”Barnkonventionen
uppmärksammas främst på
barnkonventionens dag”
Lågstadielärares erfarenheter kring implementeringen av FN:s
konvention om barnets rättigheter inom skolan
Josefin Vesterlund
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 30 hp
Barn- och ungdomsvetenskap
Mastersprogram i barnets bästa och mänskliga rättigheter (120 hp) Vårterminen 2019
Handledare: Johanna Lindholm Examinator: Elias Le Grand
”Barnkonventionen
uppmärksammas främst på
barnkonventionens dag"
Lågstadielärares erfarenheter kring implementeringen av FN:s konvention om barnets rättigheter inom skolan
Josefin Vesterlund
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att få en uppfattning av lärares erfarenheter av barnkonventionens implementering i skolan. Genom kvalitativa intervjuer med 11 lågstadielärare i årskurs 1-3 undersöks skolans implementering av barnets rättigheter. Studiens resultat analyseras utifrån
implementeringsteorin och tyder på att det finns brister i undervisning både gällande barnets
rättigheter inom skolan men även i lärarutbildningen. Det råder en otydlighet i de rådande riktlinjerna kring vad som skall behandlas i undervisning om barnets rättigheter. För att lärare skall ha
förutsättningar för en god implementering av FN:s konvention om barnets rättigheter behöver läraren först och främst förstå barnkonventionen, vilket kräver att den direkta styrningen är entydig. För att läraren skall kunna implementera barnkonventionen i skolan behövs mera resurser. Om läraren förstår barnkonventionen och har tillräckliga resurser så har läraren goda förutsättningar för att
barnkonventionen genomsyrar dennes handlingsätt förutsatt att läraren i fråga vill det.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Lågstadielärares erfarenheter kring implementeringen av FN:s konvention om
barnets rättigheter inom skolan ...1
Förord ...1
Inledning ...2
Bakgrund ...2
FN:s konvention om barnets rättigheter ...2
Sveriges ratificering och implementering av barnkonventionen ...3
Implementering av barnkonventionen, ett globalt och nationellt barnperspektiv ...3
Rättighetsbaserat arbete utifrån skollagen och läroplanen ...4
Skolans ansvar för implementeringen av barnets rättigheter ...4
Tidigare forskning ...5
Skolans roll för undervisning om barns rättigheter ...6
En osäkerhet om vad som skall ingå i en rättighetsbaserad utbildning...7
Skolans implementering av barnkonventionen utifrån artikel 3, 12 och 28 ...7
Implementeringsforskning...8
Sammanfattning av tidigare forskning, vart står vi? ... 10
Syfte och frågeställningar ...11
Teoretiskt perspektiv ...11
Implementeringsteorin ... 11
Att förstå, vilja och kunna ... 12
Styrning och kontroll ... 12
Styrningsperspektiv; Uppifrån-ner och nerifrån-upp ... 13
Lipskys teori om närbyråkrater ... 13
Kritik av Lipskys teori om närbyråkrater ... 14
Metod ...15
Val av metod ... 15
Urval och avgränsningar ... 16
Genomförande ... 17
Intervjuguide ... 18
Databearbetning och analysmetod ... 18
Ljudinspelning och transkribering ... 18
Tematisk analys ... 19
Forskningsetiska överväganden ... 20
Forskarens makt ... 21
Studiens kvalitet ... 21
Resultat ...23
Vikten av temadagar och ett eget ansvar ... 24
Lagen ger en legitimitet ... 25
Andra verksamheters betydelse ... 26
Teorianalys: Vaga erfarenheter om barnkonventionen (Tema 1) ... 27
Tema 2: Gapet mellan kunskapen och tillämpningen ... 28
En gruppbaserad verksamhet sätter barnets bästa på undantag ... 28
Läroplanen och barnkonventionen, samma sak? ... 29
Behov av återkoppling i alla led... 30
Teorianalys: Gapet mellan kunskapen och tillämpningen (tema 2)... 31
Tema 3: Barnkonventionens förverkligande kräver ett samarbete ... 32
Individbaserade aktiviteter kräver resurser och eldsjälar ... 32
Ett erfarenhetsbyte barn emellan ... 33
Nätverkande ... 34
Teorianalys: Barnkonventionens förverkligande kräver ett samarbete (tema 3) ... 34
Diskussion ...35
Lärarens arbete utifrån FN: s konvention om barnets rättigheter... 35
Möjligheter till att arbeta rättighetsbaserat i skolan ... 37
Koppling till levnadsförhållanden ... 37
Vikten av samverkan... 38
Hinder i implementeringen av barnkonventionen ... 39
Behov av en tydlig och ömsesidig organisering ... 39
Det rättighetsbaserade arbetet i grupp ... 39
Barnkonventionen blir lag ... 40
1
Förord
2
Inledning
Det fältarbete som jag gjorde inom ramen för mastersprogrammet barnets bästa och mänskliga rättigheter vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, vid Stockholms universitet genomförde jag på Sveriges kommuner och landsting (SKL). SKL är en arbetsgivar- och intresseorganisation för alla kommuner, landsting och regioner i Sverige (SKL, 2019). Under min praktiktid fick jag i uppdrag av SKL genomföra en utvärdering av Skånes arbete med att tillämpa barnets rättigheter i sina
verksamheter. Utvärderingen genomfördes i form av en intervjustudie där totalt 17 stycken politiker och tjänstemän som arbetar med barnrättsfrågan intervjuades. Syftet med utvärderingen var att synliggöra eventuella effekter av de insatser som gjorts de senaste åren i Skåne och få veta hur
informanterna ser på barnrättsarbetet i sina organisationer. Utifrån den utvärdering som på uppdrag av SKL genomfördes i Skåne kunde jag bland annat se att skolan framstod ha en väsentlig roll i drivandet av implementeringen av FN:s konvention om barnets rättigheter. Jag kunde även se att en stor del av dem jag intervjuade lyfte fram vikten av att ha en ”eldsjäl” för barnrättsfrågan inom sin verksamhet för att hålla frågan levande. Utvärderingen på SKL gjorde mig nyfiken på att studera lärares arbete utifrån barnkonventionen inom skolan. Arbetar lärare utifrån barnkonventionen och vilka möjligheter eller hinder kan de i så fall se i implementeringsprocessen?
Sverige har inte bara genom nationell lagsstiftning, utan även genom sina internationella
överenskommelser åtagit sig att följa FN:s konvention om barnets rättigheter (hädanefter även kallad barnkonventionen) och implementera konventionen i allt nationellt arbete som berör enskilda barn och deras rättigheter (Hammarberg, 2006). I och med Sveriges ratificering av barnkonventionen skall barnets rättigheter genomsyra skolans dagliga verksamhet. Skolan skiljer sig från andra verksamheter i samhället i eftersom det är en verksamhet där stor del av samhällets barn dagligen finns (Jfr Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013). Alla vuxna i skolan skall förmedla kunskaper till barn om deras rättigheter och eftersom skolan är en verksamhet där barn och vuxna möts under en lång tid möjliggörs en kontinuitet i relationerna.
Den akademisk forskning som gjorts inom ämnet tyder dock på en rådande kunskapslucka gällande barnkonventionen och dess tillämpning inom skolans verksamhet (se exempelvis Cassidy m.fl 2014; Quennerstedt, 2019b). Forskning tyder på att riktlinjerna för implementeringen av barnkonventionen trots goda insatser är otydlig och det finns en oklarhet i ansvarsfördelningen (Englundh, 2008; Grugel, 2013). Trots att barnkonventionen delvis är införlivad i läroplanen och i stor del av de svenska lagarna råder det frågetecken i implementeringsprocessen. Stor del av de erfarenheter lärare bär på grundas enligt tidigare forskning på ett eget intresse om barnkonventionen (Quennerstedt, 2019a). Skolors organiserande av barns delaktighet indikerar således att barns deltagande är en fortsatt utmaning i utbildningssammanhang (Bae, 2010; Quennerstedt, 2019a; Qvarsell, 2005).
Bakgrund
FN:s konvention om barnets rättigheter
3
den ratificerar den, vilket följer av principen pacta sunt servanda (Bring, Mahmoudi & Wrange, 2014:45) Pacta sunt servanda innebär att ”avtal skall hållas” och är en grundläggande princip om avtalsrätt, civilrätt och internationell rätt. Principen innebär att parterna fritt får komma överens om ingående av avtal. En ratificerad internationell konvention blir automatiskt en del av nationell rätt då den träds i kraft och i enlighet med avtalets innehåll skall parterna hålla sig till avtalet.
Sveriges ratificering och implementering av barnkonventionen
Sverige var ett av de första länderna att ratificera barnkonventionen då den började gälla i Sverige 2 september 1990 (Barnombudsmannen, 2001; Hammarberg, 2006). Sedan dess att Sverige ratificerade barnkonventionen 1990 har det förekommit flertalet statliga initiativ för att stärka implementeringen av barnets rättigheter Sverige. Som exempel skapades år 1993 myndigheten Barnombudsmannen (BO) i syfte att driva arbetet med implementeringen av barnets rättigheter ut i verksamheter.
