Individbaserade aktiviteter kräver resurser och eldsjälar
Vikten av resurser i form av tät personalstyrka är något som intervjupersonerna efterfrågar.
Majoriteten av intervjupersonerna problematiserar hur bristen på lärare och extrapersonal försvårar kvalitetsarbetet med barnen i skolan. Att barnets bästa inte efterlevs antas dels bero på att det ofta saknas lärare som är i tjänst, vilket tär både på lärarna och på kvaliteten i lärares arbete utifrån barnets bästa. Sabina säger;
Idag är inte ens halva personalstyrkan på plats och så ser det tyvärr ofta ut vilket gnager en. Jag borde varit hemma och vabbat idag men det kan jag inte göra mot min kollega, då hade hon varit själv här med 70 barn. Det handlar snarare många gånger om att klara dagen än att tänka på huruvida vi ser till barnets bästa (Sabina).
Samtliga intervjupersoner lyfter kopplingen med att de är för få lärare bidrar till att de inte hinner se det och lyssna på vad det enskilda barnet säger i det omfång som önskas.
Alla barn läser inte på samma sätt, alla lär sig inte på samma sätt och då är det viktigt att som lärare att anpassa sig efter barnets behov (Sofia).
Denna lärare utvecklar sitt resonemang och menar att lärarstyrkan självklart alltid har som ambition att arbeta från varje barns bästa, vilket även görs i den mån de kan. Vikten av att samarbete sinsemellan är A och O menar hen.
Om samarbete funkar lärarna emellan trots en hög arbetsbelastning så trivs man i arbetet trots att arbetet högar sig. Fungerar samarbetet mellan alla inblandade och barnen känner en trygghet skolan så är det avgörande för barnets bästa (Sofia).
33
Det viktigaste är trots allt att det skall vara kul att gå i skolan, så att barnen kommer hit (Markus). Att lärarstyrkan inte alltid är fulländad är inte det avgörande, utan det viktiga är att man ger man lyssnar på barnen och ger dem sin tid så att de känner sig trygga (Christian).
Det är enligt lärarna viktigt att inkludera barns åsikter för att i längden vinna förtroende från barnen. Samtliga framhäver att de har en ambition att arbete utifrån artikel 12 men att arbetet blir svårt på grund av personalbrist och brist på tid. Att det finns en avsatt tid för att ta del av barnens åsikter förklaras av lärarna vara av avgörande för att fånga in barnens röster och barnens perspektiv. Flertalet lärare beskriver hur de har avsatt tid i form av en så kallas ”mentorslektion” en gång per vecka där barnen får tycka till.
På mentorslektionen har vi övningar och rörelser och arbetar kring barnets funderingar på ett annat sätt så att barnen kan vara delaktiga mer konkret (Anna).
Genom att vi har avsatt tid för mentorslektionen vet barnen dess rutiner och planerar själva inför den, vi följer en klocka, det är viktigt (Ida).
De lärare som bedriver mentorslektioner där barnen får tycka till och framföra sina åsikter beskriver hur dessa lektioner resulterat i ett förtroende mellan barnen och lärarna. Upplägget av
mentorslektionerna kräver dock att läraren som ansvarar för lektionen vill utgå från barnets åsikter för att barnets perspektiv skall kunna fångas. Sofia beskriver:
Det är viktigt att läraren som håller i mentorslektionerna verkligen brinner för barnets rättigheter och deras rätt att komma till tals för att mentorslektionernas syfte skall uppfyllas (Sofia).
Hon förklarar att hon kan höra barn i kapprummet diskutera vad de skall ta upp på nästa
mentorslektion. Anna förklarar att mentorslektionerna kan göra barnen delaktiga på ett bra sätt då ambitionen är att de utgår från barnens perspektiv.
Det är viktigt att mentorslektionerna utgår från barnens perspektiv för att de skall gynna barnen. Vi sitter i grupper och diskuterar saker där de får vara delaktiga och barnen får bestämma och säga vad de vill göra, vi lärare ordnar enbart med det material som de vill ha (Anna).
