar är genomgående hos de flesta av eleverna, de visar på kunskapen och bra idéer men upplevs osäkra och rädda att säga fel. I citatet nedan visar eleven på kunskaper kring ozon-lagret och hur avgaser och andra utsläpp påverkar denna negativt men hindras i sin förklaring då begreppskunskapen inte hänger med vilket gör det svårt att veta exakt vad eleven syftar på.
Får jag säga en sak som mamma har sagt, eftersom vi har typ en hinna runt vår jord som skyddar värmhet och kallhet och all de här utsläppen, och gud de släpper ut så mycket rök och den röken gör så att den här hinnan förstörs och de blir hål i den och dom hålen gör att jorden blir varmare och de är de som är så synd (Elev åk 5.)
I intervjuerna sågs även flertalet liknande kopplingar till klimatet. Ele-verna uttrycker att vi måste rädda klimatet och vår miljö. De nämnde kli-matförändringar och att djuren blir lidande av det som slängs i naturen.
En elev uttryckte en oroväckande tanke om att det kommer finnas mer plast än vatten i havet om 10 år och flera av eleverna uttrycker att fis-karna kommer drabbas negativt av detta. Flertalet av eleverna uttrycker en oro över just skräpet som slängs i vår natur och som bidrar till miljö-förändringar. En elev förklarar
...att man inte ska slänga skräpet i vattnet för då kan fis-karna äta det och dö (elev åk 4).
Fler tolkningar av begreppet hållbar utveckling är att det handlar om hur vi ska hantera världen och miljön varsamt. Eleverna påpekar att vi ska gå sakta fram så även miljön hinner med. En elev uttrycker
23
En försiktig utveckling av världen. (elev åk 5)
Av denna och liknande formuleringar framkommer det att eleverna upp-lever att vi i dagens samhälle går alldeles för fort fram utan att tänka på hur vi påverkar miljön och att de handlingar som den vuxna generationen gör kommer påverka miljön och klimatet negativt och påverka elevernas framtid. Vad som även kan ses i dessa svar är att säkerheten och formule-ringen skiljer sig mellan årskurserna. Eleverna i åk 5 ger generellt kortare och mer koncisa formuleringar som låter säkrare och är mer övergripande än svaren eleverna i åk 4 ger, där finns det en mer frågande ton i deras svar.
5.1.2 Elevernas resonemang om hållbar utveckling med hjälp av illustration.
Efter att eleverna fått ge sin tolkning av begreppet hållbar utveckling fick de ta del av en illustration (figur 2). Illustrationen lades på bordet framför ele-verna och de fick frågan igen om hållbar utveckling och om de kan koppla något till begreppet utifrån bilden.
Begreppet hållbar utveckling var svårtolkat och svårdefinierat för flera elever. Först med hjälp av en illustration kunde eleverna peka ut eller nämna flera olika delar som de ansåg hörde till. Flera av eleverna pekade exempelvis på sjukhuset, återvinningssymbolen, elbilar, utsläpp i natu-ren, solpanel och vindkraftverk. Här syntes ingen markant skillnad på vad de olika årskurserna pekade ut men nivån på resonemangen kring de eleverna pekade ut skiljer sig åt inte bara årskurserna emellan utan även
Figur 2 Används med tillåtelse av "Illustration: Södra Munksjön Utvecklings AB"
24
mellan elever i samma årskurs. Exemplen här nedan visar på stora ni-våskillnader i resonemanget. Några av dessa iakttagelser utvecklades spontant till konkreta resonemang kring hur de olika delarna i bilden bi-drar till eller hämmar hållbar utveckling. Elever i åk 4 diskuterar:
-Vanlig bil är bättre, den andra behöver el.
-Elbil är bäst!
-Det blir inte lika mycket typ vad heter det?
-Avgaser.
-Och de värmer upp atmosfären såhär med grader på jor-den och då blir det mycket mer skogsbränder.
-Jag fattar inte varför elbilar är dyrare om de nu vill rädda klimatet. Alla har ju inte råd att köpa elbilar fast elbilar är bättre och då kommer folk inte köpa dem
-Och då är dom onödiga att ha om inte alla har dom för då blir det ju fortfarande en massa utsläpp.