När ett land ratificerar en konvention kan implementeringen ske på två olika sätt; genom
inkorporering eller transformering (Davidsson, 2018:32). En inkorporering innebär att man låter
konventionen i sin helhet bli en del av nationell lagstiftning. En transformering innebär att man anpassar den nationella lagstiftningen så att den överensstämmer med innehållet i konventionen. I Sverige har barnkonventionen genom en transformering successivt arbetas in i olika delar av svensk lagstiftning genom att lagtexten skrivits om (Englundh, 2008; Melin, 2004). Detta innebär att vissa förändringar har gjorts i den nationella lagstiftningen för att barnets rättigheter skall följas i beslut som rör barn i föräldrabalken, socialtjänstlagen och utlänningslagen (Englundh, 2008). Barnets rätt att göra sin röst hörd i frågor som rör barnet (artikel 12) har bland annat skrivits in i läroplanen för förskolan och i skollagen (Davidsson, 2018; Englundh, 2008). I och med det kommunala självstyret som råder i Sverige innebär det dock att varje kommun och landsting fattar egna beslut om hur barnkonventionen skall implementeras (Fagerstrand, 2018; Englundh, 2008; Melin, 2004).
Implementering av barnkonventionen, ett globalt och nationellt barnperspektiv
Trots att barnkonventionen började gälla i Sverige redan 1990 har den inte fått tillräckligt genomslag i praktiken. Både FN:s barnrättskommitté i Genève som övervakar överlevnaden av barnkonventionen och frivilligorganisationer såsom Rädda Barnen och UNICEF har ansett att implementeringen av barnets rättigheter gått för långsamt och antytt att Sverige bör inkorporera barnkonventionen (Barnrättskommittén, 2015; Englundh, 2008; Rädda Barnen, 2011a; UNICEF, 2015). Sveriges transformering av barnkonventionen har inte fått tillräckligt stort genomslag i statlig och kommunalt verksamhet och man har heller inte fått det önskade utfallet i rättstillämpningen. Man har således sett att det finns ett behov av att säkerställa barnets rättigheter genom en lagstiftning av barnkonventionen (Englund, 2008; Fagerstrand, 2018).
4
att ta ansvar för implementeringen av barnets rättigheter i verksamheten så att barnkonventionen blir konkret (Fagerstrand, 2018).
Rättighetsbaserat arbete utifrån skollagen och läroplanen
Ett av skolans centrala uppdrag är att lägga grunden för barns insikter om vad det innebär att vara medborgare i ett demokratiskt samhälle och vilken kompetens som krävs av en medborgare
(Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013). Skolans styrs av de lagar som ligger till grund för hur skolor i Sverige bedrivs och en av de viktigaste är skollagen. Skollagen är beslutad av riksdagen och är det regelverk som styr hur skolan skall utformas. Den senaste versionen av skollagen är från 2010 och började gälla 1 juli 2011 (Härefter även nämnd enligt Lgr 11) (Prop. 2009/10:165). I skollagen från 2010 och i de reviderade läroplanerna från 2011 stärktes betydelsen av de mänskliga rättigheterna. Rättigheterna placerades i anslutning till demokrati och på så sätt fungerar de som värdegrund för det svenska utbildningssystemet (Quennerstedt m.fl., 2019a; SFS 2010:800).
Såsom tidigare nämndes har delar av barnkonventionen redan skrivits in i skollagen. Paragraf 10 i skollagen lyder;
I all utbildning och annan verksamhet enligt denna lag som rör barn ska barnets bästa vara
utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år. Barnets inställning ska så långt det vara möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS
2010:800 §10).
Skollagen förmedlar således att barnets bästa ska vara en utgångspunkt i skolans verksamhet och hur barnets rätt att göra sin röst hörd i frågor som rör barnet (artikel 12) är av relevans. Skolans
verksamhet ska i enlighet med skollagen utformas i enlighet med de mänskliga rättigheterna och de demokratiska värderingar dagens samhälle grundas på. Skollagen stadgar att det är kommunernas ansvar att var och en ansvara för förskoleklass och grundskolans barn. Ansvariga skall se till att utbildning i skolan fullföljs i enlighet med skollagen. Det är även skolans ansvar och de lagar och förordningar som regleras i skolväsendet följs. Sveriges skolplikt (SFS 2010:800, kapitel 3) anger framförallt en plikt för alla barn att gå i skolan, men innebär även att alla barn som är bosatta i Sverige har rätt till att få utbildning i skolan.
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) övergripande mål står det skrivet att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola skall ha förmåga att använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt kunna formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden (Lgr 11, 2018:10). Varje elev skall ha fått kunskaper om samhällets lagar och normer, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar i skolan och samhället. I skolans värdegrund förtydligas hur det inte är tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall tillika bedrivas med demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet (Lgr 11, 2018:6).
Skolans ansvar för implementeringen av barnets rättigheter
5
eleverna. I detta sammanhang är det värdefullt att veta vilken kunskap gällande barnkonventionen lärarna tilldelas inomden svenska lärarutbildningen. Detta gjorde mig nyfiken att studera kursplanen för grundlärarprogrammet vid Stockholms Universitet.
I Stockholms Universitets utbildningsgång för grundlärarprogram med inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 (240 p) fr.o.m. HT17 består termin 1-4 av kunskap utifrån ämneskurser där kursbeskrivningarna förklaras utan tydliga riktlinjer om barnkonventionen. Under termin 5, ges kursen ”Eleven i skolan” (UCG38K) 22,5 hp som innefattar tre delkurser. Barnets rättigheter lyfts framförallt under kursens tema 1 ”Teorier om lärande” (7, 5 p) (Stockholms
Universitet, 2019). Detta är den enda kurs under lärarutbildningen som i sin kursbeskrivning på något sätt antyder barnkonventionens budskap. De spår jag kan se av barnkonventionen i lärarutbildningen vid Stockholms Universitet är således förhållandevis vaga.
Inom varje kommun skall man ha antagit en skolplan där kommunen skall ange skolans
utvecklingsplan för de nationella mål som formulerats i läroplanen och skollagen. Skolan ansvarar för att varje enskild elev har vetskap om samhällets lagar och normer på ett sätt så att denne vet om sina rättigheter och skyldigheter både i skolan och i samhället. Att arbeta rättighetsbaserat är således sedan tidigare förankrat i både skollag och Läroplan (Lgr 11, 2018; SFS 2010:800). Detta innebär att skolan skall förbereda barnet inför vuxenlivet och skapa en vardagstillvaro där inflytande, delaktighet och lika värde praktiseras i enlighet med barnkonventionens grundstenar.
Med detta som utgångspunkt har skolan uppenbarligen en viktig roll för implementering av barnkonventionen. Jag ämnar därför i denna studie studera lärares erfarenheter av hur
barnkonventionens implementering i praktiken fungerar i skolan. Vilka förutsättningar har läraren för implementeringen av barnrättsfrågan?
Tidigare forskning
Den forskning som genomförts både nationellt och internationellt gällande barnkonventionens implementering generellt är omfattande, dock har stor del av forskningen skett utifrån juridiska infallsvinklar. Forskningsgenomgången tyder på att politiska infallsvinklar kring implementeringen av barnkonventionen således inte är lika studerad som den juridiska dimensionen och i synnerhet råder ett forskningsglapp gällande lärares upplevelser av barnkonventionens implementering (förtydligas även i Barret, 2004). Trots att forskning inom barns rättigheter har vuxit sedan barnkonventionen antogs 1989 har största delen av den nationella forskning som jag funnit bestått av rapporter som utvärderat Sveriges insatser av att efterleva barnkonventionen och som Sverige skickat till FN. För mer än 10 år sedan problematiserade dock Regeringskansliet lärares kunskap om vad mänskliga rättigheter innebär och ansåg att skolans funktion att gynna lärandet om mänskliga rättigheter var begränsat (SOU 2008:109). Om än detta inte räknas som forskning i ordets rätta bemärkelse resulterade detta faktum bland annat i utredningen SOU 2012:74 där det bedömdes betydelsefullt att utbilda lärare om mänskliga rättigheter och man rekommenderade en massutbildning av svenska lärare.
6
Den nationella regelrätta forskningen utifrån ett barnrättsperspektiv är som sagt inte omfattande och därmed har jag även sökt fram internationell forskning inom området. Den internationella forskning jag funnit belyser implementering av barnets rättigheter utan generell inriktning på lärares erfarenheter av det rättighetsbaserade arbetet. Att jag valt att även inkludera internationell forskning om
implementering mer generellt beror på att jag anser att den internationella forskningen om
konventionens implementering kan ha relevans och vara applicerbar på min studie utifrån en nationell kontext. Trots att den internationella forskning jag funnit mestadels fokuseras på implementering av barnkonventionen generellt är utgångspunkten likväl en och samma konvention.
