Bilden av den gode eleven: Flerspråkiga elever pratar om nationella prov i svenska som andraspråk för åk 6.

Bilden av den gode eleven

Flerspråkiga elever pratar om nationella prov i svenska som andraspråk för åk 6

The picutre of the good student

Bilingual students talk about high-stake tests

Maria Carlsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet språk, läs och skriv Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Hector Perez Priero

Abstract

Being a student with a different mother tongue can become problematic when it comes to acquire reading and writing skills. As a result, the learning ability of some students weakens.

The language acquisition becomes more problematic and the reading and writing skills of such students is negatively affected. The objective of this study was to stress and understand how the 6 graders multilingual students with reading and writing difficulties experience the national test in Swedish as a second language. Five multilanguage students in the 6

grade were chosen by the school and interviewed. The result showed that all were worried for the test but their worries dissipated quickly. After doing the test, they also mentioned that it was easy and that they managed to do it well and in some cases very well.

When it comes to literature in the subject I found three categories of opinions related to high- stakes tests. The first category shows a different level of worries and even anxiety, the second category is more positive, the group finds it important to do these tests to visualise the level of their knowledge. The third and last category has no opinion. For them the test is seen as just boring. The researchers conclude that students have, in an early stage of their education, created their own narrative. The narrative of the qualified student.

Keywords

Bilingual students, reading difficulties, high-stakes test, narratives

Sammanfattning

Att komma till Sverige, gå i den svenska skolan och till fullo inte kunna språket kan vara kämpigt. För några av de flerspråkiga eleverna försvåras läsinlärningen och med det även språkinlärningen av att eleven är i läs- och skrivsvårigheter. Syftet med studien var att synliggöra hur flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårighet berättar hur de upplever det att göra nationella prov i svenska som andraspråk i åk 6. Fem flerspråkiga elever i årskurs 6 som av skolan ansågs vara i läs- och skrivsvårigheter intervjuades. Resultaten visade att samtliga elever var lite oroliga inför proven men så fort de fick dem i sin hand visste de att det skulle gå bra. De berättade även att efter de fyra delproven upplevde att proven var lätta och att det hade gått bra alternativt mycket bra för dem. Av internationell litteratursökning i ämnet har jag funnit tre kategorier av upplevelser inför high-stakes test. Den största gruppen beskriver i varierad grad oro alternativt ångest, den andra gruppen upplever att det är positivt att göra dessa prov för att få en objektiv syn på sin kunskap. Den tredje och sista gruppen uttrycker att det är varken eller prov är bara tråkigt. Jag har även funnit flera forskare som beskriver att de i sina studier upptäckt att elever redan tidigt i sin skolgång börjat skapa sig en narrativ runt sin person, en narrativ om den kompetenta eleven.

Nyckelord

Flerspråkiga elever, läs- och skrivsvårigheter, nationella prov åk.6, narrativer

Innehållsförteckning

1. Inledning...1

2. Syfte och frågeställning...2

2.1 Syfte...2

2.2 Frågeställning...2

3. Bakgrund...3

3.1 Projekt...3

3.2 Nationella prov...3

3.3 Anpassningar vid genomförandet av nationella prov i åk. 6...5

3.4 Möjlighet att undantas från delprov...5

3.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi...6

3.6 Flerspråkighet...6

3.7 Flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi...7

4. Forsknings- och litteraturgenomgång...9

4.1 Bedömning...9

4.2 Elevers upplevelser av prov...10

4.3 Skolans påverkan på elevers upplevelser av att göra nationella prov...12

5. Teoretiska utgångspunkter...13

5.1 Policy enactment...13

6. Metod...15

6.1 Kvalitativ forskningsintervju...15

6.2 Urvalskriterier...16

6.3 Sökning av deltagare...16

6.4 Genomförande...17

6.5 Bearbetning och analys...19

6.6 Etiska ställningstagande...19

6.7 Giltighet och tillförlitlighet...21

7. Resultat...22

7.1 Presentation av eleverna...22

7.2 Eleverna berättar hur de är som elever...22

7.3 Eleverna berättar om hur de tycker det är att läsa och skriva...23

7.4 Eleverna berättar om deras förberedelser inför de nationella proven...23

7.5 Eleverna berättar om sina upplevelser inför första delprovet i läsförståelse...24

7.6 Eleverna berättar om upplevelsen efter de gjort de två första delproven...24

7.8 Eleverna berättar om den totala upplevelsen av de fyra delproven...25

7.9 Eleverna berättar om läsförståelsestrategier de använt sig av under läsförståelseproven...25

7.10 Eleverna berättar om eventuella anpassningar...26

7.11 Eleverna berättar om provens betydelse för dem...26

7.12 Sammanfattande resultat...27

8. Diskussion...28

8.1 Metoddiskussion...28

8.2 Resultatdiskussion...28

8.2.1Elevernas beskrivning av sig själva som elever...28

8.2.2 Elevernas beskrivning om att läsa och skriva...28

8.2.3 Elevernas upplevelser av oro inför proven...29

8.2.4 Elevernas upplevelser inför provdag två...29

8.2.5 Elevernas upplevelser efter genomförda prov...30

8.2.6 Elevernas upplevelser av eventuella anpassningar...30

8.2.7 Slutsats...31

8.3 Vidare forskning...28

Referenser...

1. Inledning

Den här uppsatsen handlar om flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter som berättar om hur de upplever det att göra nationella prov i svenska som andraspråk, delmoment

läsförståelse och skrivning. Att som elev ha ett annat modersmål kan ibland vara en svårighet när det, för eleven, är dags att lära sig läsa och skriva. Dessa elever är extra utsatta då många språk är uppbyggda på ett annorlunda sätt än vad det svenska språket är. År 2008 hade närmare en femtedel av eleverna i Sveriges grundskolor har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2008). Hedman (2009) menar att de flerspråkiga elevernas läs- och

skrivsvårigheter inte alltid upptäcks eftersom man kan mista dem för problem med själva skriftspråkstillägnandet på ett andraspråk. Läs-och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever är svårbedömda. Abrahamssom & Hyltenstam (2013) anser att detta hänger samman med att det bland annat saknas tillförlitliga metoder för att avgöra om svårigheterna har sin bakgrund i att eleven har en begränsad behärskning av det språk som läsandet och skrivandet sker på, eller om svårigheterna specifikt handlar om det skrivna språket och är av till exempel dyslektisk natur. För att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever menar Hedman (2009) att man behöver undersöka om svårigheterna föreligger på elevens samtliga språk.

I dagens skola är kunskaper till stor del skriftspråksbaserade. Det är inte bara i ämnet svenska som andraspråk som läsning och skrivning är en viktig förmåga. Sedan införandet av Lgr 11 (läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet) har dessa förmågor centrala delar i alla ämnen, även de praktiskt estetiska. Läs- och skrivförmåga är en viktig

förutsättning för att klara skolarbetet. Under senaste decenniet har det blivit större fokus på skolans resultat i den allmänna debatten. Ett tydligt tecken på detta är att Sverige deltar i internationella läs undersökningar exempelvis PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). I den livliga debatten som pågår i media bl.a. runt den senaste

undersökningen rapporteras det ett starkt samband mellan flerspråkighet och lägre prestationer.

