Är den sekulära normens styrka standard i var och ett religionskunskapsklassrum?

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

En empirisk studie av gymnasieelevers upplevelse av

religionskun-skapsundervisningen i ett sekulariserat Sverige.

Är den sekulära normens styrka standard i var

och ett religionskunskapsklassrum?

Veronica Åberg Svensson

HT-2020

Uppsats, Grundnivå (högskoleexamen), 15 hp Religion med ämnesdidaktisk inriktning

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Religion för ämneslärare (61-90 hp)

Handledare: Jari Ristiniemi Examinator: Peder Thalén

ABSTRACT

Tidigare forskning visar att dagens religionskunskapsundervisning tenderar att ha ett sekulariserat perspektiv som norm i klassrummet. Denna norm resulterar i exkludering av religiösa elever samt en negativ inställning till individer med religiös tro. Vidare upplever elever att religionsundervis-ningen snarare fungerar som en arena för hat, skämt och utsatthet än bidrar med kunskap för att för-hindra detta. Denna uppsats har för avsikt att undersöka elevernas upplevelse ytterligare.

Syftet med studien är att ta reda på hur gymnasieelever i årskurs tre på vård- och omsorgspro-grammet vid en gymnasieskola i mellersta Sverige upplever religionskunskapsundervisningen i ett sekulariserat Sverige. Studien genomförs med hjälp av metoderna observation och enkät där en grupp om tio elever och en lärare observeras under två lektionspass i kursen Religion 1 på gymna-siet. Eleverna svarar därefter på en enkät vars frågor baseras på observationens fynd samt tidigare kunskaper. Resultatet analyseras sedan med hjälp av hermeneutik.

Slutsatsen av studien är att majoriteten av eleverna i årskurs tre på aktuellt program vid en gymnasieskola i mellersta Sverige upplever att den undervisning de får i religionskunskap stämmer överens med styrdokumenten för Gy11 – den är allsidig och förespråkar ingen separat religion, vil-ket i vissa avseenden säger emot den tidigare forskning uppsatsen presenterar.

Nyckelord: religionsundervisning, religion, religionsdidaktik, sekularisering, svenska skolan, kristendom, ateism, elevperspektiv.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1. Syfte och frågeställningar ... 1

1.2. Avgränsningar ... 1

1.2.1 Observationen ... 1

1.2.2. Enkäten ... 2

1.3. Definitioner – en ordlista med förklaringar ... 2

1.3.1 Begrepp med förklaring ... 2

1.4. Bakgrund ... 3

1.4.1 Undervisning i religion – en historisk överblick ... 3

1.5. Disposition av uppsats ... 6

2. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 6

2.1. Människans behov av religion ... 7

2.1.1. Unga människors behov av- samt syn på religion och religiös tro ... 7

2.2. Sekularisering i Sverige ... 9

2.3. Dagens undervisning i religion – kristen, men allsidig. ... 10

3. TIDIGARE FORSKNING ... 10

3.1. ”Jag är neutral!” (2017) ... 10

3.2. ”Levd religion i klassrummet” (2019) ... 11

3.3. ”Religionskunskapsundervisning i det mångreligiösa klassrummet” (2018) ... 11

4. METOD OCH MATERIAL ... 12

4.1. Observation som metod ... 12

4.2. Enkätundersökning som metod ... 12

4.2.1. Utformning av enkät ... 12 4.3. Centrala verk... 13 5. RESULTAT ... 14 5.1. Observationstillfälle ett ... 14 5.2. Observationstillfälle två ... 16 5.3. Enkätundersökning ... 18

5.3.1 Allsidig undervisning – en upplevelse i majoritet ... 18

5.3.2. Uppfattningen av religion – vad är den och varifrån kommer den? ... 19

5.3.3. Lärarens påverkan upplevs vara liten ... 20

5.3.4. Majoriteten berättar om sin religion under lektionstid ... 20

5.3.5. Tag bort eller lägg till innehåll – en elevs önskan ... 21

5.3.6. Otydliga frågor ... 21

5.3.7. Elevernas åsikter om religion ... 21

6. ANALYS – en indirekt koppling ... 21

6.1. Observationstillfällena ... 21

6.2. Enkätundersökningen ... 23

7. DISKUSSION – hur gick det? ... 25

7.1. Utfallet av valda metoder och valt teoretiskt perspektiv ... 25

7.2. Resultat och analys i förhållande till tidigare forskning ... 25

7.2.1. Möjliga orsaker till skilda resultat ... 26

8. SLUTSATSER ... 26

9. FRAMTIDA FORSKNING ... 27

1

1. INLEDNING

”Den sekulära normen är stark i religionskunskapsklassrummet och det talas ofta om religion som ett fenomen från förgången tid.” inleder Karin von Brömssen (2020) en artikel på uppdrag av Skolverket. Hon har tagit del av en avhandling skriven av Karin Kittelmann Flensner.

Det von Brömssen belyser i sin artikel finns även att finna i en rapport som Kittelmann Flensner skrivit: ”Jag är neutral!” (2017). Eli Göndör, fil.dr i islamologi, skriver i förorden till denna rapport att studien ”synliggör en brist i skolundervisningen som i princip innebär att fördomar sprids om religiositet eller religiösa människor” (Göndör 2017, s. 5). Vidare belyser Kittelmann Flenser att undervisningen tenderar att reducera religion till ett antal fakta samt illustrera religion som något svårförenligt med individualism. Individualism är något som värderas bland elever och lärare i det klassrum som observerats i undersökningen – detta leder således till att sekularitet associeras med intelligens medan individer med religiös tro förknippas med det motsatta.

Den svenska skolan har för uppdrag att forma eleverna till solidariska, demokratiska medborgare (Gy11 2011). Att religionskunskapsundervisningen belyser flera perspektiv är en förutsättning för att nämnt uppdrag ska fullföljas, något Kittelmann Flensner följaktligen inte hävdar görs i dagens undervisning.

1.1. Syfte och frågeställningar

Med anledning av ovan belysta observationer är syftet med denna uppsats att undersöka hur gymna-sieelever upplever religionskunskapsundervisningen i ett sekulariserat Sverige. Detta syfte besvaras med hjälp av följande två frågeställningar:

1. Vilken religion förespråkas i religionskunskapsundervisningen hos den undervisnings-grupp undersökningen observerar?

2. Hur uppfattar eleverna de undervisningstillfällen som observeras i undersökningen? Elevernas åsikter om religion i allmänhet berörs i viss utsträckning, men är inte en huvudfråga i undersökningen – åsikterna berörs enbart för att de sannolikt hjälper mig förstå möjliga anledningar till elevernas upplevelse.

1.2. Avgränsningar

Det finns en risk att arbetet blir för omfattande om inte avgränsningar görs. De avgränsningar som gjorts till detta arbete är flera och kan kopplas till faktorer som tidsbrist, bevarande av anonymitet eller Folkhälsomyndighetens avrådan till resande.

1.2.1 Observationen

Uppsatsens syfte är att undersöka hur gymnasieelever upplever religionskunskapsundervisningen i ett sekulariserat Sverige. Det innebär att undersökningen inte innefattar några andra årskurser än de tre på gymnasiet. På grund av tidsbrist, men även en pågående pandemi i Covid-19 undersöks dock endast en undervisningsgrupp och därmed även endast en årskurs: årskurs tre på gymnasiet. På grund av samma anledningar observeras undervisningsgruppen tillsammans med sin lärare i ämnet religionskunskap endast två gånger och inte fler. Tidsbristen gör även att en ljudinspelning av observationstillfällena väljs bort. En sådan ljudinspelning skulle innebära en tidskrävande transkribering – tid om görs bättre till andra områden i arbetet, som att exempelvis sammanfatta det resultat som undersökningen gett.

2 Det begränsade antalet undervisningsgrupper att observera innebär även att det geografiska lä-get påverkas – den geografiska platsen har vidare valts ut efter smidighet och intresse. Skolan ele-verna studerar vid ligger i en småstad med en etnisk mångfald – denna mångfald är av intresse för undersökningens syfte. Skolan i fråga ligger även lämpligt till när det kommer till avstånd mellan denne och mig som undersökare, något som underlättar i en pandemi där resande avråds av Folk-hälsomyndigheten.

Syftet med observationstillfällena är att se hur religion framställs i undervisningen. Tanken var då först att notera både kroppsspråk och uttalanden som kan vara till nytta för att kunna svara på detta syfte. Med närmare eftertanke väljs dock kroppsspråk bort som observationsmoment – detta eftersom risken för personlig tolkning blir för hög.

1.2.2. Enkäten

Den pågående pandemin utesluter även muntliga intervjuer för att komma åt elevernas perspektiv på ämnet. Istället för muntliga intervjuer används därför skriftliga enkäter via Google formulär – på så sätt behöver ingen sitta nära varandra. Antalet enkätsvar gynnas därtill eftersom fler kan delta under samma tid.