Ett erfarenhetsbyte barn emellan
Något som varje intervjuad lärare diskuterar i samband med barnets rättigheter i skolan är de anpassningar som gjorts för nyanlända barn de senaste åren. Oberoende av del av Stockholm där lärarna är verksamma så lyfts de anpassningar till med barn som kommer från olika länder och vikten av att man inkluderar alla barn och ser alla barn enligt deras behov oavsett ursprung. Lärarna lyfter de olika nationaliteternas betydelse som en fördel för implementeringen av barnets rättigheter i skolan eftersom att olikheter resulterar i ett erfarenhetsbyte där barnen lär sig av varandra utifrån sina olika erfarenheter.
Vi har inte bara svenska eller utländska påbrå här i skolan, utan det är väldigt blandat vilket är bra. Då lär sig barnen om sina rättigheter i erfarenhetsbyte med andra barn (Christian).
Vi arbetar utifrån alla barns rätt till utbildning på många olika sätt. Barnen har ju varit med om olika saker beroende på deras ursprung och de är väldigt måna om att respektera varandras olika ursprung såsom jag förstått (Benjamin).
34
På grund av att vi har flera olika nationaliteter i skolan så är ju barnen medvetna om olikheter, vi räknar på olika språk, ropar på varandra med olika språks fraser, och då diskuterar vi varför man säger si och inte så (Ida).
Samtliga lärare lyfter vikten av en likvärdig skola, med en bra arbetsmiljö där alla barn skall ha rätt till att få anpassad utbildning utifrån deras behov och förutsättningar. Rebecka framhäver exempelvis hur hon då hon har läsning på agendan låter alla elever läsa på sitt eget hemspråk ifall att de inte behärskar svenskan.
Jag har sett till att våra böcker finns på alla nyanländas hemspråk. Mitt uppdrag är i det sammanhanget inte att bedöma deras kunskaper i svenskan utan deras läskunskaper. Vilket språk de läser på kvittar så länge de förstår vad de läser och har samma förutsättningar som ett svenskt barn (Rebecka).
Nätverkande
Vikten av att barnets rättigheter är en ”levande fråga” är något intervjupersonerna upprepande diskuterar. Intervjupersonerna lyfter flera tänkbara sätt för att få in konventionen i skolan på ett bra sätt. Flertalet intervjupersoner reflekterar kring effekter av att olika myndigheter påverkan på implementeringen av barnets rättigheter i skolan. De nämner hur individanpassade situationer där socialtjänsten varit inblandade gett en positiv effekt när det gäller barnets och personalens agerande utifrån barns bästa. En tanke som lyfts av en lärare är att det vore en god idé med representanter från olika nivåer för en lyckad implementering av barnets rättigheter i skolan.
Ett nätverkande mellan oss lärare på golvet plus de som sitter högre upp vore ju av värde (Benjamin).
Ett samarbete med andra skolor är även något som diskuteras.
Jag tänker att man kan samarbeta med andra skolor, så att man är flera, så att det är inte bara är en skola som tänker och kommer fram till bra implementeringsstrategier (Bella).
Markus tänker att även ett internationellt samarbete med andra skolor vore till nytta.
Man skulle kunna samarbeta med skolor i andra länder och få idéer av varandra, så här arbetar ni och så skulle vi kunna göra, det här har fungerat bra, det här har inte alls funkat. De kanske har andra
infallsvinklar än vi i Sverige som blint utgår från läroplanen och dess värdegrunder (Markus).
Teorianalys: Barnkonventionens förverkligande kräver ett samarbete (tema 3)
Karaktäristiskt i lärarnas berättelser är att lärarna många gånger arbetar i motvind under stress där listan kunna-hinder kan göras lång (Jfr Lundquist, 1987). Lärarna understryker hur de själva som närbyråkrater är en viktig del i implementeringsprocessen. De framhäver vikten av att de ”från golvet” är med i beslutsfattande då de som närbyråkraterna är de som faktiskt vet hur verksamheten fungerar i praktiken (Jfr Lipsky, 2010; Sannerstedt, 1997). Att förberedelser för genomförandet av
barnkonventionen grundas uppifrån i hierarkin kräver att strukturen på skolans organisation är betydelsefull eftersom det är där framstående verktyg såsom resurser och tid avsätts (Sannerstedt, 1997).