I min roll som lärare har jag genomfört många nationella prov i svenska/svenska som andraspråk. Under de år de nationella proven genomfördes i åk 5 upplevde jag inte att

provsituationen var lika prestationsinriktat som de upplevs idag, eventuellt kan policybeslutet att flytta proven från åk 5 till årskurs 6 samt införandet av betyg ha påverkat situationen. År 2010 genomförde jag för första gången nationella prov i svenska med en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter. Där och då var jag så fokuserad på uppgiften att några tankar om hur eleven upplevde dessa prov fanns inte. Följande år har jag vid varje provtillfälle haft en eller flera flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårighet/dyslexi. De sista tre åren har jag även upplevt en stor förändring av hur elever pratar om de nationella proven och pressen av att göra dem. Mina tankar har vid många tillfällen sedan dess kretsat runt hur upplever

flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi att göra nationella prov i svenska som

andraspråk.

2. Syfte och frågeställningar

Här presenteras vad som är syftet med uppsatsen samt vilka frågeställningarna uppsatsen har för avsikt att besvara.

2.1 Syfte

I denna studie ingår flerspråkiga elever, vilka utifrån lärares och specialpedagogers

bedömning är i läs- och skrivsvårigheter. Syftet med studien är att synliggöra hur flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårighet berättar att de upplever det att göra nationella prov i svenska som andraspråk i årskurs 6.

2.2 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

 Hur upplevde eleverna situationen inför de nationella proven i svenska som andraspråk?

 Hur upplevde eleverna det inför dag två av de nationella proven i svenska som andraspråk?

 Om provsituationen anpassades utifrån elevernas förutsättningar och behov i syfte att ge dem möjlighet att lyckas i de nationella proven i svenska som andraspråk, hur upplevdes anpassningarna?

 Hur var den totala upplevelsen av de nationella proven i svenska som andraspråk?

3. Bakgrund

Här presenterar jag lite om projektet som studien eventuellt är en liten del av. Därefter skriver jag om de nationella proven samt hur dess syfte har förändrats över tid tills idag. För att belysa de svårigheter som studiens elever är i beskriver jag flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter.

3.1 Projektet

Det projekt som jag skriver mitt examensarbete inom heter ”Mellanstadieelevers berättelser om betyg – en studie om elevers erfarenheter av att få betyg och göra nationella prov i årskurs sex. Projektet finansieras av Vetenskapsrådet, de forskare som deltar är professor Héctor Pérez Prieto, lektor Håkan Löfgren, lektor Ragnhild Löfgren, docent Viveka Lindberg, lektor Johan Samuelsson och lektor Marie Tanner. Projektets övergripande syfte är att studera elever i åk 6 genom att samtala om deras upplevelser och berättelser om betyg och nationella prov och hur deras erfarenheter av att bli bedömda ges olika betydelse utifrån deras

berättelser. Projektets relevans ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv blir tydlig, menar projekt-gruppen, då vi går mot ett ökat statligt intresse av kunskapsmätningar och eventuellt ett utvidgat betygssystem.

3.2 Nationella prov

Lundahl (2010) har funnit att de första centralt utarbetade proven kallades standardprov och infördes för att kalibrera lärares betygssättning under det relativa betygssystemet.

Men det viktiga är att standardproven få bliva vad de är avsedda att vara: en mätsticka i klasslärarens hand och ej i en kontrollerande skolmyndighets ( Wigforss 1933, s. 222 i Lundahl, 2010).

Lundahl (2009) menar att några av de viktiga utvecklingslinjerna runt de centralt utvecklade provens första skede var att proven hade sitt ursprung i lärarpraktiken där det var tänkt att främja en individualiserad undervisning genom att lyfta fram elevens styrkor och svagheter.

Det var tänkt att standardproven skulle stödja lärarna att få syn på sina undervisnings förtjänster och brister. Det ansågs även fungera som ett sätt att konkretisera de vaga kursplanerna. Något senare kom centralprovet vilket hade samma syfte fast inom gymnasieskolan, dessa prov kunde även bidra till att precisera mål. Standardproven utvecklades år 1943/44. Redan år 1947 genomfördes en mindre revidering och sedan justerades standardiseringen år 1951. Det centrala för proven under denna tid var att det var frivilligt för lärarna att använda dem. Influenserna från vetenskapen accelererar och

provutvecklingen får en mer klinisk karaktär. År 1953 går framtagandet av centralproven från SPPI (Statens psykologisk-pedagogiska institut) och Skolöverstyrelsen över till

Lärarhögskolan i Stockholm. Sedan 1980-talet har prov-konstruktörer i allt högre

utsträckning betonat värdet av att provuppgifterna knyter an till verkliga problem. I samband

med 1994 års läroplaner infördes ämnesprov i grundskolan och kursprov på gymnasiet vilka

med en samlingsterm kallades nationella prov. Enligt Lundahl är ett centralt övergripande

syfte med de nationella proven att de knyter an till den svenska skolans jämlikhetsvärde och

frågan om likvärdighet. Proven har utvecklats och förändrats för att fylla olika behov inom

den moderna skolan, men också utifrån förändringar i kunskapssyn och synen på eleverna.

Lundahl (2009) skriver vidare att de nationella proven har haft flera olika syften men med fokus på hur de skulle användas gick det dock att tala om två övergripande syften. Det första handlade om att stimulera en ämnesdidaktisk utveckling bland lärarna och på skolorna. För att uppfylla provens andra syfte som kontrollverktyg behövde proven genomföras dels för att lärarna skulle kunna stödja sig mot dem i sin betygssättning, dels för att staten skulle få resultatmått inför sina analyser. Proven resulterade då i en produkt – ett resultat.

Enligt Lundahl (2009) angav skolverket år 2004 två övergripande funktioner för de nationell proven

* som kalibrerande mätinstrument

* som stöd genom att vara förebildliga exempel som påvisar hur nationella mål och betygskriterier kan förstås i relation till konkret stoff och elevens lösningar.

Lundahl (2009) hänvisar till Skolverket vilka skrev år 2004 att om de nationella proven ska kunna fungera som kalibrerande mätinstrument, förutsätter det att det finns ett gemensamt, väldefinierat kunskapsinnehåll och gemensamma, väldefinierade betygsnivåer, som både provkonstruktion och undervisning kan utgå ifrån. Det är här möjligt att tala om en

begynnande förskjutning av syftet med resultat uppföljning, från att ligga till grund för lokal utveckling till att kontrollera nationell likvärdighet. Dessa funktioner är givetvis inte

ömsesidigt uteslutanden men att den ena eller den andra av dem betonas får olika betydelse för hur centralt det är att i proven betona validitet eller reliabilitet . Det får också betydelse för vilka tänkbara konsekvenser proven får. Kraven på reliabilitet ökar när proven ska används för kontroll. Lundahl (2010) menar att det är ett väl etablerat forskningsresultat att ju mer bedömningar används i administrativa syften desto svårare blir det att verka för dess formativa och pedagogiska användning.

Vårterminen år 2009 genomfördes de nationella proven för åk 3 i svenska/svenska som andraspråk och matematik för första gången. Samma år blev de nationella proven för åk 5 i ämnena svenska, matematik och engelska obligatoriska. År 2012 flyttades de nationella proven över från åk 5 till åk 6 (skolverket.se).

Korp (2010) fann att vissa lärare beskrev att de, helt enligt Skolverkets intentioner, använde de nationella proven som ett stöd för att tolka kursplanerna och betygskriterierna.