Skolans roll för undervisning om barns rättigheter
Ett projekt som har bidragit med detaljerad kunskap om den aktuella rättighetsutbildningen i Sverige rörande lärares undervisning inom skolan är ”Utbildning som växthus för barns och ungas mänskliga rättigheter”. Detta projekt har bland annat drivits av Ann Quennerstedt och i artikel ”Att undervisa om barns mänskliga rättigheter i förskolan och skolan” presenteras en del av projektets resultat som pågått i Sverige mellan 2015-2018 (Quennerstedt m.fl., 2019a). Genom projektet undersöktes undervisning och lärande om barns rättigheter inom förskola och grundskola. Studien genomfördes genom intervjuer med lärare och barn och genom observationer av pågående undervisning i klassrum inom förskolan och grundskolan. Genom en didaktisk forskningsansats har både den direkta och indirekta utbildningen studerats som en plats där barn och unga utvecklas som innehavare och utövare av mänskliga rättigheter. Skolans roll och lärares ansvar att respektera barns rättigheter i utbildning främjar enligt Quennerstedt m.fl. (2019a) inte bara barnets rättigheter utan även mänskliga rättigheter och demokrati. När det gäller politiska rättigheter lyfts framförallt frågor om barnets status som medborgare här och nu. Elevinflytande konstrueras framförallt som ett instrument för framtida syften snarare än som ett sätt att möta barnets politiska rättigheter i skolan. Barnets civila och politiska rättigheter är det som för vuxenvärlden kan vara svårt att acceptera, vilket bidrar till att dessa rättigheter även kan bli mindre accepterade i den svenska politiska konstruktionen av barnets rättigheter inom utbildning (Quennerstedt m.fl., 2019a).
Arbetet med barns mänskliga rättigheter inom skola har enligt Quennerstedts m.fl. studie (2019a) en klar kollektiv inriktning där arbetsmetoderna dominerades av ett kollektivt förhandlingsätt utan moment av enskilt riktat arbete. I en annan studie som diskuterar barns rätt till inflytande presenterar Berit Bae (2010) ett till Quennerstedt m.fl. (2019a) motsatt resultat och hävdar att man inom
utbildning inte uppmärksammar barn som kollektiva aktörer. Baes (2010) studie markerar att stor vikt fokuseras på att se det individuella barnets rätt till inflytande och uttrycka sin mening på ett sätt att man mister inflytelserättens kollektiva dimensioner. Bae (2010) menar även att flertalet länder influerats av barnkonventionen då de format styrdokument kring barnkonventionens implementering inom verksamheter. Det finns enligt Bae (2010) en tradition av att barnkonvention skall ses som en del av den demokratiska uppfostran och att barn skall lära sig styrdokumenten. Bae (2010) lyfter även vikten av delaktighet utifrån perspektivet att barn skall ha lov att uttrycka sig, vilket kräver att vuxna intar ett barncentrerat perspektiv.
Skolans ansvar för att implementera och förverkliga barnkonventionen innebär att uppfylla de specifika rättigheter som barnet har samt att vara barnrättsbaserad i alla delar av sin verksamhet (Quennerstedt; 2019b; Bae, 2010). Detta är något Quennerstedt problematiserar utifrån de tre p:na ”provision” (tillhandahållande), ”Protection” (skydd) och ”Participation” (deltagande). Ann
7
”skydd” och ”deltagande” kan enligt Quennerstedt (2010) reducera rättighetsanspråken och på ett ogynnsamt sätt separera barns rättigheter från mänskliga rättigheter. Detta sätt att kategorisera rättigheterna kan enligt Quennerstedt (2010) snarare ge fokus för vad barnets rättigheter i utbildning kan innebära än att man ser barnet som ett rättighetssubjekt i utbildningssammanhang.
En osäkerhet om vad som skall ingå i en rättighetsbaserad utbildning
En undersökning Högskoleverket (2008) har genomfört visade att stor del av de högskoleutbildningar som har mänskliga rättigheter beskrivna i examensmålen även har rättighetsbaserade ämnen i utbildningen. Det noterades dock att mänskliga rättigheter främst framträder som ett perspektiv inom kurser och är således inget som examineras.Vad kunskap om mänskliga rättigheter och vad rättigheterna innebär för barn inom olika samhällsområden är inget nytt utan har under lång tid förklarats otillräcklig både bland tjänstemän och bland politiker (se exempelvis Quennerstedt, 2010). En rad studier behandlar svårigheten med att lärares kunskap om mänskliga rättigheter är otillräcklig (se exempelvis Cassidy m.fl. 2014; Quennerstedt m.fl., 2019a). Claire Cassidy m.fl. (2014) framhäver en osäkerhet bland lärare i vad om vad som skall ingå i en rättighetsbaserad utbildning och hur en sådan undervisning skall genomföras. Utifrån den forskning som studerats framgår det att förmedlingen av barnets rättigheter inte alltid sker av lärarna själva utan att kunskapsöverföring många gånger sker genom filmer och annat material som hämtas från internet. Detta eftersom lärarna känner sig osäkra i vad och hur de skall förmedla barnets rättigheter (Jfr Cassidy m.fl. 2014; Quennerstedt, 2019b; Bartley, 2004). Att lärarna framstår som en mellanhand av fakta och värderingar är således en vanlig arbetsmetod i klasser i samband med rättighetsbaserade inslag. Lärarna själva framträder således inte som kunskapsbärare i deras arbete med barns mänskliga rättigheter, utan de ramar enligt Cassidy m.fl. (2014) enbart in det rättighetsbaserade materialet med en introduktion om materialet i fråga och avslutar med en efterdiskussion (Jfr Quennerstedt, 2019b).
Även Nina Thelander var såsom Ann Quennerstedt (2019b) delaktig i ovannämnda projekt ”Utbildning som växthus för barns och ungas mänskliga rättigheter”. Utifrån projektet i fråga presenterar Thelander (2019) artikeln ”Att undervisa om, i och genom barns mänskliga rättigheter i skolans senare år” resultat utifrån lärares i årskurs 8 motiv till varför man skall lära sig om mänskliga rättigheter. Lärarnas erfarenhet av undervisning om mänskliga rättigheter visar sig utifrån Thelander (2019) uteslutande vara i form av projekt under enstaka temadagar. Undersökningen tyder även på att mänskliga rättigheter snarare förstås utifrån internationella kontexter och till ”tredje världen” än till svenska förhållanden. Lärarnas erfarenhet av undervisning om mänskliga rättigheter i skolan visar uteslutande vara i form av enstaka temadagar där samhällsfrågor används som ingång för olika aspekter av ämnet (Thelander, 2019; Quennerstedt, 2019b). Strategier som används i implementeringen av barnkonventionen i skolan relateras till stor del till flyktingar och handlar om att utveckla elevernas kunskap om människor olika livsvillkor och utsatthet (Thelander, 2019; Quennerstedt, 2019b).
Skolans implementering av barnkonventionen utifrån artikel 3, 12 och 28
I den tidigare forskningen gällande implementeringen av barnkonventionen och i arbetet att se till barnets rättigheter inom skolor får generellt framförallt tre av konventionens principer
8
I Stefan Melins (2004) bok ”Barnkonventionen i svensk rätt. Principer och regler i urval” lyfts två av de principer som får särskilt mycket uppmärksamhet i Sveriges arbete med att förverkliga
barnkonventionen, artikel 3; barnets bästa och artikel 12; barns rätt att komma till tals. Melin (2004) diskuterar artiklarna 3 och 12 genom exempel från Svensk lagstiftning. Trots att barnkonventionen ännu inte är svensk lag är konventionen redan nu folkrättsligt bindande för Sverige eftersom den är ratificerad. På så sätt kan barnkonventionen enligt Melin (2004) fungera som en ledstjärna vid bedömningar av barnets bästa och barns delaktighet inom skolan.
När det gäller barns inflytande i frågor som rör dem belyser Birgitta Qvarsell (2005) att det framförallt råder en ojämlik maktrelation mellan barn och vuxna, vilket inom utbildning synliggörs genom att barn betraktas som passiva mottagare av vuxnas vishet. Att ge barn möjligheter att utveckla sin egen person, ”sitt eget språk” utifrån deras egna intressen så att barnen får känna sig som experter är enligt Qvarsell (2005) mer givande utifrån ett barnrättsperspektiv än att vuxna agerar som de sakkunniga gentemot barnen. Qvarsell (2005) menar dock att det krävs förändringar i samhällets politiska, sociala och institutionella strukturer för att en implementering av barnkonventionens artikel 12 skall vara möjlig på alla nivåer och utifrån varje enskilt barns bästa. Qvarsell (2005) hävdar att
Barnombudsmannens arbete tydligt lyfter barnets rättighetsperspektiv och arbetar policyskapande genom att driva olika debatter för implementeringen av barnets rättigheter i samhället. Det råder dock ett stort behov av att nå sambandet mellan teori och praktik och att det för att nå en god
implementering av barnets rättigheter och barnkonventionen i samhället krävs större tryck för att ge frågan kraft inom den politiska viljan.