Eventuellt beror kunna-hindren på en brist på samarbete uppifrån och på otydliga riktlinjer ifrån högre led uppifrån-ner. I egenskap av medborgare kan man dock utifrån "kravet" att var och en har en skyldighet att ha kunskap om gällande lagstiftning fundera över tänkbara möjligheter för lärare att
35
hålla sig á jour med vad som händer på skolans område. Vem som bär ansvaret för att hålla sig
uppdaterad om barnkonventionen förstås enligt lärarna vara svävande. Vikten av att personligen brinna för barnrättsfrågan förstås vara av värde för att hålla barnrättsfrågande levande inom skolan. Ett gemensamt förhållningssätt som ger upphov till frekventa arbetsmönster kunde påverka den riktning som implementeringen av barnkonventionen borde ta tänker lärarna. Ett nätverkande mellan skolor, andra verksamheter, myndigheter och andra länder kunde ge en positiv effekt på genomförandet av barnets rättigheter enligt barnkonventionen anser lärarna.
Diskussion
Utifrån det resultat som föregående presenteras kommer jag i följande avsnitt diskutera den insamlade empirin utifrån den tidigare forskning jag har studerat i anslutning till studiens syfte och
frågeställningar. Syftet med studien har varit att få en uppfattning av lärarnas erfarenheter av
barnkonventionens implementering i skolan. Mitt intresse har således legat i att undersöka hur lärare på lågstadiet ser på barns rättigheter och hur verksamheterna bedriver barnrättsfrågan i praktiken ifall det görs. De frågeställningar jag utgått ifrån under resans gång är; Hur arbetar lärare i lågstadiet med barnets rättigheter utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter ifall att det görs? Kan man se några möjligheter eller eventuella hinder i skolans arbete av att driva barnrättsfrågan? Om hinder med implementeringen finns, hur hanteras dessa? Hur ser personal i skolan på en inkorporering av barnrättkonventionen i svensk lag?
Lärarens arbete utifrån FN: s konvention om
barnets rättigheter
I kombination med barnets bästa visar barns rätt till inflytande och delaktighet sig vara något som de intervjuade lärarna ständigt hänvisar till då de diskuterar sitt möte med barnen i skolan. Att dessa principer är betydelsefulla beskrivs i enlighet med att det är dessa byggstenar som är grunden i läroplanens värdegrund (Jämför Quennerstedt m.fl., 2019a). Att principerna anses mer relevanta än andra paragrafer kan även tänkas bero på att principerna om barnets bästa och barns rätt till delaktighet sedan länge inkluderats i svensk rätt och dessutom under senare år kommit till direkt uttryck i allt fler lagar (Melin, 2004).
Trots att barnets bästa lyfts som viktig princip i barnkonventionen är samtliga lärare eniga om att det är läroplanen och dess värdegrund som lärarna utgår ifrån i sitt möte med barnen. Läroplanen (Lgr 11, 2018) styr enligt lärarna skolans verksamhet och innehåller bindande föreskrifter vad skolans ansvar gentemot eleverna innebär. Att lärarna inte utgår ifrån barnkonventionen i detta sammanhang kan tolkas som att behovet av konventionen inte finns, den efterfrågas inte eftersom det framförallt är läroplanen som förklaras som styrdokumentet inom skolan (jfr Englundh, 2008). Då en av skolan viktigaste uppgifter enligt Lgr 11 är att fostra eleverna till demokratiska medborgare med medvetenhet om sina rättigheter och skyldigheter kan man dock förstå barnkonventionen som en viktig riktlinje i lärarnas arbete med barnen. Trots att perspektiv från barnkonventionen således finns med i de regler som styr skola utifrån skollag och läroplan tyder lärarnas resonemang på att de inte känner till
36
folkrättsliga principer om att konventioner ska efterlevas och att nationell lagstiftning är underordnad konventioner (Jfr Lgr 11, 2018; Quennerstedt, 2019b).