Bedömningsanvisningarna och de bedömda elevexemplen gav lärarna en uppfattning om hur de kvaliteter som beskrivs i betygskriterierna kan identifieras i elevernas arbeten, dvs. som en kvalitativ norm för betygsättningen. Lundahl (2010) menar att med ett ökat fokus på proven i kombination med tydligare definierade mål i läroplanen riskerar leda till att de pedagogiska relationerna ändras på ett sätt som gör skolan mer statisk. Det handlar om att nå redan bestämda mål, vilket i sin tur begränsar utrymmet för lärande.

Skolverket skriver i lärarhandledningen till de nationella proven i svenska år 2015, att

syftet med de nationella proven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning, och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (s.4).

De senast åren har jag upplevt att media, framförallt den lokala pressen, börjat intressera sig

för resultaten på de nationella proven, okritiskt publicerar de statistik från proven från

kommunens skolor. Detta i syfte att ge föräldrar ett bedömningsverktyg i deras val av skola

för sina barn. Jag menar att detta är en olycklig användning då jag anser att det både påverkar

Skolverket (2014) betonar att de nationella proven inte är examensprov, utan ska vara en del av lärarens samlade information om en elevs kunskaper. Det är regeringen som beslutat om i vilka ämnen, årskurser och skolformer som nationella prov ska genomföras. Skolverket menar att de ska fungera som en avstämningspunkt i slutet av en årskurs eller en kurs och visa vilka kvaliteter eleven har i sina kunskaper i de ämnen/kurser där proven genomförs. Proven kan även användas som en del i den bedömning för lärande som är en del av undervisningen.

Provresultaten ger god information om vilka kunskaper som utgör styrkor och vilka kunskaper som eleven genom undervisningen behöver utveckla mer. På så sätt kan proven även fylla en formativ funktion. Proven ger även en bild av hur undervisningen har fungerat, vilket i sin tur kan ge uppslag till hur undervisningen kan utvecklas.

Lundahl (2009) menar att det som började som en rörelse för att förädla lärares

bedömningstraditioner slutar med att vetenskapsmän tar över tänkandet kring provutveckling från lärarna, och inför ett vetenskapligt sätt att se på bedömning.

3.3 Anpassningar vid genomförande av nationella prov i åk. 6

Skolverket (2014) och skolverket (2015) ger på sin webbplats information om vilka

anpassningar som lärare får använda sig av, för elever i behov av stöd, vid genomförandet av de två delproven i läsförståelse i de nationella proven. Lämpliga anpassningar enligt

skolverket är att dela upp texten i mindre delar alternativt vid flera tillfällen under, den från skolverket, anvisade dagen, förstorad text, eleven kan få utökad tid samt att skriva ner svaren på läsförståelsefrågorna på dator eller Ipad. Under de två delproven i skrivning har alla elever rätt att skriva sina texter på dator. Dyslexiföreningen (2014) skriver att skolverket dock inte tillåter att elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi använder ljudstödshjälpmedel (t.ex.

talsyntes) vid de nationella proven i svenska/svenska som andraspråk. Dyslexiföreningen skriver även att bakgrunden till detta beslut är ett uppdrag från regeringen år 2011 att

förtydliga anvisningarna när det gäller användningen av tekniska hjälpmedel för att garantera att alla elever får likvärdiga förutsättningar vid nationella prov. En elev i läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi har avkodningssvårigheter, det är den huvudsakliga kriteriet på dessa diagnoser. En viktig komponent är bristen på automatisering, d.v.s. läsa med flyt. Med

tekniska hjälpmedel som talsyntes överbryggs denna funktionsnedsättning och eleven får möjlighet att närma sig texten utifrån sina förutsättningar. Skolinspektionen skriver i sin rapport Läs- och skrivsvårigheter i grundskolan (2011:8) att hjälpmedel ska användas, inte bara i undervisning utan även vid de tillfällen kunskaper bedöms. Dyslexiföreningen (2014) skriver att enligt Skollagen 10 kap. 21§ ”får man också om det finns särskilt skäl bortse från enstaka delar av kunskapskrav” ( pysparagrafen, min anmärkning ). Denna paragraf gäller dock endast vid betygsättning inte vid nationella prov.

3.4 Möjlighet att undantas från delprov

Skolverket (2015) skriver att om det finns särskilda skäl kan rektorn besluta att en elev inte behöver genomföra ett nationellt prov eller delprov som ingår i ett sådant prov (ex. om eleven inte befunnit sig i Sverige under så lång tid att hen hunnit skaffa sig tillbörligt ordförråd).

Skolverket poängterar dock att det då kan finnas risk för att eleven kan känna sig

särbehandlad eller exkluderad.

3.5 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi

Skolinspektionen (2011), Myhrberg (2007) och Spsm (Specialpedagogiska skolmyndigheten) (2015), beskriver att läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som kan omfatta allt som rör begränsningar när det gäller att kunna läsa och skriva. Det finns olika grader av läs- och skrivsvårigheter allt från lindrigare svårigheter som till största delen försvinner i de första skolåren, till grava svårigheter som följer med upp i vuxen ålder (ibland kallad dyslexi).

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är en nedsättning av vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska. Det innebär bland annat problem med att hantera språkljud (fonem), och koppla samman språkljuden med bokstavstecken (grafem). Nedsättningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning och ordigenkänning vid läsning.

Elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har ofta stora problem med att stava, läsa med flyt och förståelse. De kan även ha svårigheter att uppfatta helheten i längre texter. En god

läsförmåga omfattar både läs med flyt och förståelse. Skolinspektionen (2011:8) och Myrberg (2007) fortsätter med att det inte finns någon exakt definition eller specifika gränsvärden för att avgöra om det är fråga om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi eller inte. Svårigheterna kan variera i omfattning och ta sig delvis olika uttryck. Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan medföra betydande problem i skolan eftersom det skrivna ordet är en central del vid

kunskapsinhämtningen i så gott som alla ämnen. För elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi blir oftast skrivningen mer traumatisk än läsningen. Detta bekymmer har blivit större i och med att IT har blivit en stor del av elevernas vardag. Att söka, hämta och lämna information är centrala delar i dagens skola. I och med införandet av Lgr 11 har förutom de teoretiska

ämnena det skrivna ordet även blivit betydelsefullt i de praktiskt estetiska ämnena.

Skolinspektionen skriver i sin rapport 2011:8 att fördjupad utredning av läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi görs vanligen i årskurs 3 – 5 efter det att frågan har behandlats i ett elevårds- eller elevhälsoteam på skolan. Väntetiden för en sådan utredning kan vara i det närmast obefintlig i ett skolområde medan den i ett annat område kan vara mer än årslång.

Syftet med en utredning är att få en fördjupad bild av elevens svårigheter. Analysen av utredningsresultatet ska ge råd och rekommendationer till elevens skola-lärare.

3.6 Flerspråkighet

Enligt Skolverket (2015) är nästan 24% av Sveriges elever flerspråkiga, de har ett annat modersmål än svenska. Den definition av flerspråkiga elever som jag kommer använda mig av i denna studie är att det handlar om elever som tillägnat sig två eller flera språk under barndomen. Rosander skriver i förordet till Stärk språket, stärk lärandet att det innebär en stor utmaning för alla lärare som arbetar i skolan att skapa möjligheter för alla elever att nå de mål som finns i skolans läro- och kursplaner. Dessa är mål som eleven förväntas nå även om de ännu inte till fullo behärskar det undervisningsspråk som de möter i skolan.

Genom forskning vet vi idag att andraspråksinlärning är en mycket tidskrävande process.