Undersökningen har inte för avsikt att jämföra upplevelsen av religionsundervisningen i ett sekulariserat Sverige mellan olika könstillhörigheter. Av den anledningen behöver respondenterna, alltså eleverna från observationstillfällena, inte ange någon könstillhörighet när de svarar på enkäten i fråga. Antalet elever i observationsgruppen är dessutom endast tio, varav ett fåtal är född i Sverige – att då även ange könstillhörighet i anslutning till information om ens ålder och tid som boende i Sverige hade inneburit att anonymiteten av eleverna hade försämrats.

1.3. Definitioner – en ordlista med förklaringar

För att minska risken för missförstånd listas här förklaringar på olika begrepp som många gånger tolkas olika från individ till individ. Nationalencyklopedin (o.å.) skriver exempelvis att begreppet ”religion” saknar en generellt accepterad, heltäckande definition – därav upplevs det av vikt att här ge tydliga beskrivningar på olika, för uppsatsen centrala begrepp. Definitionerna är inte definitiva och har inte för syfte att fungera som ett allmänt vedertaget lexikon eftersom en eller flera är prag-matiska – dessa definitioner är med det uttryckt inte de enda korrekta. Begreppen ska i denna uppsats dock tolkas som de förklaras nedan.

1.3.1 Begrepp med förklaring

• Religion = det som utgör en människas sätt att se på omvärlden oavsett om det grundar sig på vetenskap, vedertagen religiös livsåskådning eller något annat. Till begreppet hör således även den typ av tro som ofta beskrivs med frasen: ”Jag tror inte på något”.

• Religiös tro = en tro vars grund står på en vedertagen religiös livsåskådning med tankar om en icke-världslig närvaro.

• Kultur = Ett sätt att leva och tänka på präglat av samhälleliga strukturer och trad-itioner.

• Sekularisering = En process där samhället tar avstånd från tankar från religiös tro, i dess utformning.

3 • Ateism = En livsåskådning vars grundtanke bottnar i att någon Gud varken finns

eller har funnits.

• Neutralitet = Ett stadium där samtliga perspektiv är inkluderade – ett stadium där inget perspektiv framstår som mer rätt än ett annat.

1.4. Bakgrund

Undersökningen har sitt geografiska fokus på en gymnasieskola i mellersta Sverige. Orten, och där-med gymnasieskolan, har flera etniciteter, kulturer och religioner representerade. Mångfalden har betydelse i undersökningen eftersom den ställer om än större krav på undervisningen i religionskun-skap att inkludera flera perspektiv på ämnet för att inte riskera exkludering av elever i klassrummet. Den gymnasieklass som observeras läser det yrkesförberedande programmet Vård- och omsorg.

Det sekulariserade perspektivet har, som nämnts i det inledande avsnittet och som senare även kommer nämnas under ”TIDIGARE FORSKNING”, en tendens att anses som det neutrala, vilket med ateismens historia inte är förvånande. Peder Thalén skriver om ateismens nedgång i boken Ate-ismens fall: den moderna religionskritikens kris (2007). Där förklarar han hur den ateistiska rörelsen uppkom i tron att religion, i synnerhet kristendomen, var något skadligt för samhället. Rörelsen ska sedan aktivt ha arbetat för en sekularisering. Denna sekularisering är nu uppnådd och ateismen som rörelse är sålunda irrelevant i dagsläget – rörelsen har inget att arbeta mot längre.

Det sekulariserade Sverige har lett till att tron på vetenskapen nu är norm. Denna norm är dock inte självklar, många som kan anses vetenskapstroende är själva inte medvetna om det –sannolikt eftersom perspektivet är så väletablerat i landets kultur och samhällsstruktur. Thalén menar således att en omedvetenhet skapats. De ateistiska tankarna är idag ergo så väletablerat i det svenska sam-hället att rörelsen inte längre finns – rörelsens tankar är istället norm. Det är därför inte förvånande att lärare i religionskunskap använder sig av ett sekulariserat perspektiv i tron att det är neutralt, de är helt enkelt inte medvetna om det.

Thalén (2007) beskriver ateismen som ”en religiös lära […] i en sekulär dräkt.” (Thalén 2007, s. 14) – detta uttryck antyder att människan inte kommer från hennes behov av religion, inte ens när hon utåt sett tar avstånd från det. Ateismen är med detta uttryck en typ av religion, vilket innebär att perspektivet inte kan vara neutralt. Att lärare använder perspektivet som något neutralt är därför inte korrekt för undervisningens ändamål.

1.4.1 Undervisning i religion – en historisk överblick

Den svenska skolans undervisning i religion har sett olika ut över tid, detta för att verksamhetens innehåll speglar samtiden. Från och med 1960-talet har det funnits ett fokus på objektivitet i skoläm-net religion – då kristendom. Innan dess var läget annorlunda.

Sven Hartman (2011), professor i pedagogik vid Stockholms universitet, skriver att det krav på objektivitet i kristendomsundervisningen som framfördes år 1962 var omdebatterat, svårtolkat och även misstolkat, men ”innebar att man nu skulle ge en allsidig och saklig undervisning om religion.” (Hartman 2011, s. 30). Detta citat känns i dagsläget självklart. Det finns idag inga motsättningar till att ge eleverna en allsidig – neutral – undervisning i ämnet religionskunskap – annat skulle strida mot den svenska skolans värdegrund. Skolans värdegrund talar nämligen bland annat för att skolan ska: främja förståelse för andra människor, vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra dessa, samt hålla en saklig och allsidig undervisning (Gy11 2011) – ingetdera kan tillämpas i en

4 religionsundervisning som endast lyfter ett perspektiv. Undervisningen innan nämnd vändpunkt på 1960-talet var annorlunda, likväl som skolan som verksamhet var olik dagens.

Kristendomen har haft betydelse för skolans utformning och innehåll. Under medeltiden på-bjöds exempelvis undervisning i anslutning till barndopet som dessutom blev regelmässig och innebar straffpåföljder för den präst som lät bli att döpa ett barn (Lundgren & Säljö 2014). Utöver dopet hölls folkundervisning i anslutning till konfirmationen, nattvarden och bikten – samtliga sammanhang di-rekt kopplade till kristendomen. Det som lärdes, det lärdes utantill. Krav på läskunnighet kom inte förrän i samband med reformationen i ledning av Martin Luther som betonade ”läsandet som en väg till direkt kontakt med Gud ord.” (Lundgren & Säljö 2014, s. 45.). Reformationen gjorde kristendo-men till en, i Hartmans ord: ”bok- och predikoreligion” (Hartman 2011, s. 24).

Kyrkolagen år 1686 beordrade föräldrar och husbönder att lära hushållet att läsa – alla skulle lära sig den kristna trons huvudstycken enligt Luthers lärobok. Det var dock prästernas plikt att, ge-nom husförhör, kontrollera att föräldrarna och husbönderna fullföljde sin undervisningsplikt (Hart-man 2011). Återigen kan undervisning och utbildning kopplas till kristendomen. I samband med hus-förhören betygsattes läskunnigheten och insikterna i den kristna tron i en femgradig skala som sedan fördes in i kyrkoböckerna. Dessa kyrkoböcker har sedan kommits att forskas och därmed tydliggjort hur religion under en lång tid ansetts vara skolans viktigaste ämne (Hartman 2011).

Läskunnigheten kom med tiden att bli en utmaning för myndigheterna eftersom folket gärna tog till sig andra texter än de kyrkligt utvalda. En folkrörelse skapades som tillsammans samlades och sjöng samt läste skrifter som stod i strid med kyrkans teologiska linje. Statsmakten försökte stoppa dessa samlingar genom förbud år 1726, men det hjälptes inte (Hartman 2011).

Napoleonkriget ledde senare till allmän skolplikt – folkskola – år 1842 i hopp om att stärka nationen. I och med införandet av allmän skolplikt och en snabb folkökning samt stor rörlighet i befolkningen tog staten över en del av kyrkans inflytande på folkundervisningen (Hartman 2011). Kyrkan hade dock huvudansvaret för folkskolan vilket innebar att den underliggande funktionen i undervisningssystemet var att fungera som en typ av religionsskola där religionsämnet förståeligt nog tog upp största del av undervisningstiden. Religionsundervisningen präglades under denna tid av nat-ionalitet – nationella hjältar lyftes fram och Jesus avbildades som nordiskt blond med blåa ögon på de skolplanscher som presenterades under 1880-talet (Hartman 2011).