Även fast barnets rättigheter finns inskrivet i läroplanen så är det ingen av de lärare som känner till konventionen mer än att den tas upp vid temadagar i skolan och eventuellt under något enstaka tillfälle under lärarutbildningen (Jfr Lgr 11, 2018; Quennerstedt, 2019b). Lärarna förklara även hur det är under framförallt dessa specifika dagar barnkonventionen lyfts bland barnen i skolan och man diskuterar allas lika värde. Undervisning om de mänskliga rättigheterna beskrivs således inte som ett eget arbetsområde utan rättigheterna likställs med demokratiska förhållningssätt som särskilt syftar till att eleverna skall bli goda medmänniskor (Jfr Thelander, 2019; Quennerstedt, 2019b).
Då lärarna diskuterar barnets rättigheter refererar de till de generella mål som satts upp under läroplanens värdegrund gällande hur skolan genom sitt demokratiska uppdrag skall främja ett
skolklimat där alla barn framförallt skall känna sig trygga och respekterade. Läroplanen kan på så sätt ge ett gott stöd för kunskapsutveckling om mänskliga rättigheter men ingen vidare vägledning i hur läraren skall handla i praktiken (Jfr Lgr 11, 2018; Quennerstedt, 2019b). Utifrån lärarnas erfarenheter kring det faktiska genomförande av barnets rättigheter tolkas det som en risk att de mänskliga
rättigheterna ges inom alla ämnen i skolan, eftersom denna generella vägledning kan leda till att inget ämne ingående behandlar mänskliga rättigheter mer ingående (Jfr Quennerstedt, 2019b). Lärarna framhäver en vilja att arbeta rättighetsbaserat, vilket till stor del visas vila på ett eget ansvar att arbeta utifrån barnkonventionen. På så sätt påverkar lärares egna värderingar och tolkning av det som står i läroplanens värdegrund stor del av implementeringen av barnets rättigheter inom skolan (jfr Lgr 11, 2018). Med tanke på att lärarnas kunskap om konventionen till stor del baseras på personliga
erfarenheter och intresse för frågan, krävs det så kallade ”eldsjälar” för att hålla frågan levande inom skolan (Jfr Englundh, 2008; Robinson, 2017).
Lärarnas eget ansvar för att arbeta rättighetsbaserat medför i en osäkerhet i hur undervisning skall genomföras. Flertalet studier bevisar (Cassidy m.fl., 2014; Thelander, 2019; Quennerstedt m.fl., 2019a) en rådvillhet i hur den rättighetsbaserade undervisningens skall genomföras och vad som skall ingå i den. I och med att läroplanens riktlinjer av implementeringen av barnkonventionen antas luddigt beskrivet ställer detta stora krav på den enskilda läraren (jfr Quennerstedt m.fl., 2019a). De lärarna som intervjuades för denna studie lyfte bland annat Lilla aktuellt som ett hjälpmedel och hur media fungerar som en resurs för kunskapsförmedlingen där lärarna i fråga snarare är en mellanhand och presenterar en introduktion (om programmet) för att sedan följ upp det med efterdiskussion (Jfr
Quennerstedt m.fl., 2019a). I enlighet med Jiang m.fl. (2013) vill jag här problematisera det faktum att lärarna är beroende av undervisningsmaterial som tagits fram av andra än de själva. Att lärarna
tillsammans med andra professionella hade producerat eget rättighetsbaserat material i enlighet med skolans styrdokument (skollag och läroplan) hade eventuellt genererat i att lärarna lättare kunde förstå och handskas med materialet, vilket i sin tur kunde gynnat implementeringen.