I en av de utbildningsstudier som genomförts i Sverige undersöker Guadalupe Francia (2011) effekterna av olika typer av decentraliseringsstrategier för genomförandet av barns rätt till rättvis utbildning enligt artikel 28. Utbildningsreformer är enligt Francia (2011) aldrig oföränderliga riktlinjer som konsekvent kan garantera barns rätt till eget kapital, dvs de individuella rättigheter barnet har inom utbildning. För att förstå genomförandet av barns rätt till eget kapital i skolpraxis granskar Francia (2011) konsekvenserna av det kommunala självstyret (benämns som decentralisering och centraliseringsstrategier). Enligt Francia (2011) råder det en brist på förklaringsmodeller gällande kommuners styre när det gäller rätten till eget kapital inom skolan. För att förstå implementering av barns rättigheter inom skolan bör utbildning och forskning därför enligt Francia (2011)
uppmärksamma implementeringens ojämlikheter som en konsekvens av det rådande kommunala självstyret.
Implementeringsforskning
Utifrån en undersökning som genomfördes på uppdrag av Unicef i Italien menar Gerison Lansdown (2011) att utbildningsområdet är svårt att förändra i riktning mot ett barnrättstänkande, eftersom verksamheter i Sverige många gånger brister i införlivandet av barns och ungas delaktighet. Barns egna syn på vad som är viktigt kan skilja sig avsevärt från vuxnas prioriteringar, vilket kan leda till att hänsyn till barnens intresse brister. Trots att man sedan lång tillbaka sett ett behov att främja arbetet inom mänskliga förstås skolan vara en av de samhällsinstitutioner som har svårast att förändra så att barn respekteras som fullvärdiga rättighetssubjekt (Lansdown, 2011).
Kristina Bartley (2008) har undersökt barns och ungas rättigheter i Costa Rica. Genom att undersöka implementering av barnkonventionen utifrån en kvalitativ textanalys av FN-dokumentation som behandlat implementeringen av barnkonventionen i Costa Rica under tidsperioden 1993-2005
9
samtidigt som Sverige, dvs år 1990. I och med Costa Ricas ratificering av konventionen tog landet flertalet initiativ för att skapa ett system med helhetssyn gällande barn och ungas rättigheter. Redan innan ratificeringen, år 1987 inrättades myndigheten barnombudsmannen, vilket innebär att Costa Rica var det andra landet i världen att inrätta en barnombudsman (Norge var första landet med att införa barnombudsman år 1981). Efter hand har flertalet insatser införts i Costa Rica för en potentiell god implementering av barnets rättigheter. Trots Costa Ricas goda arbete kring barnets rättigheter och dess implementering har man funnit brister i implementeringsprocessen. Studien visar trots landets goda arbete att det även i Costa Rica finns en rad brister i implementeringsförmågan när det gäller barns rättigheter både på nationella och lokala nivå. En av de brister som förekommer på nationell nivå är bristen på samordning mellan aktörer som har ansvar för implementeringen av barnkonventionen. Även Turkiet skrev under FN:s barnkonvention redan 1990 men fullföljer enligt Melike Faiz och Selman Tunay Kamers (2017) inte sin skyldighet med att tillämpa konventionen i praktiken. I Faiz och Kamers (2017) forskning studeras blivande lärares åsikter om barns rättigheter vid ett universitet i Turkiet. Genom en kvalitativ forskningsmetod i form av strukturerade intervjuer intervjuades 30 blivande lärare från tre olika lärarutbildningar (förskollärarutbildning, grundskollärarutbildning och sociallärarutbildning) i studien. De blivande lärarna lyfter vikten av att skapa en kultur i skolor där barnets rättigheter respekteras. När det gäller implementering av barns rättigheter i skolan lyfte Faiz och Kamers (2017) forskning framförallt en brist i kunskapsområdet kring barnets rättigheter. En liknande studie har även genomförts bland lärarstudenter i Skottland av Claire Cassidy, Richard Brunner och Elaine Webster (2014) vilken antyder att lärarstudenter känner sig osäkra i sin roll som förmedlare av mänskliga rättigheter och förlägna i vad som förväntas av dem som lärare i mötet med eleverna.
Jean Grugel (2013) framhäver att det framförallt råder en klyfta mellan den politiska retoriken och sakförhållanden i realiteten. Detta medför enligt Grugel (2013) att de stater som ratificerat
barnkonventionen många gånger plockar vissa delar av konventionen och lägger obetydligt med fokus i implementering av andra delar av konventionens paragrafer som bedöms som mindre relevanta. Jean Grugel (2013) menar i likhet med Kristina Bartley (2001) att ett arbete utifrån ett barnrättsperspektiv således avser inte enbart vilken kunskap man har om barnets rättigheter utan påverkas även utifrån en medvetenhet i hur man själv förhåller sig till barnrättsfrågor. På så sätt påverkas genomförandet av lärares egna värderingar och synsätt på barn, vilket har stor betydelse för hur de enskilda lärarna tolkar sitt ansvar för barns rättigheter inom skolan (jfr Bartley, 2001; Grugel, 2013; Robinson, 2017).
Fadia S. AlBuhairan m.fl. (2011) undersöker Saudiarabiens skolprofessionellas medvetenhet om barnmisshandel och rutinerna kring att skydda barn från våld utifrån barnkonventionens artikel 19. Totalt deltog 3777 slumpmässigt utvalda skolprofessionella med olika befattningar inom skolan, där 55 % av de som svarade på frågeformulerat hade minst 10 års arbetslivserfarenhet. Trots deltagarna i studien hade lång arbetslivserfarenhet visade det sig att en mycket låg andel hade någon som helst kunskap och medveten om barnmisshandel och barnkonventionen. Endast 1,9 procent av de tillfrågade hade någonsin deltagit i någon form av utbildning om barnmisshandel och konventionens
grundprinciper.
10
rättigheter och utvärdera effekterna av barns individuella möjligheter till utveckling. Inom ramen för barnkonventionen och praktiken av skol psykologi diskuteras vidare hur barnvårdsbedömningar kan påverka både implementering och utvärdering av barnkonventionens principer. Barnkonventionens rättigheter utgör enligt studien en relevant ram för skyddet och främjandet av barnens välbefinnande inom skolan. När Jiang m.fl. (2013) diskuterar relevansen av de uppfattningar som existerar kring barns rättigheter i skolans sammanhang framhävs att skolpsykologer och andra som tjänstgör som barnförespråkare, har en unik position för att bidra till integrering av barns rättigheter. Eftersom skolan är en central arena i de flesta barns liv bör barnets rättigheter vara tillgängliga för alla barn och på så sätt ge barnen individuella möjligheter till utveckling menar Jiang m.fl. (2013).
Sammanfattning av tidigare forskning, vart står
vi?
De studier som gjorts både nationellt och internationellt bekräftar att en implementering av
barnkonventionen inte tillgodosetts på ett önskvärt sätt, både bland myndigheter och lokala politiska beslutsfattare (Se exempelvis Quennerstedt, 2010; Englundh, 2008; Francia, 2011).
Implementeringsdilemmat står i att det i många länder saknas tydlig politisk styrning kring vad som är viktigt inom skolan utifrån ett rättighetsperspektiv av konventionen.Forskning tyder på att riktlinjerna för implementeringen av barnkonventionen trots goda insatser är otydlig och det finns även en
oklarhet när det gäller ansvarsfördelningen (Englundh, 2008; Grugel, 2013). En försämrad
implementering har även orsakats av brister i personalens kompetens samt på grund av otillräckliga finansiella resurser (Quennerstedt, 2019b; Englundh, 2008). Stor del av det som regleras i
barnkonventionen ligger inom områden som kommunen har ansvar för, vilket gör att tillämpningen ytterst ligger hos politiker i varje enskild kommun (Englundh, 2008; Grugel, 2013). Bristen på
kunskap ligger sällan i vad barnets rättigheter är utan snarare i tillämpningen av hur barnets rättigheter och barnkonventionen rent praktiskt skall tillämpas (Melin, 2004; Quennerstedt, 2010). Påtryckningar om att ge barns rättigheter relevans (såsom införandet av barnkonventionen till lag) tyder på att det finns ett glapp mellan den politiska retoriken och sakförhållanden i realiteten (Grugel, 2013).
11
exempelvis att lärarens individuella värdegrund och kunskap om barnkonventionen och vad den i praktiken innebär, speglas på lärarens handling i mötet med barnen (Faiz & Kamers, 2017).