Folkrörelserna som försökte hindras genom förbud år 1726 växte sig under 1800-talet. De kri-tiserade kyrkans hegemoniska inflytande på skolans religionsundervisning. Vidare nådde nya reli-giösa rörelser Europa och år 1858 blev det tillåtet att anordna bönemöten utanför kyrkans väggar efter att konventikelplakatet upphävdes. Dessa förändringar ledde sedan till en demokratisk samhällsut-veckling i början av 1900-talet vilken satte den svenska skolan i sekularisering (Hartman 2011).

Tidigare hade skolan haft för uppdrag att fostra eleverna för församlingslivet. Detta fokus kom att förändras i och med demokratiseringen. Allmän rösträtt infördes år 1921 vilket gav eleverna en ny framtid – en ny framtid som krävde en annan undervisning. Skolans undervisningsinnehåll förändra-des därmed och religionsämnets timantal minskaförändra-des (Hartman 2011). Under 1900-talets senare hälft öppnades de nordiska länderna för invandring – både för individer sökandes efter jobb och periodvis även för de på flykt från konfliktområden. Det är här någonstans dagens typ av religionsundervisning tog form. Samhällets kulturella mångfald förändrades och därmed även skolan, för som nämndes tidigare speglar verksamhetens innehåll sin samtid. Läroplansutvecklingen under 1900-talet visar att den växande kulturella mångfalden försökte ses som en tillgång i både styrdokument och skolarbete

5 under denna tid. Vidare gjordes försök till att underlätta allas integrering i samhället – det innebar att religionsundervisningen fick en ny uppgift (Hartman 2011).

Vägen till dagens religionsundervisning från denna punkt under 1900-talet var inte självklar. Religionsämnet var omdebatterat där det å ena sidan ansågs vara bra med ett objektivt och allsidigt perspektiv på religion medan det å andra sidan fanns en oro att perspektivet skulle utge ett hot för bevarandet av de grundläggande kunskaperna av kristendomen. Hartman (2011) skriver att ämnet var så omdebatterat att det bidrog till bildandet av ett nytt politiskt parti i Sverige: Kristdemokraterna, detta i samband med de förändringar styrdokumenten innefattade år 1962. Vidare skriver Hartman även att: ”Detta tycks ha varit en erfarenhet som gjort utbildningspolitiker mycket försiktiga när de närmar sig ämnesområdet.” (Hartman 2011, s. 32).

Denna debatt stäckte sig inte bara över religion som ämne i skolundervisningen, den innefattar även samhället i stort. Ingemar Hedenius kom år 1949 ut med boken Tro och vetande vars innehåll ska ha lagt grunden för en av Sveriges mest omfattande kulturdebatter (Fri tanke å,o.) där ena parten är för religiös tro och den andre för vetenskapen som tro. Hedenius argumentation ska ha lett till omfattande förändringar i religionskritiken. Än idag är denna debatt vid liv. Humanisten Christer Sturmark har exempelvis efter 1900-talets senare hälft publicerat två böcker, varav den senaste utkom år 2015, som en fortsättning på det Hedenius framförde i sin bok.

Den oro kristna grupper uttryckte vid förändringar av religionsämnet i skolan skulle kunna sä-gas vara befogad eftersom kristendomen inte längre har samma utrymme i religionskunskapsunder-visningen. Det kan dock inte undgås att nämnd religion utgör en central del i skolans undervisning i allmänhet. Läroplanen för gymnasieskolan säger nämligen att ”Utbildningen ska förmedla och för-ankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Gy11 2011, s. 1). De grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på kan tyckas ha sina rötter i kristendomen. Den värdegrund den svenska skolan arbetar mot kan således anses vara kristna värderingar.

Undervisningen speglar, som tidigare påpekats, samhället – samhället är i dagsläget mångkul-turellt och kräver därför flera perspektiv i religionsämnet. Nihad Bunar (2014) skriver att ca 17 pro-cent av Sveriges befolkning år 2014 var födda i ett annat land eller var barn till föräldrar från ett annat land. Idag, 2020, är dessa siffror troligen högre. Det innebär att minst fyra elever i en klass om 20 riskerar att bli exkluderade om undervisningen inte lyfter flera sidor. Det är fyra elever för många om läroplanen för Gy11 ska följas. Nämnd läroplan uttrycker nämligen att ingen ska bli diskriminerad på grund av bland andra etnicitet eller religion (Gy11 2011) – ett utelämnande av perspektiv innebär en indirekt diskriminering. De kristna grupperna utgör alltså inte hela svenska befolkningen, vilket in-nebär att religionsundervisningen inte kan tillmötesgå deras oro.

Trots risken för diskriminering finns det brister i försöket att visa på ett allsidigt perspektiv. Ateistiska tankar är en tyst norm i det svenska samhället, en norm de flesta troligen inte reflekterar över eftersom perspektivet idag kan anses ett vedertaget sätt att leva i och med landets sekularisering. Dessa tankar anammar vissa lärare i sin undervisning i tron att det är ett neutralt perspektiv att se på ämnet religion. Det leder dock till exkludering av elever med religiös tro eftersom dessa indirekt framställs som mindre intelligenta – detta tar Karin Kittelmann Flensner upp i sin rapport ”Jag är neutral!” (2017).

6

1.5. Disposition av uppsats

Övrig disposition av uppsatsen består av ett antal olika avsnitt med tillhörande underrubriker. Det första avsnittet: ”TEORETISKT PERSPEKTIV”, berör det teoretiska perspektiv som använts för analysering av undersökningens resultat. Avsnittet berör även en del av den förkunskap jag besitter på uppsatsens ämne innan undersökningens datainsamling. Det andra avsnittet: ”TIDIGARE FORSKNING”, presenteras tre tidigare studier som kan kopplas till uppsatsens ämne och syfte. Det tredje avsnittet: ”METOD OCH MATERIAL”, redogör för de två metoder uppsatsens undersökning görs genom: observation och enkät. Avsnittet ger även anledningar till att dessa metoder lämpar sig för undersökningens syfte.

I avsnittet ”RESULTAT” redogörs för vad observationen samt enkätundersökningen visat utan någon värdering eller analys. Analys görs sedan i nästkommande avsnitt: ”ANALYS – en indirekt koppling”, och har som rubriken indikerar endast en indirekt koppling till undersökningens syfte. Därefter, i avsnittet: DISKUSSSION – hur gick det?”, diskuteras utgången av de två valda metoderna och teoretiskt perspektiv samt undersökningens resultat och analys i förhållande till den tidigare forskningen – det blir här tydligt att det teoretiska perspektivet samt delar ur metoden haft brister som påverkat uppsatsens kvalitet samt undersökningens resultat.

Uppsatsens näst sista avsnitt: ”SLUTSATSER”, sammanfattar undersökningens resultat genom tre slutsatser i punktform som är direkt kopplade till undersökningens syfte och frågeställningar. Dessa slutsatser kommenteras sedan i löpande text med hänvisningar till de fynd som undersökningen visat på. Avsnittet avslutas med en koppling till uppsatsens inledande citat av Karin von Brömssen (2020). Slutligen presenteras ett förslag på framtida forskning i avsnittet: ”FRAMTIDA FORSKNING”, utifrån vilka studier som tycks saknas på området. Därefter följer en källförteckning på uppsatsens samtliga referenser.

2. TEORETISKT PERSPEKTIV

Tolkning och analys av det resultat som undersökningen leder till görs genom ett hermeneutiskt per-spektiv. Ingvild Sælid Gilhus (2011) skriver att målet med hermeneutik är att uppnå förståelse för källmaterialets betydelse. Vidare förklarar hon att studier av källmaterial i religionsvetenskap är tänka berätta något om religion och religiösa processer. Per-Johan Ödman (2007) beskriver hermeneutikens uppgift som att ”få olika förståelsehorisonter att mötas och förenas” (Ödman 2007, s. 11) – olika förståelsehorisonter väljs att tolkas som olika referensramar.

I uppsatsens undersökning utgör fynden i observationerna och enkäten det källmaterial som ska förstås – detta med hjälp av den referensram jag besitter vid arbetets utformning, d.v.s. min förförstå-elsen på ämnet. På så sätt möts olika förståelsehorisonter – förförståförförstå-elsen har ett antal horisonter och källmaterialet andra. Tillsammans leder de till ny kunskap. Att analysera och tolka material enligt ett hermeneutiskt perspektiv innebär således att förförståelsen av ämnet i fråga slås ihop med nya erfa-renheter när tolkningen görs.

I detta avsnitt redogörs den kunskap jag har vid arbetets utformning, d.v.s. den förförståelse jag har av: människans behov av religion, Sveriges sekularisering samt dagens religionsundervisning i Sverige, innan undersökningens data samlats in. Till förförståelsen hör även den historiska överblick på undervisning i religion som presenteras under inledningens underrubrik ”Bakgrund”.