Den forskning som genomförts bland barn i Sverige tyder på att många svenska barn inte känner till sina mänskliga rättigheter (Englundh, 2008; Rädda Barnen, 2011b). Undersökningen ”Ung röst 2011” som genomfördes av Rädda Barnen (2011b) visade att elevernas kunskap om barnkonventionen är bristfällig, vilket kan påstås vara anmärkningsvärt då vissa nyckelord som ”barnets bästa” trots allt är centralt i läroplanen. Att elever inte känner till barnkonventionen är å andra sidan inte speciellt märkligt om lärarna i skolan inte känner till konventionen och i sin tur har förutsättningar för att föra den vidare till eleverna. Med tanke på att utbildning (i enlighet med artikel 28 i barnkonventionen) är en rättighet i sig så kan man tänka sig en viss förväntning om att utbildningsinstitutioner utbildar barn och unga om deras rättigheter (Quennerstedt m.fl., 2019a). Med koppling till den värdegrund som står
37
inskriven i läroplanen och som lärarna visar sig kunna mycket väl kan man tänka sig att det finns ett visst ansvar för läraren att veta vad som är skrivet om barnets rättigheter i Lgr 11 (2018). Lärarna är således inte helt utan ansvar att känna till barnkonventionen med tanke vad som står i läroplanen om de mänskliga rättigheterna. Samtidigt som lärare i egenskap av medborgare har ett ansvar att känna till barnkonventionen är det problematiskt att lärarnas erfarenheter om konventionen är vaga. Denna okunskap tyder på att den kunskap lärarna får om barnkonventionen under sin lärarutbildning är otillräcklig. Att barnets rättigheter enbart framträder som ett perspektiv inom enstaka kurser och inte på något sätt examineras kan således förstås som hinder för lärarnas vidareföring av barnkonventionen till barnen i skolan (jfr Högskoleverket, 2008; Stockholms Universitet, 2019; Quennerstedt m.fl., 2019a).
Med detta sagt förstås lärares arbete utifrån barnkonventionen grundas på den kunskap lärarna har med sig från sin lärarutbildning och egna erfarenheter (jfr AlBuhairan m.fl., 2011). Ingen av de lärare som intervjuats har tydliga mål kring implementeringen av barnkonventionen i skolans målbeskrivningar, vilket kan tänkas bero på en rådande kunskapslucka om barnkonventionen och dess implementering (jfr AlBuhairan m.fl., 2011; Bartley, 1998; Englundh, 2008;). För att lärare skall kunna förverkliga barnkonventionen i skolan behöver de ha vetskap om konventionen och dess innehåll (Barley, 2008). Ett förhållningssätt som utgår ifrån barnets rättigheter kräver att lärarna behöver få utbildning om konventionen mer än i form av enstaka kurser inom lärarprogrammet (Quennerstedt m.fl., 2019a). Den nuvarande läroplanen (Lgr 11, 2018) ger övergripande direktiv för barnkonventionens
implementering, men det krävs att rättighetsundervisningen utvecklas till ett levande dokument både inom lärarutbildningen och inom skolans läroplan för att lärarna skall få optimal vägledning i vad som skall ingå i den rättighetsbaserade skolan (Jfr Lgr 11, 2018; Thelander, 2019).