Syfte och frågeställningar
I och med att Sverige har ratificerat barnkonventionen ska målet vara att konventionen genomsyrar alla led inom skolan på ett sätt så att barnets rättigheter ständigt står i centrum. Tidigare forskning tyder emellertid på en osäkerhet bland lärare i vad som skall ingå i en rättighetsbaserad utbildning (Cassidy m.fl., 2014; Grugel, 2013). Att riktlinjerna för barnkonventionens implementering är otydliga medför att barns rätt till deltagande i skolan till stor del grundas på lärares egna värderingar och
synsätt på barn (Bae, 2010; Englundh, 2008; Jiang m.fl., 2013; Quennerstedt m.fl., 2019a; Robinson, 2017). Mot bakgrund av dessa problem och svårigheter syftar denna studie till att nå lärares
erfarenheter av införlivandet av FN:s konvention om barnets rättigheter i skolan. Mina frågeställningar är:
- Hur arbetar lärare i lågstadiet med barnets rättigheter utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter ifall att det görs?
- Kan man se några möjligheter eller eventuella hinder i skolans arbete av att driva barnrättsfrågan?
- Om hinder vid implementeringen finns, hur hanteras dessa?
- Hur ser lärarna på inkorporeringen av barnkonventionen i svensk lag?
Teoretiskt perspektiv
Implementeringsteorin
Implementering är de handlingssätt som brukas för att införa politiska beslut i en verksamhet
(Rothstein, 2001). Nedan då jag diskuterar implementering och vad som implementeras används även begreppen förändring, metod och reform vilka ses som synonym till politiska beslut.
Implementeringsproblemet som diskuteras inom implementeringsteorin innebär att politiska beslut inte genomförs såsom beslutsfattarna planerat (Sannerstedt, 1997). Ett exempel på ett politiskt beslut kan vara FN:s konvention om barnets rättigheter. För att barnets rättigheter skall realiseras behöver barnkonventionen omsättas i praktik och implementeras. På så sätt ser jag att det krävs en modell där hänsyn tas till både aktörsperspektiv och samhälleliga strukturer. Detta gör att jag anser
implementeringsteorin vara ett lämpligt teoretiskt perspektiv för min studie (jfr Lundquist, 1987). För att förstå hur implementeringen av barnkonventionen ska lyckas i skolans praktik kommer jag på så sätt att utgå från Lennart Lundquist modell om styrning utifrån verktygen om att tillämparen behöver förstå, kunna och vilja genomföra beslutet (Lundquist, 1987). Utifrån Lundquists (1987)
12
implementeringsforskning och statsvetaren Michael Lipskys teori om street- level bureaucrats (nämns hädanefter som närbyråkrater) (Lipsky, 2010).
Att förstå, vilja och kunna
Enligt Lundquists (1987) implementeringsmodell bygger implementering på de ovan nämnda tre kriterierna; de som implementerar ett beslut behöver förstå reformen, kunna implementera reformen och vilja implementera reformen. Lundquist (1987) menar att implementeringsdilemman och dess svårigheter kan grundas i att personen ifråga inte förstår, kan eller vill genomföra beslutet i fråga. För att förstå reformen behöver lärarna framförallt förstå vad konventionen innebär och innehåller vilket kräver att den direkta styrningen (se beskrivning nedan) är tydlig. För att kunna implementera reformen behövs resurser, såsom personal, kompetens, lokaler och ekonomiska resurser. För att implementera reformen krävs dessutom en vilja från tillämparen.
Anders Sannerstedt (1997) menar att det för att diskutera implementeringsproblemet behövs en tydlig teoretisk modell och refererar till Lundquists (1987) föreställning om att det finns två aktörer i det politiska livet; beslutsfattarrollen och verkställarrollen. En och samma aktör kan i olika sammanhang ses som både beslutsfattare och verkställare (Lundquist, 1987; Sannerstedt, 1997; Rothstein 2001). Liksom Lundquist (1987) hävdar Sannerstedt (1997) att det för att verkställarens skall kunna
genomföra beslutet krävs både resurser och vilja bland både beslutsfattare och verkställare. En lyckad implementering utgår enligt Sannerstedt (1997) från att en process och utfall sker i linje med
politikernas och beslutsfattarnas vilja.
Styrning och kontroll
Sannerstedt (1997) menar att relationerna mellan beslutsfattare och verkställare kan beskrivas i termer av styrning och kontroll. Styrningen kan enligt Sannerstedt (1997) ske i olika former genom direkt
styrning respektive indirekt styrning. Direkt styrning, som kan vara mer eller mindre detaljerad
innebär att beslutsfattaren direkt berättar för verkställaren vad den skall göra. Indirekt styrning, å andra sidan påverkar förutsättningarna för verkställandet och kan ske genom beslut hur verkställandet skall vara organiserat. Detta inkluderar beslut om tilldelning av resurser för verkställandet, regler för procedurer hur arbetet skall bedrivas och i form av rekrytering av de personer som skall ingå i
verkställarrollerna. I den indirekta styrningen påverkas implementeringen av verkställarens handlande eftersom det inte ges raka instruktioner i hur handlandet skall se ut i praktiken. En form av indirekt styrning beskrivs enligt Sannerstedt (1997) med begreppet informell styrning. Informell styrning innebär att beslutsfattaren styrning av verkställaren kompletteras med kontroll av hur de politiska besluten genomförts. I kontrollen av verkställandet av styrningen undersöks om verkställandet
överenstämmelse med det initiala beslutet. Detta innebär att beslutsfattaren i efterhand får information om hur tillämparen har följt styrningen. Om det skulle visa sig att styrningen inte följs kan
beslutsfattaren ändra styrningen så att den går tillbaka till beslutsfattaren, vilket då innebär en återstyrning (Rothstein, 2001). Vanliga problem i implementeringsprocessen som orsakas av
beslutsfattaren kan vara att den direkta styrningen inte är tillräckligt tydlig för att en implementering av sakfrågan skall lyckas organiseras. En indirekt styrning kan påverkas av huruvida beslutsfattaren delegerar sin makt i att styra specifika frågor. Andra problem som kan problematisera
13
Vid bevakningen av styrningen lyfter Lundquist (1987) två aspekter; styrningens reliabilitet och styrningens rationalitet. Styrningens reliabilitet innebär till hur stor del tillämparen handlat i enlighet med beslutsfattarens styrning. Styrningens rationalitet avser effekter på tillämparens handlande och huruvida de resultat beslutsfattaren eftersträvat har uppnåtts (Lundquist 1987; Sannerstedt, 1997).
Styrningsperspektiv; Uppifrån-ner och
nerifrån-upp
Utifrån Lundquists (1987) implementeringsteori finns det enligt Sannerstedt (1997) två perspektiv på implementering; top-down och bottom-up (härefter kallat uppifrån-ner och nerifrån-upp). Uppifrån-ner perspektivet innebär att implementeringen sker från toppen där det politiska beslutet är fattat (Sannerstedt, 1997). Vartefter styrs det neråt i organisationen eller verksamheten, där varje steg får en beskrivning av hur implementeringen skall se ut i praktiken. Uppifrån-ner perspektivet tar således sin utgångspunkt i det politiska beslut som tagits i organisationens topp och urskiljer sedan en
styrningskedja. Varje led i denna kedja ses som en styrning av de följande leden.
Nerifrån-upp perspektivet har utvecklats utifrån kritik på uppifrån-ner perspektivet. Susan Barret (2004) menar att policy legitimeras på toppen í form av en uppifrån-ner styrning med en hierarkisk följdprocess. Problematiken som uppstår genom en uppifrån-ner riktning är enligt Barret (2004) att maktstrukturer utifrån hierarkiskt uppbyggda system synliggörs. Barret (2004) menar att blicken istället behöver lyftas så att beslutsfattare och verkställare tillsammans diskuterar de riktlinjer som skall implementeras. Implementering behöver enligt Barret (2004) således förstås som en process av ömsesidig förhandling mellan beslutsfattare och verkställare. Nedifrån-upp perspektivet innebär på så sätt att förutsättningen för styrningen ligger i organisationens nedre del och styrs med utgångspunkt från tjänstemännens initiativ och handlande (Lipsky, 2010; Sannerstedt, 1997). Michael Lipskys (2010) teori om närbyråkrater representerar ett typiskt exempel på ett nerifrån-upp perspektiv.
Lipskys teori om närbyråkrater
I forskning som rör den offentliga sektorn landar man oftast i att organisationer och dess anställda styrs av riktlinjer och regler skapade av politiker och tjänstemän högt upp i den organisatoriska hierarkin (Lipsky 1980; Lipsky, 2010). Att politiker högt uppsatta i hierarkin skapar riktlinjer som tjänstemän skall implementera kan enligt Lipsky medföra problematik i det så kallade uppifrån-ner perspektivet (Lipsky, 2010; Sannerstedt, 1997). Det Lipsky (2010) problematiserar är att närbyråkrater genom en uppifrån-ned styrning är hårt pressade uppifrån, medan det är närbyråkraterna som arbetar nedifrån som ska implementera besluten och utforma den dagliga verksamheten. Närbyråkraterna är enligt Lipsky (2010) de offentliga tjänstemän som i sitt dagliga arbete kommer i kontakt med
invånarna genom t.ex. sjukvården, skolan, polisen, brandkåren och socialtjänsten. På så sätt är lärare enligt Lipsky teori närbyråkrater.