7

2.1. Människans behov av religion

Det finns flera teorier kring vad religion är och var det kommer ifrån. Några av dessa teorier hävdar att religion är något som kommer från människan. James Thrower (1999), professor i religionshisto-ria, är en av de som skriver om detta perspektiv. Han menar att religion är skapat av människan antingen medvetet eller omedvetet. Thrower (1999) skriver till detta att både män och kvinnor gör gudar till sin egen avbild eller använder sig av religion när de pratar om exempelvis sig själv, sina drömmar och farhågor. Hur än religionen är konstruerad så kommer den således från människan och

fungerar som ett hjälpmedel till förståelse – dels av individen själv, dels av omvärlden hon lever i. Christer Sturmark är en annan som inte sällan yttrar sig i frågor som kan kopplas till religion.

Han beskriver människans relation till livsåskådningar som ett svar på hennes reflektioner kring fun-damentala frågor om den tillvaro hon lever i (Sturmark 2006). Anledningarna till att individer reflek-terar kring dessa fundamentala frågor kan vara flera. Två exempel Sturmark nämner är: nyfikenhet och en vilja till att förstå. Genom att vara nyfiken på omvärlden och därmed söka sig till förståelse för det en ser blir det en ser desto vackrare. Sturmark (2006) skriver även att religiösa skrifter med andliga inslag kan fungera som en typ av trygghet för individer vars omgivning inte längre går att lita på.

Människan tycks alltså ha ett behov av religion. Dels för att förstå sig på sin omgivning, dels för att förstå sig själv. Religioner av andliga inslag tycks dock täcka störst behov eftersom dessa även inger någon form av trygghet vid osäkra perioder i en individs liv.

Trygghet kan även det vara en anledning till att religion, i synnerhet religiös tro, i överhuvud-taget finns kvar bland oss än idag. Jørgen Straarup (2016) ger nämligen ett möjligt sociologiskt svar på frågan ”varför finns religion?” genom att hävda det beror på att religion fanns igår. Han menar att det tycks finnas en oföränderlighet i religion. Denna oföränderlighet gör att vissa religiösa organisat-ioner och tankesystem som finns i dagens samhälle har mer än tusen år på nacken – det skapar san-nolikt någon typ av trygghet för människan eftersom hon då vet vad hon vänder sig till. Det är veder-taget känt att människan mår bra av att organisera sin tillvaro, att då kunna vända sig till något som inte riskerar att förändras är troligen rogivande.

2.1.1. Unga människors behov av- samt syn på religion och religiös tro

”Social isolering: Ett dödligt hot för människan” (Holm 2020-04-16) är ett exempel på en rubrik som kan cirkulera bland media under pågående pandemi för Covid-19. Av allt att döma riskerar individer att må psykiskt dåligt när de tvingas isolera sig från sociala sammanhang. Det är ett tydligt tecken på att människan är ett flockdjur. Flockdjur trivs bäst, som begreppet antyder, i grupp – en samhörighet med andra är således ett mål var individ har.

Unga människor är inget undantag, de strävar även de efter en gemenskap. Denna sträva kan anas leda till grupperingar ungdomar emellan. För att känna samhörighet behöver individen tillhöra en grupp och troligen dela åsikter och egenskaper med övriga i gruppen – det är då viss attityd gente-mot religion bildas. Denna attityd kan sedan spridas och skapa en större samhörighet. Attityden sprids med stor sannolikhet via sociala medier eftersom dess plattformar är det område större del av dagens ungdomar har sitt kontaktnät. Av den anledningen söker jag mig till internet för att se vilken typ av attityd till religion som dominerar. Det syns tidigt att ett motstånd mot religiös tro, i synnerhet islam, finns.

På hemsidan Flashback finns forum vars trådar visar på en negativ syn gentemot muslimer. Med hänsyn till användarnas integritet hänvisas inte dessa trådar till i uppsatsens källförteckning. I

8 en tråd med rubriken ”börjar bli intresserad av utländska brudar med "fel" religion ;)§”, startad 2020-11-27, uttrycker ett flertal användare att muslimska kvinnor endast duger vid sexuell tillfredsställelse och inte lämpas för familjebildning. En användare skriver: ”Vill […] inte ha barn med dessa illaluk-tande jävlar. Men att knulla dom: oh yes, oh yes!” vilket tyder på ett förakt. En annan användare menar att familjebildningen med muslimska kvinnor är ett problem på grund av att svenskar är de sista som skulle gå med på att konvertera sig till islam – det tyder på att denne anser islam inte är något tilltalande för s.k. svenskar.

I en annan tråd: ”Vissa araber och muslimer kan vara ett problem i Sverige men inte islam som religion”, skapad 2020-12-01, menar trådskaparen att muslimer och svenskar ska kunna samexistera eftersom många av de negativa ting flera kopplar med islam är sådant islam som religion rent av förbjuder. Trådskaparen får dock inte mycket till medhåll från andra användare. Någon menar istället att islam är ondskans religion och inte hör hemma i Europa och en annan påstår att islam är en dys-funktionell ideologi som medför dysdys-funktionella samhällen och människor.

Attityden gentemot islam är med andra ord övervägande negativ i det klimat, det vill säga: internet och sociala medier, som ungdomar med stor sannolikhet befinner sig. En hel del i attityden bottnar sig dock i fördomar. I den förstnämnda tråden påstod en användare att svenskar är de som sist går med på att konvertera sig till islam. Påståendet bygger troligen inte på fakta, utan snarare ett anande. Jag har varit i kontakt med en individ som i ung vuxen ålder konverterade från kristendom till islam. Denne går under pronomen hon och har fått utstå hat, sneda blickar och fördomar för sitt val – andra tycks ha svårt att förstå varför hon hellre lever efter islam än någon annan tro, trots att hon förklarar sitt val.

Ett tydligt exempel finns att se på hennes Facebook. Hon har där lagt upp en bild på sig själv iförd hijab, blommig långklänning och en rosa kavajkappa med band knyten runt midjan, till bilden lyder texten ”Eid Mubarak” med tillhörande emojier i form av en glad gubbe och två bedjande händer. Med hänsyn till inblandades integritet hänvisas inte heller detta inlägg i uppsatsens källförteckning. Flera vänner hälsar ”Eid Mubarak” tillbaka och/eller berömmer hennes klädsel i kommentars-fältet. Det finns dock en kommentar som snabbt skapar en diskussion där flera ansluter, kommentaren lyder: ”Har du blivit muslim??”. Individen som konverterat från kristendom till islam svarar med ett enkelt instämmande varpå hennes klädsel ifrågasätts. Individen i fråga svarar att täckande kläder upp-muntras enligt religionen. Därefter ansluter en kristen man. Han menar att påståendet att täckande kläder uppmuntras enligt religionen är struntprat, vidare lägger han till orden: ”I hope u dont turn to an isis very soon though”. Individen som konverterat från kristendom till islam menar då att islam är en fredlig religion och att mannen i fråga borde bilda sig, varpå han istället påstår att hon har mentala problem. Vidare kommenteras klädseln ytterligare av kommentarstartaren som hävdar att det handlar om kvinnoförakt, denne avslutar kommentaren med orden: ”Det måste vara en muslimsk man du har träffat och du känner att du blir bättre respekterad av honom och hans släkt om du klär dig på detta sätt.” – något som inte alls stämmer överens med beslutet om konvertering och val av klädsel för individen i fråga.

Brottsförebyggande rådet (2019) rapporterar att dryga 7000 hatbrott anmäldes till polisen år 2018. Av dessa utgjorde 69 % främlingsfientliga eller rasistiska motiv, vilket därmed var i majoritet. Islamofobiska motiv utgjorde 8 %. Brå uppger vidare att hela 15 % av polisanmälda hatbrott samma år ägt rum på internet. Internet var därmed den näst vanligaste platsen för denna typ av brott. Denna statistik bevisar att den typ av påhopp individen som i ung vuxen ålder konverterade från kristendom

9 till islam inte är ovanliga, i synnerhet inte på internet. Detsamma med de uttalanden som finns att finna på diskussionsforumet Flashback.

Det är med ovan exempel och statistik tydligt att viss religion och religiositet får utstå negati-vitet på internet. Det finns därmed en risk att ungdomar tar till sig de fördomarna som sprids, för sanningar. Exemplen gör det även tydligt att negativa åsikter och känslor gentemot en viss religion kan skapa gemenskap hos en grupp individer bakom varsina skärmar.

Att människan är ett flockdjur kan även tros leda till att ungdomar letar sig till religiösa grupper i hopp om att finna sitt sammanhang – sin gemenskap och samhörighet – sin flock. Detta är dock inte vedertaget sant. Katarina Westerlund, docent och lektor i systematisk teologi med livsåskådnings-forskning vid Uppsala universitet, och Åsa Schumann, doktorand i religionspsykologi vid Uppsala universitet, (2019) har undersökt om det finns ett samband mellan unga människors känsla av sam-manhang och det sätt samma grupp förhåller sig till religion. I deras slutsats står det klart att det finns ett samband mellan den ”sökande” gruppen och hennes känsla av sammanhang, som för övrigt visade sig vara svagare än andra gruppers.