I denna diskussion kan man utläsa osäkerhet om vad som är bäst för na-turen. Eleverna har en medvetenhet att elbilar är ett bättre alternativ och man kan se en frustration över att kostnaderna för elbilarna bidrar till att människorna inte har råd att köpa dem. Flera av resonemangen ledde också till diskussioner som ofta kopplades till annat i elevernas närhet och medförde att de bytte samtalsämne, speciellt då åsikterna skilde sig åt. Under diskussionerna kopplade eleverna hållbar utveckling till alla de tre perspektiven men i olika utsträckning. Det ekologiska perspektivet stack speciellt ut då detta var vad eleverna kopplade hållbar utveckling till mest.
5.1.3 Sjukvård
Annars var bland annat sjukvård ett stort samtalsämne då ett fåtal elever är väl medvetna om hur beroende samhället är av sjukhus men samtidigt är de tveksamma till om denna nödvändiga sjukvård är hållbar för miljön eller inte. De diskussioner som uppstod fokuserade mycket på om sjuk-husen drar el och inte bidrar till en hållbar utveckling. I diskussionerna är eleverna medvetna om att vi från sjukhusen får mediciner och att de upp-lever att dessa bidrar till miljöförstöring. De menar att medicinerna kom-mer tillbaka ut i naturen via restprodukt när vi varit på toaletten. Eleverna är även medvetna om att våra reningsverk inte tar bort allt. Samtidigt konstaterar de att vi måste ha sjukhus och mediciner för att bl.a. överleva
25
Corona. Men trots detta är eleverna väl medvetna om konsekvensen av användningen av mediciner och det finns en osäkerhet kring om sjukhus är bra eller dåligt.
Diskussionerna fortsätter kring positiva och negativa aspekter av sjuk-vård och de mediciner som hamnar i vattnet vilket leder in på att eleverna överlag känner en stor oro kring utsläppen i vattnet. Eleverna noterade att det var ett kryss över röret på bilden. Det var tydligt att krysset för dem symboliserade farliga utsläpp. Samtliga grupper var införstådda med att de farliga utsläppen påverkar djurlivet i vattnet och inte är bra för miljön.
Eleverna påpekade att fiskarna och det marina livet far illa av utsläppen.
En elev sa:
Jag såg en film på valar, mammaval sov och lillaval var hungrig och han åt typ mat men det var skräp. Han äta det!
(elev åk 4)
5.1.4 Avgaser
Några få elever är medvetna om att även avgaser är en bidragande orsak till dålig vattenkvalité då de följer med ner i vattnet med regnet. Här ser eleverna elen ur ett annat perspektiv när de har något tydligt att jämföra med. Nu ser eleverna el som något positivt då eleverna är överens om att avgaser inte är bra. Även om elevernas miljömedvetenhet är stor så är det en elev som tycker att man ska ha dieselbilar för att det är coolt. De mil-jöetiska aspekterna kan snabbt glömmas bort när de tänker på materiella saker som är roligt. Kunskapen om miljöetik behöver allmänt få större plats för att hjälpa eleverna att få en större förståelse om vad som är rätt eller fel när det kommer till natur och miljö. En annan elev resonerar:
För kanske 5–10 år sedan så var det ju massa bilar som hade bensin i sig och då var det massa utsläpp av det, det är ju inte så bra för miljön så på bilden ser man en elbil som laddas med sladd. (kort paus) Och fiskarna mår mycket bättre (elev åk 5).
Denna reflektion är intressant då man tydligt kan utläsa att eleverna är medvetna om konsekvenserna av bensinbilar. Denna reflektion leder in på en diskussion om att beställa varor utomlands. Fåtalet elever är över-ens om att leveranssträckan blir längre och då släpps fler avgaser ut i miljö. Det är bättre att handla nära. Dessa resonemang om vanliga bilar och elbilar är återkommande i och genom alla intervjuerna. De diskuterar även skillnaderna mellan att använda vanlig cykel och elcykel. De flesta eleverna tycker att vanlig cykel är ett bra alternativ till miljön men en
26
elev sticker ut med att elcykel är bättre då det är mer arbetsamt att trampa en traditionell cykel.
5.1.5 Energikällor
Flertalet av eleverna la även märke till vindkraftverken. Det startade dis-kussioner om förnybara energikällor. Grupperna är ganska samstämmiga i att energi från exempelvis solen och vindkraftverk är bättre än annan energi, då de kommer från förnybara källor som är bra för miljön. Dock sågs en osäkerhet runt detta med elektricitet. Eleverna var överlag osäkra på om det var bra eller dåligt för naturen.