14
olika skäl ligger i underläge inom en verksamhet. Underläget beror dels på att de saknar den
professionella kompetensen och dels på att de är i händerna på närbyråkrater som har makt över dem i egenskap av polis, socialtjänst, försäkringskassa, lärare osv.
Det Lipsky pekar på är att närbyråkraterna hade haft bättre förutsättningar om organisationer inom den offentliga sektorn hade varit nerifrån-upp styrda (Lipsky, 2010; Sannerstedt, 1997). De politiska beslutsfattarna som styr besluten uppifrån-ner har enligt Lipsky (2010) svårt att kontrollera huruvida närbyråkraterna kan genomföra ett beslut på ett sätt att det får önskad effekt. Vidare hävdar Lipsky (2010) att närbyråkraternas möjlighet till att skapa policys bygger på avståndet mellan personerna högre upp i hierarkin (de som har ansvar för hur verksamheten bedrivs) kontra personerna som dagligen arbetar med den löpande verksamheten mot invånarna (närbyråkraterna). Förhållanden mellan de olika nivåerna påverkar enligt Lipsky (2010) den andel frihet närbyråkraterna har i sitt arbete med att fördela resurser. Att beslutsfattarna uppifrån formar en verksamhet där närbyråkraterna måste prioritera handlingar på grund av överskott av uppgifter bidrar enligt Lipsky till
implementeringssvårigheter. Politiska beslutsfattare och medborgarna i en verksamhet anses enligt Lipskys (2010) tes ha svårt att styra och kontrollera en verksamhet eftersom de i regel saknar den professionella kompetensen om verksamheten i fråga såsom närbyråkraterna besitter. Däremot har de politiska beslutsfattarna genom en indirekt styrning möjligheter att påverka förutsättningarna för verksamheten. Detta genom att försöka forma den som skall genomföra verksamheten i beslut om organisering, tilldelning av resurser, lokaler, pengar och utbildning (Sannerstedt, 1997).
Utifrån Lipskys (2010) tes är det således närbyråkraterna som nedifrån utformar innehållet i verksamheten vilket i sin tur gör att den styrs av närbyråkraternas förståelse, kunskap och vilja (jfr Lundqvist, 1987). Närbyråkraterna behöver förstå beslutet och på så sätt behöver den direkta styrningen vara entydig. För att närbyråkraterna skall förstå beslutet som skall verkställas behöver förhållandet mellan teori och praktik vara tydligt beskrivet i beslutet. För att närbyråkrater skall kunna genomföra beslutet behövs resurser (personal, teknik, lokaler tid och utrustning). Om närbyråkraterna förstår beslutet och har tillräckliga resurser så kommer beslutet att genomföras som åsyftat förutsatt att närbyråkraterna vill genomföra beslutet (Lipsky, 2010; jfr Lundquist, 1987).
Kritik av Lipskys teori om närbyråkrater
Trots att närbyråkraternas handlingsutrymme har ökat och minskat under olika tidsepoker har närbyråkrater aldrig helt kunnat bortse från riktlinjer och rutiner eftersom dessa är formade av politiska tjänstemän och skall tillämpas (Johansson, 2007). Lipsky (2010) menar att närbyråkraternas handlingsutrymme avgörs av den verksamhet där närbyråkraterna är verksamma, vilket i praktiken gör att närbyråkraternas handlingsutrymme varierar mellan olika verksamheter beroende på
15
Howe (1991) poängterar Evans och Harris (2004) att närbyråkraternas handlingsutrymme minskar genom riktlinjer och rutiner men hävdar att den del handlingsutrymme närbyråkraternas trots allt besitter kan vara till en nackdel. Evans och Harris (2004) menar att det handlingsutrymme
närbyråkraterna besitter är för stort, vilket gör att den enskilde närbyråkraten till nackdel lär sig att navigera runt regelverket. Närbyråkraternas arbetar inom verksamheter som är formad av lagar, regler och riktlinjer men eftersom de givna principerna inte alltid är så tydliga och självklara tolkar inte alla närbyråkrater dem på samma sätt vilket ger den enskilde närbyråkraten stort handlingsutrymme. Evans och Harris (2004) vänder sig kritiska till att Lipskys teori inte täcker detta individuella
handlingsutrymme. Ett stort handlingsutrymme för närbyråkraten kan till viss del vara till fördel för att realitera barnkonventionen och omsätta barnets rättigheter i praktik, men det kan även resultera i att närbyråkratens egna tolkningar av regelverket begränsar implementeringsprocessen. För att förstå implementeringen av barnkonventionen i skolan anser jag på så sätt att hänsyn bör tas till både aktörsperspektiv och de befintliga strukturer som råder inom skolans verksamhet.
Metod
I detta kapitel redogörs uppsatsens tillvägagångssätt, där beskrivelse och motivering av vald metod för insamling av studiens material skrivs fram. Jag kommer även att resonera kring de styrkor och svagheter jag funnit med vald metod, genom att redovisa de eventuella svårigheter jag stött på under resans gång. Genom en ingående beskrivelse av min forskningsresa vill jag även lyfta fram det förarbete som skett och hur jag gått till väga rent praktiskt vid insamlandet av studiens data. Även studiens etik, reliabilitet och validitet kommer att diskuteras.
Val av metod
Inom samhällsvetenskap skiljer man mellan kvantitativ och kvalitativ metod då man söker kunskap i det område man vill undersöka (Bryman, 2011). För att samla in empiriskt material till min studie har jag valt att genomföra en kvalitativ intervjustudie bland lärare i en rad olika skolor. Genom kvalitativa intervjuer och med en ambition att ställa enkla och övergripande frågor har mitt mål varit att få komplexa och innehållsrika svar utifrån lärarnas egna berättelser (Trost, 2010).
I min metodgallring har avsikten varit att hitta den metod som bäst passar studiens syfte (Bring, Mahmoudi & Wrange, 2014). I och med studiens kvalitativa karaktär har jag valt att använda mig av ett induktivt förhållningsätt och genererat det empiriska datat utifrån intervjupersonernas berättelser (Bryman, 2011). Ett induktivt förhållningssätt härleder slutsatser som till viss del präglas av styrning från forskarens sida men även en öppenhet för ny kunskap utifrån intervjupersonernas erfarenheter (Bryman, 2011). För att få en uppfattning av lärarnas erfarenheter av barnkonventionens
16
metodval grundat sig i det som Michael Quinn Patton (2002 s.341) beskriver som ”what is in and on someone else´s mind…”
Det är aldrig så att en kvalitativ metod är den enda rätta utan valmöjligheterna inom den kvalitativa ansatsen är stora (Kvale & Brinkman, 2014; Larsson, 2005; Trost, 2010). Alternativ för en studie av en kvalitativa karaktär kunde även som exempel varit deltagande observationer, etnografier, netnografier, en textanalys eller andra typer av intervjuformer såsom en fokusgruppintervju (Alvehus, 2013; Kvale & Brinkman, 2014). Genom deltagande observationer bland lärare i olika skolor hade jag kunnat finna beteendemönster som inte är möjligt att komma åt via intervjuer (Kvale & Brinkman, 2014). Att denna metod föll bort beror främst på att syftet studie har varit att nå lärares erfarenheter av
barnkonventionens implementering i skolan. Deltagande observationer hade enligt min mening inte på samma sätt som intervjuer låtit lärarna själva komma till tals. En kombination av deltagande
observationer och intervjuer hade dock varit ypperlig, men jag ansåg att en kombination av metoderna hade varit för tidskrävande i enlighet med den begränsade tid denna studie erbjuder. En inledande metodisk tanke jag hade var dock att komplettera de kvalitativa intervjuerna med ett antal kvalitativa fokusgruppintervjuer. Med eftertanke ansåg jag dock att fokusgruppintervjuer hade bytt fokus så att individers egna erfarenheter inte nåtts.