Den sökande individen vet inte vad den tror på och har inte hittat sin religion ännu, men det finns inte bevisat att hon söker sig till religion på grund av hennes svaga känsla av sammanhang. Till de som har sin religionstillhörighet klar för sig fanns nämligen inget tydligt samband mellan deras känsla av sammanhang och deras religion, enligt Westerlund och Schumanns (2019) undersökning.

2.2. Sekularisering i Sverige

Sverige är enligt Petterson och Leis-Peters (2015) ett land av religiös mångfald där Svenska kyrkan dominerar i antalet medlemmar. Trots det är det missvisande att påstå kristendomen fortfarande do-minerar i landet på samma sätt det gjort innan ökad migration, individualisering, globalisering och införande av religionsfrihet 1951 – detta eftersom medlemskapet i Svenska kyrkan inte behöver in-nebära en tro på religionen. David Thurfjell och Inga Sanner säger nämligen i radioprogrammet ”Te-ologiska rummet” (2015) att det finns en dubbelhet som gör det möjligt för medlemmarna att vara medlemmar utan att tro på själva religionen, det räcker med att de lever efter religionens traditioner som kultur. Det innebär att den dominerande procenten Petterson och Leis-Peter (2015) nämner i deras text inte behöver betyda att Svenska kyrkan, och därmed kristendomen, är Sveriges dominerade religion.

Att kristendomen inte längre är dominerande i Sverige tycks också synas i religionskunskaps-undervisningen. Karin Kittelmann Flensner beskriver nämligen i rapporten ”Jag är neutral!” (2017) hur elever som anses vara religiösa behöver motivera sin tro medan elever som inte anses vara det inte behöver motivera sitt sätt att se på omvärlden. Hade kristendomen varit dominerande hade en elev vars tro är på Gud inte behöva motivera sin trosuppfattning – detta exempel bevisar snarare att en mer ateistisk syn på omvärlden dominerar. Detta till trots att syftet för ämnet Religionskunskap på gymnasiet uttryckligen hävdar av att kristendomen är av särskilt vikt i undervisningen: ”Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse” (Gy11 2010). Kris-tendomen är dock inget främmande i det svenska samhället. Det fanns en tid där religionen i fråga var mycket strikt i det svenska samhället – så strikt att vissa moment var obligatoriska för samtliga medborgare (Lundborg 2002). Det i sin tur tycks ha satt sina spår. En hel del kristna traditioner finns nämligen kvar bland de svenska medborgarna, men som kultur – även det tas upp i radioprogrammet ”Teologiska rummet” (2015) tillsammans med Thurfjell och Sanner.

Sturmark (2006) påstår att de flesta är ateister. Han menar att en individs gudstro är ateistisk eftersom hen inte tror på andra gudar än just den gud hens tro syftar till. Detsamma med en individ

10 som inte har en gudstro i överhuvudtaget, hen är ateist eftersom hen inte tror på gud i något samman-hang alls.

Med detta i åtanke kan en ana att den tro som dominerar i Sverige idag är den ateistiska – detta eftersom alla, oavsett tro, i ett eller flera sammanhang inte tror på gud. Sverige är, som sagt, ett land av religiös mångfald vilket innebär att antalet livsåskådningar är flera. Ingen av dessa livsåskådningar har en tydlig dominans. Kristendomen skulle kunna sägas dominera, men den statistiken kan lika gärna visa antalet kulturella kristna och inte antalet praktiserande. Sverige är alltså sekulariserat i den benämningen att ingen religion samarbetar med staten, men det innebär ingalunda att religion inte finns i samhället – Sverige är trots allt ett mångkulturellt samhälle.

2.3. Dagens undervisning i religion – kristen, men allsidig.

Skolans värdegrund talar bland annat för att skolan ska: främja förståelse för andra människor, vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra dessa, samt hålla en saklig och allsidig undervisning (Gy11 2011) – ingetdera kan tillämpas i en religionsundervisning som endast lyfter ett perspektiv. En allsidig religionskunskapsundervisning där olikheter uppmuntras och respekt för dessa olikheter ges är således en given omständighet.

Trots kravet på en allsidig undervisning är kristendomen en central del i den. Läroplanen för Gy11 säger nämligen att ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättighet-erna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Gy11 2011, s. 1). De grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på kan tyckas ha sina rötter i kristendomen. Den värdegrund den svenska skolan arbetar mot kan därför anses vara kristna värderingar. I syftet för ämnet Religionskunskap i Gy11 står det även att ”Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse” (Gy11 2010). Kristen-domen är med det belyst en viktig komponent i dagens religionskunskapsundervisning trots att under-visningen förväntas förmedla flera perspektiv.

En annan anledning till att en allsidig undervisning är så viktig är för att annat skulle kunna leda till exkludering och därmed diskriminering av flertalet elever. Läroplanen för Gy11 uttrycker nämli-gen att innämli-gen ska bli diskriminerad på grund av bland andra etnicitet eller religion (Gy11 2011) – ett utelämnande av perspektiv innebär en indirekt diskriminering av de elever som anser sig vara utanför aktuellt perspektiv.

3. TIDIGARE FORSKNING

Karin Kittelmann Flensner, lektor inom samhällsvetenskap och utbildningsvetenskap vid Högskolan väst, har flera arbeten kopplade till religionsundervisningen i Sverige publicerade. Två av dessa är rapporten: ”Jag är neutral!” (2017), och artikeln: ”Levd religion i klassrummet” (2018) – dessa nämnda verk utgör tidigare forskning på ämnet undersökningen berör, detta tillsammans med en C-uppsats av två studenter på Jönköpings universitet.

3.1. ”Jag är neutral!” (2017)

Resultatet i ”Jag är neutral!” (2017) baseras på en fältstudie där Kittelmann Flensner följt 13 lärare som undervisade i 24 gymnasieklasser på både studie- och yrkesförberedandeprogram fördelade på tre skolor. Dessa tre skolorna var större kommunala skolor med 1 100–1 700 elever. En skola var belägen i närheten av en storstad medan en annan på landsbygden och en tredje i en medelstor stad. Hon tillbringade fem till sex veckor på vardera skola och har under denna tid tagit del av sammanlagt

11 125 lektioner. Metoden för Kittelmann Flensners undersökning är deltagande observation. Samtal och diskussioner vid observationstillfällena har spelats in och sedan transkriberats och analyserats med hjälp av diskursanalys och läroplansteori.

Fynden i rapporten visar att lärare i religionskunskap gärna har ett sekulariserat perspektiv i undervisningen, detta inte alltid medvetet. Det sekulariserade perspektivet anses vara neutralt ef-tersom en genom ett sådant perspektiv inte förespråkar någon enskilt religion – syftat på religiös tro. Detta stämmer dock inte. Det sekulariserade perspektivet är inte neutralt eftersom det, som rapporten visar, resulterar i att de religiösa eleverna exkluderas och övriga elever antar en negativ attityd gente-mot dessa.

3.2. ”Levd religion i klassrummet” (2019)

Analysen i Kittelmann Flensners artikel ”Levs religion i klassrummet” baseras på de deltagandet observationer som gjorts i samband med den rapporterade undersökningen i ”Jag är neutral!” (2017). Metod för aktuell undersökning innebär en analys av tidigare transkriberingar i syfte att få syn på hur olika aspekter av levd religion framträtt i de klassrum vars religionskunskapsundervisning observe-rats.

Undersökningen visar att hur religion utövas från individ till individ är ett perspektiv som inte trädes fram i den svenska religionskunskapsundervisningen så länge eleverna själva inte delar med sig av sina egna erfarenheter. Istället tenderar religionshistoriska perspektiv dominera.

3.3. ”Religionskunskapsundervisning i det mångreligiösa klassrummet”

(2018)

Karin Kittelmann Flensners två ovannämnda verk åskådliggör inte elevernas upplevelse av undervis-ningen i ämnet. Det finns dock studier som innan denna uppsats behandlat elevernas perspektiv. En av dessa finns att läsa om i C-uppsatsen ”Religionskunskapsundervisning i det mångreligiösa klass-rummet” skriven av Frida Hilding och Amanda Westerlund på Jönköpings universitet vårterminen 2018.