Boysen (2006) och Gibbons (2002) menar att det tar ungefär två år att lära sig ett

vardagsrelaterat språk, där man talar om det som händer här och nu (kontextbundet språk).

För att lära sig det kunskapsrelaterade abstrakta språk (kontextreducerat språk) tar det

däremot ungefär mellan fem och sju år.

Dagens läro- och kursplaner, Lgr 11, ställer stora krav på alla elevers språkliga förmåga då dessa lyfter fram språkliga förmågor som analysförmåga, kommunikativ förmåga,

metakognitiv förmåga procedur förmåga och begreppslig förmåga.

Hedman (2009) skriver att undersökningar visar att flerspråkiga elever lämnar grundskolan med sämre betygsresultat än elever med etnisk svensk bakgrund. En anledning till detta är troligtvis att många av dessa elever ännu inte behärskar undervisningsspråket så väl att de kan använda det för att tillägna sig ny kunskap. Elever som har svenska som sitt modersmål kan koncentrera sig på ämnesinnehållet i undervisningen medan flerspråkiga elever som ännu inte nått upp till målspråket i svenska har dubbel uppgift. De ska både lära sig det nya språket och lära på det nya språket. Med målspråk menar jag, elev som kommit upp till samma nivå i svenska som en elev i samma ålder med svenska som modersmål. Hedman (2009), Skolverket (2008) och Boysen (2006) beskriver att de kan se tydliga samband i sina studier mellan tvåspråkig utbildning i relation till kunskapstillägnande och skolresultat. Skolprestationerna var bättre hos elever som hade haft möjlighet att få undervisning i och på modersmålet parallellt med andraspråket. Resultaten visade även att ju längre och mer sammanhängande undervisning i och på modersmålet hade varit, desto bättre skolprestationer.

När Wedin (2010) och Dahler Larson (2012) studerade olika former av lästest fann de att många av vanligt förekommande lästest inte tar hänsyn till elevernas färdigheter i det språk bedömningen görs på. Detta drabbar främst flerspråkiga elever. När de bedöms med test som är utformade för enspråkiga elever, blir bedömningen samtidigt en bedömning av läsning och språk. Detta medför ett validitetsproblem genom att det blir omöjligt att avgöra om ett visst avvikande eller uteblivet svar är resultatet av en svårighet i läsning eller en svårighet i språk på vilket bedömningen genomförs. Dessa elever riskerar därför att bli bedömda som svagare när det gäller läsning på grund av att deras kompetens endast mäts på detta språk och att deras kompetens i andra språk inte tas med i beräkningen. När det gäller flerspråkiga elever hävdar Boysen (2006) att det knappast är etiskt försvarbart att bedöma flerspråkiga elever efter mallar som utformats för enspråkiga elever. Särskilt i de fall där testet genomförs inom tidsramar där risken blir stor för lägre resultat för andraspråkselever då just läsning på ett andraspråk , för de flesta elever, tar längre tid än för elever om läser på sitt modersmål. Skolverket (2015) skriver i lärarhandledningen och till den nationella proven i svenska/svenska som andraspråk att de har tagit hänsyn till att en stor andel av de elever som skriver proven har annat modersmål än svenska. Men det står inte i samma lärarhandledning, under anpassningar, att denna grupp av elever bör få längre tid att genomföra proven vilket Hedman (2009) skriver är en

förutsättning för att eleverna ska ha ges möjlighet att klara prov på sitt andraspråk..

3.7 Flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Att läsa är ett förträffligt sätt för eleven att öka sitt ordförråd menar Gibbons (2006). Myrberg (2007) och Hedman (2009) håller med Gibbons i detta men för en flerspråkig elev är läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi ett hinder för att lära sig det nya språket då vanliga effekter vid denna svårighet är bristfällig ordavkodning, långsam osäker läsning och stora svårigheter att stava korrekt. Resultaten i Hedmans (2009) studie visar att fonologisk bearbetning hade större betydelse för avkodningsförmågan på ordnivå jämfört med den muntliga

språkbehärskningen vilken dock hade betydelse för läsförståelsen. Sammantaget tolkas

resultaten som ytterligare ett stöd för en stark koppling mellan fonologisk bearbetning och

avkodningsförmåga.

Hedman (2009) menar att det därmed inte finns någon anledning att invänta att

språkbehärskningen (på andraspråket) utvecklas till en nivå som motsvarar skolans krav innan man undersöker flerspråkiga elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. För att överbrygga sitt bristande ordförråd kunde Hedman (2009) se att eleverna använde textens kontext för att uppnå förståelse. Hon fortsätter med att beskriva att internationella läs undersökningar som exempelvis PISA (Programme for International Student Assessment) och PIRLS har återkommande tenderat att rapportera om lägre resultat på test av läs- och skrivförmågan hos flerspråkiga elever i Europa och USA. Hon menar att det finns många orsaker till detta, som socioekonomiskt, kulturellt m.m. men en av orsakerna är även att många av de flerspråkiga eleverna i läs- och skrivsvårigheter inte får det stöd i skolan de har rätt till. Hedman och Spsm har funnit att läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever inte alltid upptäcks eftersom det kan missförstås som problem med själva skriftspråkstillägnandet på ett andraspråk. Det gör att många elever blir utan rätt stöd. Taube (2007) skriver att det finns en grupp elever som till följd av sina läs- och skrivsvårigheter har utvecklat en negativ självbild. Denna självbild är fylld med ängslan och oro inför sina misslyckanden med skrift, risken är stor att detta feltolkas som lathet eller slarv vilket kan få förödande konsekvenser för skolgången.

Hedman (2009) skriver att hon fann i sin forskning att när skolan försökte diagnostisera läs-

och skrivsvårigheter/dyslexi på flerspråkiga elever med material avsett för elever med svenska

som modersmål blev resultatet att ett flertal elever blev underdiagnostiserade men det fanns

ett flertal elever som blev överdiagnostiserade. Hon fann att denna metod inte var valid för

flerspråkiga elever. Detta har inneburit att det har insmugit sig en rädsla för feldiagnostisering

vilket resulterar i att skolor avstår att testa flerspråkiga elever. Hedman menar att för att en

flerspråkig elev ska kunna få en korrekt diagnos krävs att eleven testas och diagnostiseras av

logoped eller annan behörig personal både på svenska och på sitt modersmål. Nationellt

centrum för svenska som andraspråk (www.andrasprak.su.se) skriver på sin hemsida att

Specialpedagogiska skolmyndigheten har gett ut en svensk översättning av ett norskt

kartläggningsmaterial som ska genom ett nära samarbete mellan specialpedagog alternativt

speciallärare, klasslärare samt modersmålslärare hjälpa lärare att upptäcka flerspråkiga elever

som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

4. Forsknings- och litteraturgenomgång

Under denna rubrik kommer jag först presentera bedömning i skolan. Därefter vad forskning har funnit om hur elever beskriver att de upplever det att göra prov. Den sista delen jag presenterar här beskriver hur omgivningen, i detta fall lärare och rektorer, kan ha påverkat elevernas upplevelser av att göra prov.