Metoden kvalitativa intervjuer har till viss del kritiserats för att den är individualiserad och att
metoden i alltför hög grad fokuseras på enskilda personers åsikter (Trost, 2010; Repstad, 2007). Jag är således såsom jag ovan beskrivit medveten om att andra metoder för att nå kunskap utifrån studiens syfte hade varit möjlig, både genom kvalitativa och kvantitativa utvägar. En kvantitativ enkätstudie valdes bort då jag ansåg att en sådan typ av intervju hade blivit styrd av mina givna frågor och således inte öppnat upp förintervjupersoners egna tankar i den mån jag hade velat. Om jag hade haft ett syfte att undersöka hur många lärare i Stockholm som känner till barnkonventionen hade en kvalitativ forskningsansats varit mindre lämplig, eftersom syftet då hade varit att få kunskap i en stor population. I ett sådant avseende hade ett bättre alternativ varit en surveyinriktad metod i form av exempelvis en kvantitativ enkätundersökning (Repstad, 2007). Då det grundläggande i denna studie snare är att undersöka ”det som finns” och lärares egna erfarenheter lämpar sig en kvalitativ ansats.
Urval och avgränsningar
Steine Kvale och Svend Brinkmann (2014) förklarar hur en forsknings metod ursprungligen betecknar
vägen till målet. För att finna målet måste man på ett ungefär veta vad målet är och här har urvalet av
intervjupersoner spelat en viktig roll. Genom att ställa mig tematiska frågor som varför vill jag veta det jag söker och vad gör jag under resan, kunde jag finna vilka personer som för mig är viktiga för studien. Efter resonemang med mig själv och min handledare fann jag att det enbart är lärarnas erfarenheter jag vill åt, variabler såsom geografisk plats för var lärarna är verksamma har
tillexempelvis ingen betydelse för studiens syfte. På så sätt har varken ålder på de intervjuade lärarna eller deras yrkessamma erfarenheter tidsmässigt inkluderats i studien. Jag heller inte att den
åldersgrupp de potentiella lärarna har ansvar för inte spelar större roll för studiens syfte, men att det vore tacksamt att intervjua en likartad målgrupp, dvs lärare inom samma åldersstadier för en lättare generaliserbarhet i och med att lärare arbeta med samma ålderskategori av barn (Kvale & Brinkmann, 2014).
17
tre kommuner i Stockholms län. Därefter gjordes en sökning på lågstadieskolor via respektive kommuns webhemsida. I sökningen uppkom kommunen i frågas kommunala och privata skolor. Därefter sökte jag rätt på kontaktuppgifter till de verksamma rektorerna för 12 av de skolor som uppkom i listan. De skolor som kontaktades valdes ut genom en gallring av varannan skola som listades. Genom den så kallade snöbollsmetoden kontaktade jag rektorer i 12 olika skolor (Bryman, 2011).Urvalet kan förklaras som slumpmässigt eftersom urvalet skedde genom att rektorerna i fråga i sin tur vidarebefordrade förfrågan om att delta i studien till lärarkollegiet. Då snöbollsurvalet inte resulterade i potentiella intervjupersoner i det omfång jag hade önskat kontaktade jag genom ett bekvämlighetsurval ytterligare ett antal lärare som fanns tillgängliga i min och bekantas omgivning (Alvehus, 2013; Bryman, 2011; Trost, 2010).
Totalt intervjuades 11 stycken lågstadielärare från sex olika skolor (både privata och kommunala skolor) i fyra olika kommuner. Den grupp lärare jag fann intressanta för studiens syfte blev
verksamma lärare i lågstadieskola årskurs 1-3 inom Stockholms län. Att just denna kategori av lärare valdes ut beror på att jag ville avgränsa mitt urval till en viss kategori lärare och genom en
slumpmässig avgränsning blev det lågstadielärare i årskurs 1-3 som stod för resultatet. Lärarna i fråga, 5 kvinnor och 6 män är verksamma klasslärare i sex olika skolor från fyra kommuner inom
Stockholms län. Samtliga intervjupersoner är utbildade förskolelärare och har arbetat som lärare i skolan minst 3 år.
Genomförande
Mitt empiriska arbete startade i och med den undersökning jag genomförde under min praktiktid på SKL. Med den tidigare genomförda studien i bagaget sökte jag fram relevant forskning som tidigare gjorts inom mitt forskningsområde, både nationellt och internationellt (Alvehus, 2013). En bearbetning av materialet landade i en rad teman jag fann intressanta och ett infobrev om studien utformades. Infobrevet skickades därefter per mail ut till rektorer för att på så sätt nå ut till potentiella
intervjupersoner. Därefter kontaktades respektive rektorer för lågstadieskolorna i fråga (4 stycken från vardera kommuner) där jag bifogade info om studien och dess syfte (se bilaga 1). Av de rektorer som kontaktats och blivit informerade om studien via mail återkopplade enbart 4 stycken (från två olika kommuner) rektorer från fyra olika lågstadieskolor till mig om att de vidarebefordrat informationen till lärarkollegiet och studiens målgrupp. På grund av bortfallet och brist på återkoppling från övriga 8 rektorer har jag varken vetskap om hur många lärare som initialt fick frågan från rektorerna eller hur många som totalt valde att inte delta (Bryman, 2011; Kvale & Brinkman, 2014).
18
intervjuerna ägde rum på respektive skola i ett lugnt och tyst rum, där intervjupersonen ifråga och jag kunde prata ostört. En av de genomförda intervjuerna skedde utanför skolan och istället i
intervjupersonens hem. Detta på grund av att denna lärare vid intervjuns tillfälle var föräldraledig och hemma med barn. Valet av plats för intervjun var intervjupersonens önskan.
Generellt löpte samtliga intervjuer på smidigt och jag behövde sällan gå in på de följdfrågor jag hade förberett under varje tema i min intervjuguide (bilaga 2, Intervjuguide). De flesta samtal flöt på utifrån att jag öppnad diskussioner utifrån intervjuguidens teman. De intervjupersoner som inkluderades i studien i ett senare skede, via kontakter upplevdes dock som mindre förberedda på studien än de som kontaktats och informerats via respektive rektorer i skolan. Detta medförde att jag i intervjuerna med dessa intervjupersoner var tvungen att gå mer detaljerat in i intervjuguiden med mer specifika frågor.
Intervjuguide
Parallellt med att jag sökte reda på intervjupersoner till studien formulerades en intervjuguide inför kommande intervjuer med lärarna i fråga (bilaga 2, Intervjuguide). I utformningen av intervjuguiden hade jag hela tiden min teoretiska utgångspunkt; Lundqvists implementeringsmodell i åtanke (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom tematisering klargjorde jag teoretiskt för vilka teman jag hade för avsikt att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014). Vid planeringen inför intervjuerna och i utformningen av intervjuguiden utgick jag ifrån frågorna varför, vad och hur. Varför, vad är syftet med min studie? Genom att undersöka tidigare forskning inom området fann jag vad jag vill undersöka och hur jag metodologiskt lämpligast skulle gå till väga. Ämnesområden som intervjuguiden berörde var följande; barnets rättigheter i skolan, barns delaktighet, barnets bästa i skolan, barnets rätt till utbildning, kunskap om barnets rättigheter, implementering av barnrättsfrågan, politiska beslut, barnkonventionen blir svensk lag och utmaningar i implementeringsprocessen. Den intervjuguide som jag utformade innan intervjuerna med lärarna genomfördes hjälpte mig att finna vägar då samtalet på ett eller annat fastnade, eller då lång tystnad uppstod.
Under intervjuernas gång följdes intervjuguiden dock inte slaviskt igenom, utan jag såg till att i största mån täcka de ämnesområden som intervjuguiden berörde, de frågor som jag redovisat under respektive tema fungerade mer som alternativa frågor exempelvis ifall jag eller intervjupersonen kom av sig (Bilaga 2, Intervjuguide). Guiden kunde på så sätt assistera så att samtalet mellan mig och intervjupersonen flöt på och hjälpte mig att ställa lämpliga följdfrågor till det som uppkom under intervjuns gång (Patton, 2002; Alvehus, 2013). För övrigt följdes intervjupersonens erfarenhet upp av följdfrågor på det ämne intervjupersonen diskuterade utifrån vid respektive intervju.
Databearbetning och analysmetod
Ljudinspelning och transkribering
19
Studerad metodlitteratur lyfter hur inspelning till viss del kan störa den intervjuade på så sätt att hen känner sig begränsad till hur öppen intervjupersonen kan vara (Alvehus, 2013; Kvale & Brinkmann, 2014). Vid ett intervjutillfälle märkte jag att intervjupersonen till viss del påverkades av inspelningen på så sätt att personen var noga med att denne formulerade sig på ett korrekt sätt. Detta avtog vartefter intervjuns gång och några minuter in i intervjun var intervjupersonen tillbaka i ett vardagligt språk. Min ambition var att samma dag intervjuerna genomfördes transkribera det inspelade materialet (Kvale & Brinkman, 2014; Larsson, 2005). Då transkriberingen har varit tidskrävande och att jag vissa dagar har genomfört upptill tre intervjuer har denna ambition inte alltid varit möjlig att uppnå. Jag har dock sett till att transkribera de inspelade intervjuerna dagen efter intervjun skedde om samma dag inte har varit möjlig.