Hilding och Westerlunds studie har för avsikt att sammanställa hur undervisning i det mångre-ligiösa klassrummet beskrivs i religionsdidaktisk forskning. Sammanställningen har gjorts med hjälp av informationssökning där vetenskapliga publikationer sedan valts ut för fortsatt materialanalys. Sammantaget har 11 publikationer analyserats. Studien tycks behandla religionsämnet på såväl grundskola som gymnasium, men ett särskilt fokus på grundskolans årskurser kan antas i och med författarnas programinriktning: ”Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6”. Arbetet täcker flera områden av religionskunskapsundervisningen. Av dessa områden är elevernas upplevelse av undervisningen av intresse för aktuell uppsats och undersökning.

Studien visar att trots att religionskunskapsundervisningen har för avsikt att bidra med kunskap för att förhindra fördomar och intolerans upplever eleverna religionskunskapsundervisningen som en arena för hat, skämt och utsatthet – elever känner sig ibland även utpekade när lärare efterfrågar elevernas egna erfarenheter. Studien visar även att elever genom religionskunskapsundervisningen ofta upplever att religion samt religionsutövning framställs som något föråldrat – något förlegat och gammaldags. Eleverna uttrycker dessutom en uppfattning om att undervisningen i ämnet religion ger en stereotyp bild och därmed misslyckas med att visa på variationer inom berörda religioner.

12

4. METOD OCH MATERIAL

Denna undersökning görs genom metoderna: observation och enkät. Vid observationen observeras två lektioner i ämnet religionskunskap med en gymnasieklass på Vård- och omsorgsprogrammet i årskurs tre, detta i en småstad i mellersta Sverige. Enkäten baseras dels på de situationer som uppstår under de två lektioner som observeras – den skickas ut till eleverna i observationsgruppen via Google formulär. I detta avsnitt redogörs för hur undersökningen går till samt varför observation och enkät valts som metoder. Det redogörs även för de verk som anses vara centrala för uppsatsen.

4.1. Observation som metod

Observation lämpar sig till denna undersökning eftersom vad som händer i klassrummet bäst beskrivs med en utomståendes ögon. Syftet med observationen är att bli varse om vilken inställning till religi-ositet som hägrar – vid observationen antecknas därför uttalanden som kan bidra till ett svar på detta syfte. När observationen görs förs anteckningar med hjälp av penna och anteckningsblock, men ingen ljudupptagning görs. En eventuell ljudupptagning av lektionen skulle kräva en mer tidsomfattande transkribering än tidsramen tillåter.

Något som bör tas i åtanke vid en observation är att deltagarna kan påverkas av observants närvaro, allra helst om de vet varför personen i fråga finns i rummet. Det är till trots oetiskt att obser-vera gruppen utan att de vet syftet med studien. De behöver ge ett godkännande till att vara med i undersökningen och behöver då veta vad de ger sitt godkännande till – det kan inte göras korrekt utan att syftet tydligt presenterats. Att utelämna syftet med undersökningen för deltagarna vid observat-ionstillfällena skulle därför innebära en överträdelse av deras integritet.

En annan faktor som bör tas i åtanke vid en observation av detta slag är det faktum att deltagarna godkänt att vara med. Det innebär att deras inställning till undersökningssyftet troligen är positiv – något som i sin tur kan påverka resultatet negativt i den benämningen att det kan vara missvisande från verkligheten, allra helst när antalet observationsgrupper är få.

Trots risken till ett missvisande resultat görs bedömningen att vald metod är den mest lämpade. Jarl Backman skriver nämligen i sin bok Rapporter och uppsatser (2016) att ”Vill man […] veta något om verkligheten, så ska man observera den!” (Backman 2016 s. 33), det rättfärdigar bedöm-ningen av metodvalet.

4.2. Enkätundersökning som metod

Observation som metod ger dock inga svar på deltagarnas egna livsåskådningar, endast klimatet i den undervisning de får i ämnet via skolan. Av den anledningen ges en enkät ut för de observerade att besvara. Denna fungerar som en komplettering av observationen och ger därför utrymme till en för-klaring på det som observerats.

Enkäten utformas efter att observationstillfällena ägt rum och kopplas därför till de situationer som uppstått vid dessa två tillfällen. På så sätt kan ytterligare perspektiv på händelserna i fråga ges. Enkä-ten är således av vikt för att undersökningens resultat ska stämma överens med verkligheEnkä-ten. Fråge-formulär som metod hade dock varit mer gynnsamt i form av en muntlig intervju med ett större antal elever eftersom följdfrågor då kan ställas. Möjligheterna till detta är dock begränsade i och med den pandemi som tidigare nämnts.

4.2.1. Utformning av enkät

Enkäten har för syfte att lyfta elevernas upplevelse av religionskunskapsundervisningen. Den utfor-mas av den anledningen efter att observationstillfällena ägt rum eftersom frågorna då kan byggas på

13 tydliga exempel från de senaste två lektionstillfällena. Processen i utformandet av enkäten följs enligt den som angivs i Emerald Publishings artikel ”How to... use questionnaires effectively” (2020) där det påstås att en går genom sex övergripande steg vid skapandet av en enkät:

1. Formulera ett mål med undersökningen. 2. Välja administrativ metod.

3. Formulera frågor.

4. Se över metoden på nytt. 5. Testa frågeformuläret. 6. Genomföra.

Målet med enkätundersökningen är, som tidigare nämnts, att komma åt elevernas upplevelse av religionskunskapsundervisningen. Enkäten skrivs i Google formulär och är därmed en skriftlig, elektronisk enkät där svaren lätt sammanställs. Stapeldiagram skapas dessutom automatiskt på exem-pelvis uppskattningsfrågor – det underlättar vid analysen samt sparar mig tid när diagram ska föras in i uppsatsens del för redogörelse av resultat.

Frågorna formuleras i en process av olika steg. Vid det första steget läses anteckningarna från observationstillfällena för att sedan mynna ut i dryga tjugo frågor med hjälp av en s.k. ”brain storm”. Vid nästa steg stryks de frågor som utgör ett sidospår från undersökningens mål medan dryga 10 väljs ut bland de övriga. Bland dessa dryga 10 frågor markeras de som på något vis är bärande och därmed måste vara med. Till sist står 12 frågor kopplade till ämnet religion och/eller religionskunskapsun-dervisning och två om respondentens identitet som slutliga utvalda frågor.

När frågorna formulerats ses den administrativa metoden över på nytt, vilken fortfarande passar för enkätens ändamål fastän vissa finesser saknas, som att ändra textstorlek på rubriker eller kursivera vissa betydelsefulla ord. Frågorna samt inledande presentation och avslut skrivs sedan ned i ett word-dokument i den struktur de sedan är tänka ska vara i Google formulär och mejlas sedan till berörd handledare som kommer med förslag på förbättring. Vissa av frågorna omformuleras efter dessa för-slag medan andra behålls som först tänkt.

Steg fem i processen för att skapa en enkät följs inte till fullo eftersom flera av frågorna är direkt kopplade till innehållet i de observerade lektionstillfällena och fungerar således inte att användas på någon annan än de som befunnit sig på lektionstillfällena. Enkäten testas dock genom flera testronder där det säkerställs att alla delar är i den ordning och i de format de ska vara – genom dessa testronder konstateras det även att sammanställningen av responsen fungerar som de ska på den valda plattfor-men. Frågorna ses även över vid två tillfällen av en utomstående. Det färdigställda frågeformuläret skickas sedan via länk per mejl till läraren vars lektioner observerats. Länken delas via läraren vidare till respondenterna, i detta fall: eleverna.

4.3. Centrala verk

Uppsatsens mest centrala verk är Karin Kittelmann Flensners rapport ”Jag är neutral!” (2017). Rap-portens innehåll har inspirerat mig till undersökningens syfte eftersom resultatet visar att en negativ attityd gentemot religiösa individer uppstår genom undervisningen som hålls i ämnet religionskun-skap – elever exkluderas dessutom i undervisningen på grund av det normativa perspektiv på relig-ion som finns i klassrummet. Det är en undervisning jag som framtida religrelig-ionskunskapslärare inte står bakom och därmed vill titta närmre på för att på bästa sätt kunna göra annorlunda i min egen undervisning.

14 Innehållet i rapporten och är även en stor del av förförståelsen av dagens religionskunskaps-undervisning. Insikten att ett sekulariserat perspektiv på religion är norm i klassrummet påverkar min inställning till undersökningen – det finns en övertygelse om att detta perspektiv på något sätt ska visa sig på de lektioner som observeras i undersökningen. Rapporten är dessutom en av de stu-dier på temat som presenteras i uppsatsens avsnitt ”TIDIGARE FORSKNING”. Det innebär att rapporten är återkommande genom samtliga delar av uppsatsen och därmed kan ses som dess mest centrala verk.

Två andra centrala verk i uppsatsen är Ingvild Sælid Gilhus: ”Hermeneutics” (2011) och Per-Johan Öhmans: Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik (2007). Dessa ligger bakom min tolkning av hermeneutik som teoretiskt perspektiv och är därmed grunden för hur undersökningens resultat analyseras. Verken är således centrala för uppsatsen eftersom den utan dessa haft ett annat utfall.