4.1 Bedömning

Lundahl (2009) beskriver att en klassisk diskussion kring kunskapsbedömningar rör vad som bedöms: är det individen och/eller dess kunskaper och i så fall vilka kunskaper. Hur ska dessa kunskaper värderas och hur kan vi se att eleverna förvärvat dem? Ett första dilemma med prov handlar om människosyn och kunskapssyn. Lgr 11 beskriver ett lärande som förbereder elever för att leda och verka i samhället, om beständiga kunskaper, om färdigheter och metoder för att tillägna sig nya kunskaper i olika ämnen och kritiskt granska fakta och förhållanden. Det är detta lärande som ska främjas i undervisning och genom bedömning. Bedömning hänger nära samman med undervisning och syftar till att kartlägga och värdera elevers kunskaper, till att ge återkoppling för fortsatt lärande, till att synliggöra praktiska kunskaper samt till att utvärdera undervisning. I stödmaterialet kunskapsbedömning i skolan (2011a) kan man läsa att bedömningens syfte primärt handlar om att samla in olika typer av information om elevens arbetsprestationer samt att tolka dessa. Beroende på bedömningens syfte används sedan den insamlade informationen på olika sätt. Ur ett undervisningsperspektiv är de mest

framträdande syftena med bedömningar att de används för att

* kartlägga kunskaper,

* värdera kunskaper,

* återkoppla för lärande,

* synliggöra praktiska kunskaper och

* utvärdera undervisning.

Skolverket (2011a) skriver att Sverige har ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem vilket förutsätter att kunskaper bedöms i relation till kurs- och ämnesplaners kunskapskrav för att se hur långt elever har kommit i sin läroprocess. Elevers resultat och arbetsprestationer värderas genom en jämförelse med kunskapskraven för det aktuella ämnet eller kursen. När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som en lägesrapport, t.ex. i form av ett omdöme eller ett betyg till eleven, har den en summativ funktion. Utgör den istället en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån den lägesbeskrivning och de styrkor och svagheter som framkommit, fungerar den formativt. Hartell (2015), Lundahl (2009) och Mc Dowell m.fl (2011) beskriver dessa två bedömningsformer att formativ bedömning är för lärande medan summativ bedömning är av lärande. Summativa

bedömningar kan tänkas främja arbetet med läroplanen genom att ge signaler om att olika kompletterande insatser behövs för att nå mål, kan formativa bedömningar i sig vara sådana insatser.

Lundahl (2009) skriver att de nationella proven tillhör kategorin formell, summativ

bedömning. Bedömningar som i vanliga fall betraktas som summativa, kan i undervisningen också användas formativt för eleverna. De kan vidare fungera formativt för läraren och denne förändrar sin undervisning med anledning av elevernas resultat på proven. Resultat på

internationella och nationella prov har också fått en allt större betydelse och fungerar idag

som en del av den politiska styrningen av skolan.

4.2 Elevers upplevelser av prov

Då de nationella proven i åk 6 endast funnits i några få år finns inte så mycket forskning om vilka upplevelser elever har i dessa provsituationer och om detta på något sätt påverkar deras attityder till ämnet. Schulman (2007) och Dutro & Selland (2012) beskriver att de i sina studier fått beskrivet för sig att varje elev i ganska unga år väljer vad som ska forma och finnas med i narrativen (berättandet) när han/hon ska visa sin kunskap och bedömas men också vad andra ska berätta om eleven. Med detta menar de att varje elev gör ett val, medvetet eller omedvetet, på vilket sätt han/hon ska visa sig som elev och som . Dessa beskrivningar hör ihop med Giotas (2006) resonemang om pojkars studieresultat. Hon menar att många pojkar använder sig av ”defensiv pessimism”, att ha orealistiskt låga förväntningar på att någonsin lyckas i skolan. Då menar Schulman (2007) att om eleven har låga förväntningar på sig själv är det den låga kunskapen han visar i sin narrativ, eleven ger sig själv inte ens chansen att visa sin kunskap. Giota (2006) fortsätter med att pojkar som redan i unga år undervärderar betydelsen av skolprestationer under hela grundskoletiden har berättat att det är en ren överlevnadsstrategi för att inte tappa sitt ”self-worth”.

Lundahl (2010) refererar från Harlen och Deakin, de skriver att de såg i sin studie av ”high- stake testing” att en effekt var att lågpresterande elever hade fått sämre självkänsla efter det att National Curriculum Test introducerats i England. Tidigare hade det inte funnits någon korrelation mellan prestation och självkänsla. Eleverna berättade att resultat blev viktigare än kunskap. Några mer långvariga konsekvenser eleverna berättade om var ökad ångest och en ökad fokusering vid betyg som status. Lundahl berättar vidare att bedömning spelar en viktig roll för hur eleverna uppfattas av lärare men också för hur eleverna konstruerar sig själva som elever i skolan. Det finns även en uppenbar risk att det etableras negativa självbilder för lärandet, både hos lågpresterande och högpresterande elever, och för all del skolor. Detta är inte bara i strid med läroplan som för närvarande gäller, det är också i strid med de flesta teorier om lärande, kunskapsutveckling och kunskapsekonomi som idag har legitimitet inom forskarsamhället.

Elever är nu inte en homogen grupp. Madriaga, Hanson, Heaton, Kay, Newitt & Walker (2010) beskriver att de i en intervju fått berättat av en elev att det även kan kännas

stimulerande att bli bedömd när eleven själv väljer hur han/hon vill visa sin kunskap och på vilket sätt han/hon visar den. Vidare berättar författarna att eleven menar även att det är av vikt att om man blivit bedömd och inte är riktigt nöjd med bedömningen ska det finnas möjlighet att kunna gå tillbaka till den som bedömt arbetet och få en tydlig förklaring på hur jag skulle gjort för att få arbetet på en högre nivå. Eleven menar att det är då man kan lära sig av bedömning. Även Dahler Larson (2012) skriver om elever som gillar prov men eleverna i hans studie menar att de tycker om att få prov för att de då får veta vilka framsteg de gör.

Segool, Carlson, Goforth, von der Embse & Barterian (2013) har studerat 335 flerspråkiga-

elever om deras upplevda oro, ångest inför olika former av prov, ”test anxiety”. De skriver att

de funnit att denna provoro består av olika delar som psykiska, fysiska och beteendereaktioner

som uppstår i samband med provsituationer på grund av oro för att misslyckas eller få dåliga

resultat vilket skulle kunna påverka elevernas omdöme eller betyg. De kunde se att flickor var

något mer oroade än vad pojkar var både vid enklare klassrumsprov och vid större nationella

prov, skillnaden var dock inte stor. Eleverna i undersökningen berättade att denna oro inför

prov försämrade deras provresultat. Författarna diskuterar om detta resultat kan ha med att

göra att traditionella klassrumsprov är eleverna utsatta för vid fler tillfällen under sin skoltid

jämfört med nationella prov. Även lärare i Dahler Larsens (2012) studie poängterar att det

skulle vara högst oseriöst att som lärare låta elever göra high-stakes test utan att först fått

förförståelse i provets uppbyggnad.

Segool m.fl.(2013) menar att det behövs mer forskning runt hur lärare i undervisningen kan förbereda elever för att minska denna prov oro vid de nationella proven.

Putwin (2008) studerade 615 flerspråkiga elever i Storbritannien. Han tittade liksom Segool m.fl. (2013) på hur elever upplevde det att göra ”low-stakes, moderne-stakes and high-stakes test”. Jag uppfattar dessa tre begrepp med läxförhör, prov som hör till kursplanen och

nationella prov. Han kunde se att de elever som berättade om låg provoro ”test-aniexty” var de elever som hade bäst betyg. Forskaren fick även, vad han själv beskriver, mycket motsägelsefulla svar. Eleverna menade i denna studie att de hade en högre nivå av oro inför prov vid tester som var av karaktären klassrumsprov än vid nationella prov.