Möjligheter till att arbeta rättighetsbaserat i
skolan
Koppling till levnadsförhållanden
I relation till att lärarna diskuterar erfarenheter av arbete utifrån barns bästa används samhällsfrågor gärna som en ingång till arbetsområdet barns rättigheter (jfr Thelander, 2019). Lärarna resonerar kring barnets rättigheter i relation till demokratiska förhållningssätt och det synliggörs ett tydligt samband mellan barnets rättigheter och sämre livsvillkor. Diskussioner om barnets bästa och barnets delaktighet refereras flertalet gånger till nyanlända barn och hur man respekterar utsatta barns behov och deras bästa (jfr Quennerstedt m.fl., 2019a). Den aktuella flyktingpolitiken är något som tas upp i samtliga lärares diskussioner och förstås som en resurs för att tydliggöra barnets rättigheter inom skolan. Utgångpunkten för undervisning utifrån barnets rättigheter relateras av lärarna till alla människors lika värde och att barnet oavsett klass, kön, etnicitet eller kultur skall ha samma rättigheter (Hammarberg, 2006; Bartley, 1998; Quennerstedt m.fl., 2019a). Lärarnas erfarenheter av barns rätt till rättvis
utbildning bekräftar Francias (2011) reflektioner om den nutida jämlika utbildningsstandarden Sverige som tar stor hänsyn tas till barns olika bakgrund, behov och profiler. Den koppling lärarna gör mellan rättighetsperspektivet och de barns som har svårigheter på ett eller annat sätt är även något noterades under projektet ”Utbildning som växthus för barns och ungas mänskliga rättigheter”. Thelanders studie (2019) som en del av projektet visade liknande resultat kring hur barnets rättigheter är
38
syftet med att elever skall lära sig om mänskliga rättigheter förklaras i enlighet med Thelander (2019) vara att fostra eleverna till tolerans och förståelse för andra människor.
En risk med den koppling mellan demokrati och rättigheter som lärarna beskriver kan enligt
Quennerstedts (2010) problematiseras utifrån de tre ”p:na” tillhandahållande, skydd och deltagande. Att tillhandahållandet, skydd och deltagande ges stor uppmärksamhet kan separera det ”utsatta” barnens rättigheter från mänskliga rättigheter. Genom att undervisning om barnkonventionen och barnets rättigheter reduceras till de rättigheter som fastställer barnet rätten till skydd och stöd åsidosätter enligt Quennerstedt (2010) de mänskliga rättigheternas syfte. Skolans ansvar för att implementera och förverkliga barnkonventionen innebär att uppfylla de specifika rättigheter som barnet har samt att vara barnrättsbaserad i alla delar av sin verksamhet oavsett bakgrund. Den skyddande synen på de nyanlända flyktingbarnen som existerar inom samhället kan dock bidra till begränsningar i implementeringen av barnkonventionen (Jfr, Bartley, 2008). Att barnkonventionen bygger på en föreställning om ett universellt barn och en rationell insikt om vilka värderingar och principer som är bra för barn och ungas deras livsvillkor kan således till viss mån problematiseras. Lärarnas erfarenheter tyder på att de skyddande rättigheterna relateras till barnets universella mänskliga rättigheter och på så sätt främst sammankopplas till barn i andra länder där barns levnadsstandard är sämre än i Sverige (Bartley, 2008).
Vikten av samverkan
En av grundstenarna i en rättighetsbaserad skola är att skolan skall ha en samverkan mellan skola och samhälle (Jiang m.fl. 2013; Quennerstedt m.fl., 2019a). Detta bekräftas av de intervjuade lärarna då de lyfter hur ett samarbete med exempelvis socialtjänst och polisen haft en positiv effekt för det
rättighetsbaserade arbetet med barnen. Att man genom olika projekt regelbundet diskuterat i team från olika nivåer (lärare, rektorer och andra verksamheter såsom socialtjänst och Polisen) har visat sig vara betydelsefullt. Jiang m.fl. (2013) lyfter hur socialtjänstens insatser i skolan kan gynna barnets
rättigheter och skolans rättighetsarbete. Denna typ av samarbete har enligt lärarnas erfarenheter lett till positiva förändringar vilket förstås ha berott på erfarenhetsbyten i alla led (lärare, rektorer,
myndigheter). Socialtjänsten och Polisen kan på så vis förstås som resurser och viktiga aktörer för att ge det rättighetsbaserade arbetet inom skolan tyngd (Jfr Jiang m.fl., 2013).
Enligt lärarnas erfarenheter beskrivs även barnen som erfarenhetsgivare mellan varandra. I och med att barnen i skolan samtalar genom dialog med varandra praktiserar de sin egen och andras rätt utifrån