Skolverkets två dokument: ”Läroplan för gymnasieskolan” (Gy11 2011) och ”Religionskun-skap” (Gy11 2010) är även de centrala för uppsatsen – detta för att de redogör för hur undervis-ningen ska se ut. Innehållet i dessa pointerar bland annat vikten av en allsidig undervisning, något som genom tidigare forskning visat sig inte alltid stämmer överens med verkligheten. Texternas in-nehåll fungerar därmed som en måttstock i uppsatsens undersökning där hur denna allsidighet fram-förs i observationsgruppens undervisning kan granskas särskilt.

Ytterligare tre centrala verk för uppsatsen är Peder Thaléns Ateismens fall: den moderna re-ligionskritikens kris (2007), Sven Hartmans ”Perspektiv på skolans religionsundervisning” (2011) och Ulf Lundgren och Roger Säljös ”Skolans tidiga historia och utveckling: från skrivarskola till folkskola” (2014). Dessa tre ger en förklaring på hur samt, i viss mån, varför dagens religionskun-skapsundervisning ser ut som den gör. Tillsammans med Kittelmann Flensners rapport ”Jag är neu-tral!” (2017) skapar de en kontext för det ämne uppsatsen berör.

5. RESULTAT

I detta avsnitt redogörs för vad som visas i undersökningens två metoder: observation av två lektions-tillfällen i Religion 1 och enkätundersökning. Vid dialoger står ”L” för ”Lärare” och ”E” för ”Elev”. Pronomen ”hen” används i syfte att anonymisera deltagarna och indikerar därmed inte deras könstill-hörighet.

5.1. Observationstillfälle ett

Jag möter upp läraren i observationsgruppen på hens arbetsrum innan lektionsstart. Jag berättar att syftet med undersökningen har ändrats något sedan vi hade kontakt per mejl, detta p.g.a. att det första riskerade att vara för påträngande på elevernas person - läraren instämmer. Vi går sedan till lektions-salen tillsammans. När samtliga elever tagit plats i lektions-salen presenterar jag mig och undersökningens syfte innan jag sätter mig till rätta i ett av klassrummets hörn.

Lektionen startar och läraren berättar att de förra veckan arbetade med hinduism och att de nu ska gå över till buddhismen varpå en elev utbrister ”Är vi klar med hinduismen?”. Läraren väljer då att skriva upp grovplaneringen för kursen på tavlan där det blir tydligt att mycket lite tid ges åt hindu-ism och buddhhindu-ism – en vecka var – men att det senare kommer ett område om Etik och moral samt Religion och vetenskap som båda kräver mer tid p.g.a. att många kunskapskrav samt punkter i det centrala innehållet för kursen kopplas till dessa.

15 Läraren avbryts av frågan ”Visst är vecka 52 sista veckan i skolan?”, varpå läraren tydliggör att de har några veckor hösttermin även efter juluppehållet där de hinner färdigställa det som inte hunnits tidigare. Slutligen påminns det om att ett, i lärarens ord, ”extra krut” lagts på de abrahamitiska relig-ionerna innan det område de arbetar med i nuläget.

Vidare sker handuppräckning i ledning av läraren på vad de minns av hinduismen. Till detta ritar läraren på tavlan för att tydliggöra hinduismens ”Brahman” och ”Atman” – för att förklara vad atman är för något används ordet ”själ”, men läraren tillägger meningen: ”Om vi nu kan använda ett begrepp som själ.”.

För att se till att eleverna ständigt är med på noterna försöker läraren ge exempel som kan relateras till elevernas referensram, det görs även jämförelser med de religioner de tidigare arbetat med. Vid ett tillfälle ska hinduismens tanke om världen förklaras, vilken inte har en tydlig början eller slut – det görs genom att jämföras med de abrahamitiska religionerna som har en annan världs-bild, nämligen en tydlig början och slut. ”De tre juvelerna” likställs med de tio budorden som finnes i kristendom, judendom och islam. Vid ett annat tillfälle utbrister hen ”Tänk Bollywood” och dansar på stället. Vid ytterligare ett annat tillfälle används elevernas vilja till B-körkort för att tydliggöra buddhismens tanke om lidande. Läraren menar att eleverna vill ha en bil när de väl klarat uppkörning och uppskrivning, när de har en bil vill de ha bränsle – ständigt kommer det nya önskningar, de är aldrig helt nöjda och därmed i ett ständigt lidande. Detta exempel gör eleverna tydligt engagerade.

Även exempel från det svenska språket används i genomgången av buddhismen. Den gyllene medelvägen tydliggörs exempelvis med det typiskt svenska uttrycket ”lagom” och tillståndet moksha exemplifieras med uttrycket ”att mucka”, syftat på det militära – det ena mer begripligt än det andra för eleverna. Ibland passar något sådant här exempel även in på de språk elever vars modersmål inte är svenska, talar utöver svenskan:

L: ”Mara… hör ni på ordet att det är någon som är ond?” E: ”På mitt språk betyder det ”orm”!”

Eleverna är hela tiden närvarande i det som sägs, med undantag för frågor om exempelvis tid för lektionslut, och fyller gärna i när läraren tappar orden:

L: ”Allt är lidande, allt är sorg, allt är…vad heter det på svenska? Allt är…” E: ”Fördjävligt!”

E:er och L: *skrattar*

Klimatet är, som exemplet ovan visar på, lättsamt. Det tycks finnas ett förtroende till läraren – ett svar som kan anses som fel i ett avseende avfärdas inte – det är okej att svara fel samt be om förklaringar och exempel på förslagsvis olika begrepp.

Läraren varierar pronomen när hen talar om utövarna i de olika religionerna samt uttrycker att det finns flera olika perspektiv på det som presenteras. Hen kan exempelvis använda sig av tredjeper-son (de), men oftast förstapertredjeper-son (jag/vi) samt slänga med uttryck som ”…buddhismen symboliseras ofta med ett hjul med åtta ekrar…” eller ”det finns olika sätt att se på Gudarna.” och ”Det finns flera versioner av den här berättelsen.”. Vidare tydliggörs även ibland vilka specifika perspektiv som åskådliggörs. Efter det att läraren hållit sin genomgång av buddhism, en bensträckare givits samt ett filmklipp visats, läses det högt ur läroboken. Läraren hejdar sin högläsning innan de första

16 meningarna avslutats och säger ”Nu tittar vi på detta genom religionshistoriska ögon, är ni med på det?” och läser sedan vidare. Till det filmklipp som visas efter genomgången syns även rubriken ”Eastern philosophy” – västerländsk filosofi.

Det småpratas eller diskuteras inget kring det som just sagts när en kort rast i form av en ben-sträckare ges, inget förrän strax innan benben-sträckaren är slut när en elev frågar om huruvida berättelsen om Siddharta Gautama är sann eller inte: ”Är det som du berättade sant? Växte det blommor ur fot-stegen?” varpå läraren förklarar att det läggs till en del i dessa typer av berättelser och att de kan kallas myter. Samtidigt frågar hen eleverna vad de tror är anledningen till man väljer att lägga till exempelvis övernaturliga detaljer i berättelser om viktiga personer i religion. Någon slutsats dras inte.

Strax innan lektionslut visas ett annat filmklipp om buddhism, i synnerhet berättelsen om Sidd-harta Gautama. Filmklippet inleds med en presentation av några av religionens olika inriktningar varpå läraren pausar och berättar kort om de som nämns. Hen låter sitt egna intresse lysa genom och påpekar att tibetansk buddhism är ”så intressant” i hens tycke.

Vid lektionslut berättar läraren vad de ska göra vid nästa lektionstillfälle, vilken bland annat innehåller en Kahoot – en form av frågesport – om både hinduism och buddhism, varpå en elev frågar: ”Får vi nått häfte för prov?”. Läraren berättar att det inte görs något prov, hen bedömer allt de gör och säger på lektionstid istället. En annan elev uttrycker då att hen känner sig lurad på Religionen.

Tanken om att sitta osynlig i mitt hörn under observationstillfället höll inte under hela lektions-passet. Den lättsamma stämningen smittade av sig så pass att jag räckte upp handen på frågan ”Vad hette Buddah innan han blev buddah?” eftersom ingen av eleverna visste, alternativt inte var villig att svara på frågan. En elev sade till läraren: ”Veronica vet.” och jag fick svara.

5.2. Observationstillfälle två

Jag möter upp läraren i observationsgruppen på hens arbetsrum även denna gång. Vi går sedan till lektionssalen tillsammans och jag sätter mig tillrätta utan att presentera mig för övriga i gruppen mer än att hälsa på dem med ett och annat ”hej”.