Dahler Larsen (2012) har intervjuat lärare och elever på en dansk skola för flerspråkiga studenter så kallade ”Sprogeskoler”. Det ligger policy beslut till grund för de prov som görs inom denna undervisning. Informanterna berättade att de upplevde att dessa prov sorterar människor och denna sortering får sociala konsekvenser. Alla dessa informanter ville ha höga poäng på proven. Dahler Larsen menar även att han funnit att upplevelse av prov även

innefattar hur eleverna emellan talar med varandra om proven efteråt, hur de reagerat på proven och hur de reagerar på varandras reaktioner. Detta är vad eleverna kallar ”effekter av prov”. Eleverna berättade att de var rädda för att bli förlöjligade om de fick dåliga resultat men även rädda för kamraternas reaktioner om de väljer att inte göra proven vilket gjorde oron inför proven större. I studien fanns även en annan kategori elever som uttryckte att de såg fram mot proven för att de uppskattade att få en objektiv syn på sin kunskapsutveckling.

Dutro & Selland (2012) har i USA intervjuat 33 elever om deras uppfattning om High-stakes test. Så många som 25 av 33 elever beskrev negativa känslor för att sitta och göra dessa prov.

Många av dessa 25 elever beskrev en stark oro för att göra high-stakes test men några beskrev också en frustration, ilska och skräck inför proven. Författarna tar upp några elevers

utförligare beskrivningar av deras oro. Ett flertal elever i studien berättade att de upplevde en stark oro då dessa prov gjordes för att lärarna skulle se om de kunde flyttas upp till nästa klass. En pojke uttryckte en oro för att om han inte skulle göra så bra ifrån sig kanske han skulle bli tvungen att gå i skolan under sommaren. Forskarna beskriver också berättelser de fått tagit del av där eleverna uttrycker oro för hur det ska gå med deras lärare om de inte gör bra ifrån sig på proven. En elev drar det till och med lite längre och beskriver en oro för att skolan kommer stängas om eleverna inte presterar bra på proven. Dutro & Selland berättar att de även fann två andra kategorier av elever. En grupp på fyra elever som berättade att de tyckte om att göra prov men också en grupp som uttryckte att det var varken bra eller dåligt att göra proven det var bara tråkigt. Författarna skriver

F rom their earliest experiences in classrooms, children are building storylines about themselves as learners with potential to succeed in school, the authoritative messages they recieve about their achivement matters deeply in what narratives are available to them (Dutro&Selland, 2012 s.359).

4.3 Skolans påverkan på elevers upplevelse av att göra nationella prov

Segool m.fl (2013) skriver att de förutom att studera elevers oro och ångest inför olika former av prov även har tittat på lärarens del av denna oro, en oro för att deras elever inte ska lyckas.

De beskriver att även föräldrar och skoladministratörer blir påverkade av storskaliga

testprogram av nationell karaktär. Studierna tyder på att statliga testprogram resulterar i elev

oro, ångest, ökad stress, lägre motivation, ökat fokus på test förberedelse,ökad arbetsstress

och lägre tillfredsställelse på arbetet för lärarna.

Denna stress som lärarna upplever påverkar eleverna och forskarna menar att det behövs mer forskning om till hur stor del denna lärarstress och föräldrastress påverkar elevernas

upplevelser av provstress.

Lärarna på den skola Dahler Larsen (2012) studerade hade liknande tankar. En lärare uttryckte att det är sårbart att vara lärare då eleverna kan känna av deras krav och förväntningar. Det gäller att hitta en professionell attityd till prov genomförandet, vilket hon menar oftast kommer med åren och erfarenheten..

Mycket av den oro och stress Dahler Larsen fann hos lärarna inför high-stake test var en oro för att deras elever inte skulle lyckas på proven. En lärare uttrycker

” If it goes well in the tests, you are a good teacher”, ”If it happens too many times that students flunk the test, it probably has something to do with the teacher”( Dahler Larsen, 2012 s. 178)

Dutro & Selland (2012) berättar att en av eleverna de intervjuat uttryckte att rektorn Ms.

Jackson och lärarinnan Ms. Blair har påmint eleverna om att det är väldigt, väldigt viktigt att de gör bra ifrån sig. Testet har också stor påverkan på lärarinnans arbete. En elev berättar

.

”Well, I know that Ms. Blair is nervous about those tests. She tries to hide it but when you have a whole assembly to talk about trying our hardest, then you know that the teacher want us to have high scores. I mean , even Mrs. Jackson talks lot about how we can do better than before and how our school can get good scores She doesn´t want her school to be in trouble, like they will say ”your kids need to spend more time in school”or ”that school is not very smart.”(Dutro&Selland, 2012 s.355).

5. Teoretiska utgångspunkter Under denna rubrik presenteras mitt val av teori. Ordet policy är liktydigt med

rekommendationer beslut och uppnå mål. Ett policy dokument fungerar som ett ramverk för de riktlinjer och principer som ska gälla bl.a. inom skolväsendet. Policy skiljer sig mot lagtexter då en lagtext kan förbjuda och förhindra ett visst beteende eller en viss handling medan en policy endast vägleder mot de handlingar som troligast ger önskat resultat.

5.1 Policy enactment

Denna studie utgår från att belysa hur flerspråkiga elever i läs-och skrivsvårigheter beskriver sina upplevelse av att göra nationella prov i svenska som andraspråk i år 6. Dessa prov har initierats av det politiska etablissemanget i detta fall Skolverket. För att kunna tolka elevernas upplevelser av att göra de nationella proven kommer jag använda policy enactment som teoretisk grund. Hallsén (2013) beskriver begreppet policy som ett samlat namn för officiella dokument eller texter vilka handlar om hur verksamhet ska bedrivas. Det har skett flera policy förändringar de sista åren som påverkat skolan, lärare och elever. Den stora

policyförändringen är att betyg införts i åk 6 men även nationella prov i so och no har

tillkommit (dessa prov har sedan en kort tid tillbaka blivit frivilliga). Ball, Hoskins, Perryman, Maguire & Braun (2012) menar att detta med införandet av nationella prov måste tolkas och förstås innan man kan översätta det från teori till praktik.

Policy enactment handlar om samspelet mellan den politiska processen, besluten och skolpraktiken menar Braun, Ball, Maguire & Hoskins (2011). De menar att man även kan uttrycka att begreppet innebär att utbildningspolitiska policydiskurser kommer att

representeras och översättas i handling av skolans aktörer. Symbolpolitiskt innebär det att en politisk fråga blir viktig, inte på grund av vad den faktiskt behandlar eller vilka sakfrågor den rör utan på grund av vilket värde den anses bära. Det vill säga att politiskt agerande rörande en fråga kan bli viktig i sig, inte på grund av sakfrågan utan på grund av just agerandet.

Skolan är en fråga som ofta debatteras både politiskt och i medierna. Braun m.fl (2011) och Löfdahl & Perez Prieto (2011) skriver att i många skrivningar inom skolreformer och skolförbättring, är meningen att en policy bör ses som ett försök att lösa ett problem, ett problem som måste lösas i sitt sammanhang. Generellt kan man se produktionen av policytexter som nationella drivna infogningar i praktiken. Hallsén (2013) menar att

policytexter skapas utifrån detta perspektiv genom förhandlingar och kompromisser vilka är bundna till en historisk och geografisk kontext. Hur texterna sedan tas emot (av rektorer, lärare och elever) eller hur resultatet av dem blir går inte att förutse då de realiseras eller implementeras i en annan kontext (skolan) än där de är skapade ( exempelvis skolverket).