Den detaljerade transkriptionen har inneburit ett första steg i analysen då detta steg innebär att muntligt språk förvandlas till skriftligt språk (Alvehus, 2013; Kvale & Brinkman, 2014; Larsson, 2005). En svårighet med transkribering är enligt Kvale & Brinkman att en intervju är en levande interaktion där tidsförloppet, tonfall och kroppstryck är med vilket exkluderas i skrift. I ochmed att transkriberingen exkluderat kroppsspråk har jag efter varje genomförd intervju skrivit ner egna reflektioner kring de intervjuades icke-verbala budskap. I det transkriberade materialet har intervjupersonerna tilldelats figurerade namn utan koppling till kulturellt ursprung eller andra variabler.
Tematisk analys
Efter en aktiv genomläsning av de transkriberade intervjuerna har jag med hjälp av
understrykningspennor i olika färger kodat materialet utifrån mönster jag funnit i intervjupersonernas berättelser (jfr Braun & Clarke, 2006). Denna kodning har gett mig en generell bild av vilka teman som uppkommer i mitt material. Att ordna upp sitt insamlade material utifrån teman som förklarar en studies resultat beskrivs enligt Virgina Braun och Victoria Clarke (2006) som en tematisk analys. Genom en tematisk analys har jag således fångat det som varit representativt i mitt datamaterial i relation till given forskningsfråga.
Genom att jag noggrant gick igenom det insamlade materialet fann jag återkommande mönster i lärarnas rika berättelser. Jag använde sedan min kodning som ett verktyg för att hitta kärnan till ämnet och begrepp utifrån det intervjupersonerna diskuterade. Utifrån de genererade koderna tillskrevs ord, meningar och stycken olika teman som sammanfattar vad lärarnas erfarenheter handlar om. Genom en ingående granskning av materialet har jag namngett de teman jag funnit (Braun & Clarke, 2006). En tematisering av innehållet har gett mig möjlighet till förståelse av innehållet så att jag på ett
strukturerat sätt kunnat analysera materialet utifrån teman i relation till implementeringsteorin och tidigare forskning inom området.
Datainsamlingens karaktär kan beskrivas genom ett induktivt förhållningssätt i och med att den studie jag genomfört under min praktiktid bidrog till att jag hade vissa begrepp och antaganden med mig ut på fältet (Bryman, 2011). Richard Swedberg (2016) lyfter vikten av att göra teori och pekar på att begrepp kan fungera som ett effektivt nedslag för att se något som spännande. Han framhäver att så kallade spårhundsbegrepp kan fungera som ledtrådar i det fortsatta arbetet för att se olika saker i sitt insamlade material.
20
”kunskap”, ”skolans roll” och ”eldsjälar” som verktyg för att notera delar av lärares berättelser mer ingående. Kristin Luker (2010) lyfter iden om att rita en blomma av begrepp som överensstämmer med sin studie och sedan låta sig överraskas av vad som kommer i mitten i blommans kärna. De begrepp jag hade med mig ut på fältet fungerade tillsammans med nya begrepp som blomblad för att fina blommans kärna i denna studie. De blomblad jag hade med mig då jag påbörjade denna studies forskningsresa kan liknas som extrablad och som någon form av begrepp samling för att hitta kärnan till teman för denna studie.
Den tematiska analysen har inte varit en linjär process utan snarare en ”fram och tillbaka” process där skrivprocessen växlat mellan den insamlade data, mina kodningar och analysen (Kvale & Brinkmann, 2014). En begränsning med vald analysmetod är att tematisk analys ger utrymme för viss mått av forskarens egna tolkning (Braun & Clarke, 2006). I denna process gäller det att forskaren är
konsekvent eftersom det är forskares bedömning av vilka teman som är representant i det berättande anslaget i intervjuerna med lärarna. Det har inte varit svårt för mig att hitta eniga teman eftersom intervjutillfällena resulterade i långa intervjuer och ett rikt material där lärarnas lyfter gemensamma erfarenheter. En svårighet har dock varit att avgränsa teman och sålla i vad som är viktigt att fokusera på i den tematiska analysen. I dessa sammanhang har studiens teoretiska ansats, implementeringsteorin och dess begrepp hjälp mig på banan för att hitta lämpliga teman i enlighet med studiens syfte och frågeställningar. Utifrån uppkomna teman har min strävan varit att tolka intervjupersonernas svar och på så sätt finna vetenskapliga förklarningar med koppling till den tidigare forskning jag studerat inom ämnet (Kvale & Brinkmann, 2014; Patton, 2002).
Forskningsetiska överväganden
De forskningsetiska principerna för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är i studien beaktade utifrån de fyra huvudprinciperna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Då första infobrevet skickades ut till rektorerna i de olika skolorna förklarade jag inledningsvis kortfattat vem jag är, vad jag studerar och under vilket lärosäte jag läser samt vem som är min
handledare under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2017). I informationsbrevet beskrevs i enlighet med informationskravet syftet med min studie och hur studien genomförs under min masteruppsats inom mastersprogrammet ”barnets bästa och mänskliga rättigheter” vid Stockholms Universitet. I mötet med intervjupersonerna inledde jag samtliga intervjuer med att fråga om de uppfattat syftet med studien. Jag upprepade studiens syfte och informerade intervjupersonerna om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst under intervjuns gång hade möjligheten till att avbryta intervjun om de så ville. Innan intervjupersonerna tackade ja till delaktighet i studien informerade jag utifrån samtyckeskravet om villkoren för deras deltagande och hur de själva har rätt till att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2017). Innan jag påbörjade intervjun informerade jag om möjligheten att ”passa” på en fråga om de inte kände sig bekväma med den. Jag gjorde även en kort beskrivning om mig och min bakgrund innan jag frågade intervjupersonen om deras bakgrund och på så sätt påbörjades respektive intervju (se bilaga 2; Intervjuguide). Tillsammans med intervjupersoner band jag en muntlig
21
skolorna utifrån arbetet med barnets rättigheter. Genom att namnge dess projekt ansåg jag att det skulle kunna vara möjligt att koppla ett projekt med en viss skola. Jag har i enlighet med
konfidentialitetskravet valt av att avkoda de projekt som nämns i de olika skolorna så att man inte kan kombinera en viss uppgift med en bestämd individ eller skola (Vetenskapsrådet, 2017). Detta för att garantera intervjupersonernas anonymitet. Jag förklarade även i enlighet med nyttjandekravet att det insamlade materialet kommer vara inlåst på en säker plats för skydd mot att obehöriga kan ta del av det (Vetenskapsrådet, 2017).
Forskarens makt
I enlighet med individskyddskravets har min ambition varit att genomföra intervjuerna med hänsyn till de intervjuade lärarnas rätt till integritet och skydd (Vetenskapsrådet, 2017). Den maktposition som eventuellt hade kunnat uppkomma i mötet mellan mig som forskare och den intervjuade är något jag ständigt reflekterat över. Jag har i mötet med intervjupersonerna därför varit noga med att inte gå för fort fram eftersom jag anser att det som sker sig i det inledande samspelet är en grund för kommande interaktion mellan mig som forskare och en intervjuperson (jfr Holme & Solvang,1997). Den kemi som skapats mellan mig och intervjupersonen i första mötet genom en kopp kaffe och över vardagliga samtal anser jag ha varit av stor vikt för att skapa ett jämlikt möte. I detta sammanhang anser jag även att miljön har varit betydande och därför har intervjupersonen fått välja fysisk plats för intervjun på dennes premisser. Fastän min ambition har varit att skapa ett möte utan maktposition har jag i vissa dialoger märk av att intervjupersonen har betett sig på ett visst sätt och sagt bestämda saker för att de tror att det är dem svaren jag har förväntat mig (Jfr Holme & Solvang, 1997). I dessa sammanhang som presenteras mer ingående nedan under ”studiens kvalitet” har jag varit noggrann med att betona att det varit den intervjuades åsikter jag velat få fram, eftersom jag inte sitter på svaret.
Studiens kvalitet
I mötet med intervjupersonerna var min ambition att få ett så avslappnat och prestigelöst möte som möjligt. Samtliga möten inleddes med en en kopp kaffe där vi diskuterade vardagliga saker utan koppling till intervjupersonens lärarroll. Under första intervjutillfället märkte jag att intervjupersonen gärna ville berätta allt hen visste om barnkonventionen och bolllade tillbaka till mig i frågor om personen i frågas tolkning av barnkonventionen var korrekt. Då syftet med intervjuerna var att få till ett produktivt samtal utifrån lärarens erfareheter av barnkonventionen poängterade jag därför att jag inte sitter på svaret och att jag inte vill testa intervjupersonens kunnande. Vid följande intervjutillfällen var jag utifrån min erfarenheter noga med att belysa att intervjun inte handlar om att ställas till svar eller prestera något redan innan intervjun påbörjades, i samband med att de etiska aspekterna lyftes (Alvehus, 2013;Vetenskapsrådet, 2017).