Den vecka lektionerna observerades var en form av tema-vecka där varje dag hade olika teman man fick klä ut sig till. Vid det första observationstillfället hade läraren inte klätt sig efter dagens tema, däremot vid det detta andra tillfälle. Temat för dagen är ”sleepover”, läraren har därför mor-gonrock över hens vanliga kläder. En annan lärare på skolan har även ett par mysiga innetofflor, vilka observationsgruppens lärare inte har. En av eleverna utbrister apropå detta ”Du måste ju stå stadigt!”, syftat på förgående lektionspass genomgång av Nirvana – vilken kräver balans, att man står stadigt på båda fötterna och inte dras åt något håll att man tappar balansen.

Lektionen startar och läraren frågar om de minns gårdagens lektion, vilket eleverna påstår att de inte gör. De påstår dock att de minns berättelsen om Siddharta Gautama. Trots det hålls sedan en repetition om Siddharta Gautama med hjälp av en powerpointpresentation. Under repetitionens gång ställer läraren frågan: ”Vad menar jag med det?” och fördelar ordet mellan eleverna.

Även under detta lektionspass tappar läraren orden och eleverna fyller i – ett samspel finns. Vid ett tillfälle glömmer hen ordet på en islamsk högtid och förklarar därför vad den går ut på varpå en elev ger rätt ord. Om eleven finner rätt ord tack vare att de tidigare talat om berörd högtid eller tack vare att islam är hens egen religionstillhörighet får förbli obevisat.

Pronomen varieras likt på det första observationstillfället – om än tredjeperson vid detta tillfälle endas noteras en gång. Läraren generaliserar genom att säga ”man” eller preciserar genom att säga ”vi” samt ”jag”. När hen talar om dukkha säger hen exempelvis, efter en förklaring av begreppet: ”...så allt i våra liv innebär detta.”. När den åttafaldiga vägen redogörs för varierar hen pronomen för

17 varje punkt, ex.: ”Man behöver…”, ”…hur vi…”, ”Att man är…”, ”Att jag har…”. Den enda gång pronomen ”de/dem” noteras är när hen frågar vad buddhisterna vill – syftat på att uppnå Nirvana – där hen upprepar sig genom att fråga ”Vad vill de?” för att sedan påpeka att ”de tänker inte på Nirvana hela tiden, man gör andra saker [syftat på vardagliga sysslor] också.”.

Läraren frågar om igenkänning när de tre juvelerna och de fem levnadsreglerna redogjorts för varpå en elev säger ”Ja, finns i Koranen!” – om hen vet detta för att de tidigare tagit del av delar ur Koranen eller för att islam är elevens egen religionstillhörighet får förbli obevisat. Vidare påpekas det att dessa tre juveler och fem levnadsregler innehåller sådant som kan ses i flera religioner.

Eleverna är delaktiga under större del av lektionspasset. Vid lektionsstart fördelas ordet med den upprepande frågan ”Vad menar jag med det?” om olika ting. Senare har de chans att svara på vad olika begrepp kopplade till buddhistens liv betyder medan läraren förklarar ytterligare. I slutet av lektionen frågas eleverna vad de tror gör att vi (lärarens valda pronomen) i västvärlden lockas av buddhismen. Slutligen får de i uppdrag att fundera samt dela med sig av vilken/vilka delar ur buddh-ismen de kan tänka sig att plocka in i sin egen tro.

Vid det nästsistnämnda interaktionssituationen svarar eleverna främst sådant som kan antyda att individer i västvärlden är stressade och därför lockas av buddhismens lugn. Andra menar att buddhismen inte gör stor skillnad på män och kvinnor, vilket troligen lockar människor i västvärlden. En annan tror balansen buddhister strävar efter kan vara något som lockar eftersom det främjar fram-tiden och dess klimat – balansen skulle, menar eleven, bidra till mindre koldioxidutsläpp och onödig konsumtion. Ytterligare lyfts nyfikenheten på nya saker som något som lockar människor i västvärl-den till buddhismen. En elev uttrycker att hens tanke bygger på ”västvärl-den bild [hen] fått av buddhismen”. Läraren visar intresse i samtliga förslag på orsaker och berömmer eleverna genom att assurera de är kloka. Vid det sistnämnda interaktionssituationen är eleverna något mer splittrade. Någon menar att det är svårt att blanda religioner eftersom en inte kan tro på en gud samtidigt som en tänker på flera andra gudar. En annan åskådliggör hur buddhismen ser lika på alla, men att kristna och muslimer det till trots inte kan, i elevens ord: ”gå hand i hand”.

Begreppet vilsenhet blir centralt i den öppna diskussionen varpå en elev utbrister ”Nej, det är inte vilset! [om att ha flera religioner i sin tro]” och förklarar sedan att hen är född i islam, men inte tror på vissa saker i islam medan andra saker i hens sätt att se på omgivningen kommer från kristen-domen. Detta uttalande öppnar upp för tankar om att alla har rätt till att välja sin religion och att religion handlar om tolkningar. En elev säger att ”man tar en del och tolkar” – eleven menar med det att en inte tar delar från olika religioner och tolkar ordagrant, utan gör en tolkning som passar ens eget sätt att leva och resonera.

Vidare lyfts det faktum att alla inte alls har rätt att välja sin egen religion – det beror på var man bor. Det får läraren att fråga eleverna vad det är som påverkar ens religion, som om de tidigare pratat om det, varpå eleverna tillsammans svarar: kultur, lagar och traditioner.

Lektionen för observationstillfälle två avslutas med en Kahoot – en sorts frågesport med hjälp av dator och/eller smartphone – vilken läraren uppmuntrar eleverna att svara rätt med orden: ”Nu vill jag se alla rätt!”. Under spelets gång är det någon som alltid svarar fel varpå en elev utropar ”Vem är det som svarar fel??” och ett litet skratt sprider sig bland eleverna i salen. I samband med frågesporten berättar även en elev att ”karma” är något som hen vet flera kristna också tror på.

Efter lektionspasset går jag och läraren tillbaka till arbetsrummet och pratar en aning om vad observationstillfällena visat. Hen talar då om att ett öppet klimat där inga rätt eller fel finns, önskas i klassrummet. Hen minns sedan tillbaka till ett tidigare lektionstillfälle där en elev uttryckte att hen

18 inte trodde på paradiset varpå en annan elev utbrast ”…men så kan du ju inte säga!”. Läraren ska då ha sagt ifrån eleven i fråga och menat att en i klassrummet visst får säga och tycka så.

5.3. Enkätundersökning

Länken till enkäten skickas ut per mejl till läraren i observationsgruppen och är sedan tillgänglig för svar i två veckors tid. Under dessa två veckor inkommer åtta svar av de tio elever observationsgruppen består av. Dessa elever är alla i myndig ålder om 18–22 år. Tre av dem är födda och uppvuxna i Sverige, de som inte är det har bott i landet sedan fyra till sju år tillbaka.

Responsen presenteras i den ordning frågorna ställts i enkäten, men undantag där flertalet svar av någon respondent bör presenteras vid samma tillfälle för att skapa sammanhang. Slutligen följer en underrubrik där elevernas åsikter om religion i allmänhet tydliggörs – detta eftersom dessa inte hör direkt till undersökningens syfte, men är av vikt för att möjliga anledningar till elevernas upple-velse av undervisningen i fråga ska förstås. Flera av underrubrikerna kan upplevas vara av ringa längd – detta är något som möjligen distraherar visuellt, men har det till trots en viktig funktion i att separera enkätundersökningens olika fynd och ge dessa rättvisa.

5.3.1 Allsidig undervisning – en upplevelse i majoritet

Majoriteten tycks uppleva att det inte finns någon religion som särskilt förespråkas i den undervisning de får i religionskunskap. Majoriteten tycks även uppleva att undervisningen belyser religion på in-dividnivå. Detsamma när det kommer till undervisningens tydlighet i vilket/vilka perspektiv som tas upp under lektionens gång.

På påståendet ”I ämnet religionskunskap finns ett fokus på goda resultat i form av att kunna rätt svar.” uppskattar 62,5 % sitt instämmande till en 3:a på en 5-gradig skala där 1 står för ”håller inte alls med” och 5 för ”håller med helt och hållet”, 25 % uppskattar sitt instämmande till en 4:a och 12.5 % till en 5:a. Svaren på påståendet ”Undervisningen jag får i ämnet religionskunskap stämmer över-ens med det jag ser av religion utanför klassrummet.” skiljer sig mellan eleverna. Som stapeldiagram-met ovan visar uppger 87,5 %, alltså sju av åtta svarande, en 4:a på sitt instämmande medan 12,5 %, alltså en av åtta svarande, en 1:a på skalan. Denna ensamma respondent hör till den grupp elever vars födelseland inte är Sverige.