Således kan inte författarna av policytexter kontrollera textens mening.

Löfdahl & Pérez Prieto (2011) förklarar att det idag ställs krav på att synliggöra verksamheten. Synliggörandet har sin grund både i statliga krav på ökad kontroll och i marknadsanpassningen av utbildningssystemet där föräldrars krav på insyn i verksamheten blivit viktigare. För läraryrket har detta inneburit att resultaten från samtliga nationella prov är offentliga handlingar som media gärna tar del av och publicerar. Att ständigt bedömas med olika medel och på olika grunder väcker frågor hos lärare, menar författarna som ”gör vi tillräckligt och gör vi rätt?”

13

Lärare frågar sig även varför gör vi det här, för vem? För regeringen, för den kommunala förvaltningen, för Skolverket, föräldrarna eller allmänheten? Jag menar att egentligen är ju ett nationellt prov en utvärdering av lärarens och elevens arbete utifrån våra styrdokument.

Löfdahl & Pérez Prieto skriver att policy möjliggör kontroll uppifrån - staten är intresserad av att skolors effektivitet och prestationer höjs – men också insyn utifrån, från föräldrar och presumtiva kunder som kan använda informationen som grund för sina val av till exempel skola för sina barn.

Policies are implemented at various levels, in various networks and by various actors. We know from implementation theory and empirical findings that the implementation of policies in inherently political and cannot be separated form politics. How test are carried out at the school level and how teachers manage teaching must be understood as an integrated part of the political in testing (Dahler Larsen 2012 s.182).

I litteraturen finner man oftast ”policy enactment” i studier där skolledare, lärare eller dylikt

har varit aktörer men Tanner & Pérez Prieto (2014) har visat att hur elevers vardagliga

klassrumsinteraktion kan bidra till att omsätta och upprätthålla policy diskurser. Elever kan

ses som den huvudsakliga aktören i genomförandet av av policyförändringar. Den ökande

betoningen av de nationella provens betydelse i år sex är en policyförändring som har fått

stora konsekvenser för hur undervisnings- och bedömningspraktiker formas inte bara vid

själva provtillfället utan under hela läsåret. Braun m.fl (2011) beskriver att diskurser runt

policy ofta präglas av bilden av den goda skolan, den kompetenta läraren och att prestera som

den framgångsrike eleven. Ball m.fl (2012) menar att detta är fabrikationer av den ideala

eleven.

6. Metod

Här beskrivs och förklaras det metodval och tillvägagångssätt som jag använt mig av under genomförandet av studien. Den kvalitativa intervjun presenteras samt urval och sökning av undersökningsgrupp. Kapitlet avslutas med studiens giltighet och tillförlitlighet.

6.1 Kvalitativ forskningsintervju

Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?

uppmanar Kvale & Brinkmann. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. De fortsätter med att en intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Intervjun går utöver det spontana vardagliga utbytet av åsikter och blir ett sätt för intervjuaren att genom omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande skaffa sig grundligt prövade kunskaper. Trost (2010) däremot menar att kvalitativa intervjuer är en intervjuform vilken bland annat utmärks av att

intervjuaren ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får han/hon komplexa och innehållsrika svar. Intervjuaren ska försöka att förstå den intervjuades bevekelsegrunder, känslor sätt att tänka och sätt att handla eller bete sig. Trost skriver vidare att i samband med kvalitativa intervjuer kan man t.ex formulera flera frågor om nästan samma sak och på det sättet ringa in ämnets kärna. Det innebär att efter det att alla intervjuer är utförda sitter forskaren med ett rikt material i vilket man med tur och hårt arbete kan finna många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat.

Skillnaden mellan Kvale & Brinkmann (2014) och Trost (2010) är att Kvale & Brinkmann menar att i en intervju förekommer ett utbyte av åsikter mellan intervjuaren och informanten medan Trost däremot uttrycker att intervjuaren ska ställa frågor och lyssna men inte dela med sig av egna åsikter. Han menar vidare att delar man med sig av egna åsikter finns risk att informanten influeras av dessa åsikter på ett icke önskvärt sätt. Min erfarenhet av att jobba med flerspråkiga elever är att vuxna alltför ofta fyller i elevernas mening eller lägger in en förförståelse i det eleven säger som inte finns. För att bryta ett bemötande de är vana att få förlikar jag mig mer med de tankar Trost (2010) lyfter fram och utefter dem kommer jag försöka utföra mina intervjuer. Men ingen regel utan undantag, ibland möter man elever som har erfarenheter med sig som gör att intervjuaren måste bemöta eleven på det sätt som Kvale

& Brinkmann (2014) förespråkar för att få ett resultat. Alla elever är olika beroende på personlighet, ålder och hur länge eleven varit i Sverige m.m. När man intervjuar en

flerspråkig elev måste lyssna lite mer aktivt än om man intervjuar en elev med svenska som modersmål, vara noga med att låta dem tala till punkt (gäller alla informanter), därefter ganska snabbt bekräfta det eleven sagt eller ställa följdfrågor så att informantens osäkerhet inför språket inte hinner komma fram. Det är viktigt att visa för en flerspråkig elev att det eleven berättar är värdefullt för intervjuaren.

Då jag hade projektets frågeguide som utgångspunkt till min frågeguide var det naturligt att följa samma struktur på de frågor jag omarbetade och lade till. Resultatet blev

halvstrukturerade intervjuer. Kvale & Brinkmann (2014) förklarar dessa som en intervju där man har en intervjuguide med förslag på frågor. Intervjuguiden används som en grund och ett stöd under intervjun. Jag ringade in det område jag ville undersöka och gjorde en

intervjuguide utifrån det för att få med relevanta, för studiens, utgångspunkter.

För att komma så nära förståelse jag bara kunde använde jag mig av följd frågor som inte var i förväg planerade. Jag hade som avsikt att ställa frågor som skulle få eleverna att berätta så rika och förutsättningslösa beskrivningar som möjligt utifrån deras språkutveckling.

Det jag ville undersöka var elevernas upplevelse kring att göra läsförståelse- och skrivdelen i de nationella proven i svenska för årskurs 6. För att komma åt elevernas spontana tankar och reflektioner runt proven fick de inte frågorna i förväg. Genom detta hoppades jag undvika att eleverna gav mig svar som de trodde jag förväntade mig att få. Däremot fick de redan vid första kontakten veta att intervjun skulle handla om de första delarna av det nationella provet i svenska/svenska som andraspråk. Trost (2010) menar att kvalitativt blir tänkandet först när forskaren helt lyckas undvika göra jämförelser mellan de olika informanter han/hon

intervjuar.

6.2 Urvalskriterier

Urvalet av de flerspråkiga eleverna i läs- och skrivsvårigheter till studien baserades på fyra kriterier. Ålder: Deltagarna skulle gå i år 6 i kommunala grundskolan och genomföra de nationella proven i svenska som andraspråk för åk 6, år 2015. Vilket innebär att de är 12-13 år.

I denna ålder förväntas elevernas läsning och skrivning, eventuellt med digitala verktyg, utgöra en förutsättning för kunskapsinhämtning i skolan. Modersmål: Elevernas modersmål är ett annat språk än svenska. Eleven har ett aktivt modersmål. Exponering av svenska: Eleverna skulle ha gått i den svenska skolan i minst två år för att ha hunnit tillägnat sig en språklig bas i svenska. Klassläraren och läraren i svenska som andraspråk ansåg att eleven kommit så långt i sin andraspråksutveckling att det var lämpligt att de skulle göra nationella prov i svenska.