Ett hett diskussionsämne under några av intervjuerna var begreppet för-nybar energi. Det var tydligt att de flesta eleverna visste vad förför-nybar energi var och hade ett hum om hur de fungerar men att de samtidigt inte alls kände till det fungerar tekniskt. De diskuterades huruvida kärnkraft-verk var bra eller inte. Eleverna hade full koll på att avfallet från kärn-kraftverk är farligt för miljön. Vad som utmärker sig här är dock att det var åk 4 som förde denna diskussion och samtidigt som de högre årskur-serna inte nämnde det alls, utan dessa årskurser pratar istället om energi-källor som är förnybara.
Elever från åk 4 diskuterar kärnkraftverk:
-Dåligt!
-Sprängs det så kommer det ut så mycket strålning.
-Man döööör.
-Och det håller på i 100 000 år.
-Vadå 100 000 år?
-Ja, skräpet från kärnkraftverken är kvar så länge innan de försvinner. (elever åk 4)
Det fanns elever som var både för och emot användningen av kärnkraft och flera nämnde sina föräldrar och deras åsikter, vilket visar att elever-nas åsikter kring detta är direkt kopplat till vad normen i deras familj är.
Eleverna i åk 4 kom fram till att solpaneler och solenergi är en bättre energikälla än kärnkraftverk. De visade tydligt att de hade bra kunskaper kring just solenergi och solpaneler och att solen blir till den el man kan använda i hushållen. En elev beskrev solpaneler på följande sätt:
De tar energi från solen och använder de till el istället (elev åk 4)
Samtidigt saknas förståelse för hur processen går till:
27
Jag vet inte hur man kan göra el av solen dock
Jag vet solen lyser på dom och när solen lyser på dom åker solen in någonstans och så kommer de ut el.
Och så är det så att på dagen så kommer solen ner i huset och då finns det el men på natten finns det ju ingen sol så då finns det ingen el. (elever åk 4)
Här saknas de tekniska kunskaperna. En elev argumenterar med de andra om vilken förnybar energikälla som är bästa och uttrycker att
… all el som inte görs av vatten är dåligt. (elev åk 4) Eleverna är överens om att förnybar energi är bra för miljön men de har inte tillräckligt med kunskap om de olika energikällorna för att veta vil-ken som är bäst eller om alla är lika bra. En elev var medveten om vad biogas är och att det är ett bättre alternativ för naturen. Eleven nämner att det kommer från vårt matavfall. Något som är anmärkningsvärt är att det bara är elever från åk 4 som resonerar kring energi och dess påverkan på miljön. De för utvecklade resonemang om förnybar energi och kärnkraft-verk. Detta är en diskussion vi förväntade oss av åk 6 men dessa tog inte upp den aspekten alls.
5.1.6 Greta Thunberg
Med en följdfråga kopplar även vissa av grupperna hållbar utveckling till Greta Thunbergs skolstrejker för klimatet. De är överens om att hennes arbete hjälper till att motivera unga men de är också irriterade på vuxna.
Jag blir faktiskt ganska sur när Greta protesterar för då var det bara typ barn och jag fattar inte hur vuxna kan bara strunta i det här … för de är inte bara barn som ska ta hand om det hära (elev åk 5)
Vuxna bryr sig typ inte (elev åk 5)
I svaren kring Greta visar de tydligt att de vet att något behöver göras och att elevernas inspiration till att tänka på miljön och hållbarhet inte kom-mer från vuxna utan från Greta Thunberg men deras svar upplevs som uppgivna och frustrerade då de tycker att de inte görs tillräckligt mycket för deras framtid. De upplever att framtidens miljö lagts på dem och att de ska fixa något som tidigare generationer har förstört. De är väl med-vetna om att miljön har förändrats. En elev resonerar.
Jag tänker på de är liksom så här miljön funkar idag som den inte gjorde för kanske 300 år sedan och man ser att den är mycket utvecklad och sånt och att det finns saker som är
28
bra för miljön som kanske att panta, men inte utsläpp” (elev åk 5)
Något som flertalet av eleverna är samstämmiga i är att återvinning och återvinningssymbolen hör till hållbar utveckling. Majoriteten av eleverna pekade ut denna symbol i ett tidigt stadie. Något som sågs var att ele-verna har stor kunskap om återvinning och de ansåg att det har stor på-verkan på miljön och miljöförstöringen. Det framkom även att det är en markant skillnad på vad de deltagande eleverna återvinner i hemmet