Läs- och skrivsvårigheter: Eleverna är utifrån skolans bedömning i läs- och skrivsvårigheter som inte härrör från problem som kan associeras med skriftspråks tillägnandet på ett

andraspråk.

6.3 Sökning av deltagare

Jag startade studien med att kontakta fem rektorer från fem olika skolor, vilka ligger i fem olika kommuner i tre olika län i södra delen av Sverige. Två av dessa rektorer berättade att principen i deras kommuner var att inte diagnostisera elever utan ge elever i behov av stöd det stöd de hade rätt till utifrån sin behov. Dessa två skolor tackade jag då nej till då min

inriktning var att intervjua flerspråkiga elever i, av skolan, diagnostiserad läs- och

skrivsvårighet. Tre rektorer bekräftade att skolan diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter och hälsade mig välkommen om elever och lärare också tillät att jag kom. Efter samtalet med rektorerna tog jag kontakt med skolans specialpedagog alternativt klassföreståndare för att höra mig för om klassen/klasserna hade flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter och om jag fick tillåtelse att komma till skolan, störa undervisningen för att plocka ut elever på lektionstid i syfte att intervjua dem.

På skola ett sökte jag upp eleverna och frågade om de önskade delta i studien med intervju. På skola två och tre menade den lärare-specialpedagog jag var i kontakt med att det var

lämpligast att de tillfrågade eleverna om deltagande. Där eleven varit positiv till deltagande

förmedlade jag informationsbrevet och samtyckesblanketten till klasslärarna så de gav dem

till berörda elever. Jag sände även med en översättning på informationsbrevet på elevens

modersmål i de fall lärarna ansåg det skulle hjälpa föräldrarna.

På dessa tre skolor fanns tolv elever som skulle passa in i min studie. En elev tackade nej till deltagande, fyra elever valde skolan att undanta från att göra de nationella proven och två elever tackade ja till att delta i studien men på grund av olyckliga omständigheter fanns de inte på plats vid intervjutillfället. Av tolv elever som utifrån mitt urval på tre skolor var passande återstod fem och dessa elever deltog i studien.

6.4 Genomförande

För att förbereda mina intervjuer utarbetades en intervjuguide. Jag utgick från projektets framarbetade frågeguide därifrån omarbetades teman och därefter frågor för att passa studiens syfte och frågeställningar. Frågorna formulerades utifrån de råd Kvale & Brinkann (2014) och Trost (2010) ger som bland annat handlar om att hålla frågorna korta och enkla. Detta med syfte att få en god dialog med eleven då de pratar om sina upplevelser av att göra nationella prov.

Därefter genomfördes en provintervju. Den elev jag gjorde provintervjun med är en av de elever jag gjorde nationella prov med vårterminen 2014. Eleven är flerspråkig men har inte läs- och skrivsvårigheter. Syftet med denna intervju var att testa frågeguiden. Det i

frågeguiden jag ville prova var om jag kände att frågorna kom i kronologisk ordning så intervjun fick ett flyt men även om någon eller några frågor kunde missuppfattas och jag skulle behöva omformulera dem. Efter samtal med proveleven valde jag att inte omformulera någon fråga men jag gjorde några förändringar i ordningsföljden på några av frågorna för att få ett bättre flyt i intervjun. Eleven som jag gjorde provintervjun med menade att hon inte hade reagerat på att frågorna inte kom i kronologisk ordning utan hon såg varje fråga för sig.

Jag valde ändå att göra mindre lägesförändringar i guiden för att det inte göra mig obekväm i min roll som intervjuare.

Så fort klassläraren fått in samtyckesbreven ringde jag upp dem för att i god tid boka dag och tid. Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) påpekar vikten av att genomföra intervjun vid ett så lämpligt tillfälle under dagen som möjligt. Vid detta samtal bad jag också om att få låna ett lugnt rum i närhet av elevernas klassrum där de kunde känna trygghet. För att ha möjlighet att skapa och upprätthålla kontakten mellan mig och eleven under intervjun organiserade jag möblerna så att jag och eleven på var sin sida av ett bordshörn under samtalet. Detta för att, om möjligt, minska maktasymmetrin i samtalet samt att kunna ha ögonkontakt med eleven under intervjun. Kvale & Brinkmann (2014) menar att en tydlig maktsymmetri finns i en intervjusituation. Jag försöker att minimera den så mycket jag kan genom att bland annat poängtera att det är deras berättelse som är den viktiga i intervjun. Jag ville få eleven att känna att jag är genuint tacksam för deras deltagande genom att aktivt lyssna och visa mitt intresse. Kvale & Brinkmann menar att risk ändå finns för att informanten mer eller mindre kan uttrycka vad hon tror intervjuaren vill höra. För att öka validiteten i intervjuerna behövde jag ibland omformulera frågan, spegla tillbaka det informanten berättade och till och med sammanfatta för att kontrollera min förståelse. Jag försökte även vara uppmärksam på icke verbala budskap som kroppsspråk.

De fem intervjuerna spelades in digitalt på min Ipad och jag valde att inte göra några anteckningar under samtalet. Anledningen till detta val var att jag inte ville ha avbrott i det flytande samtalet utan att tillåta mig att ha fullt fokus på att lyssna på vad eleven berättade för mig, för att kunna komma med lämpliga följdfrågor eller be om förtydliga av elevens svar.

Direkt efter eleverna lämnat mig satt jag en stund och reflekterade över intervjun. Jag

antecknade, för mig, viktiga tankar som kom upp om elevens svar, kroppsspråk m.m. detta för att förstärka intervjun med det som inte hörs.

17

Min intention var även att jag skulle memorerat in frågorna för att ha full fokus på elevens berättelse men jag litade inte på mitt minne utan använde mig av intervjuguiden vid ett par tillfällen under varje intervju.

Trots att jag i god tid hade avtalat tid för intervjuerna och bett om att få låna ett lugnt rum i närheten av klassrummet för att eleven skulle känna trygghet fick jag inte det bemötandet på två av de tre skolorna. På den första skolan blev jag tillfrågad att börja betydligt tidigare än avtalat, på grund av en idrottslektion, vilket gjorde att min förberedelse tid försvann, det påverkade kvaliteten på intervjun. Dock kom det fram under intervjun att idrott var elevens favoritämne, hade jag inte börjat tidigare hade kvaliteten på hennes medverkan eventuellt försämrats. Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) markerar att det är av stor vikt att intervjuer läggs i möjligaste mån på, för eleven, så passande tid som möjligt för att få eleven delaktig och intresserad.

När jag kom till skola nummer två, där jag skulle intervjua två elever, hade

verksamhetsledaren glömt att meddela kollegorna om att jag skulle komma. I det grupprum jag hade blivit lovad att få göra intervjuerna pågick lektion. Efter en del gnissel fick låna ett arbetsrum. Under första intervjun blev vi störda vid ett tillfälle av att en lärare var tvungen få hämta sitt material. Jag upplevde inte att avbrottet i intervjun störde eleven nämnvärt. I min oerfarna roll som intervjuare blev jag stressad då jag var väl medveten om att när som helst kunde någon annan lärare komma in för att hämta material m.m. Trost (2010) menar att de flesta platser har sina för och nackdelar. Oavsett var intervjun sker så är det viktigt att man i anslutning till analysen av materialet kan resonera kring vilken inverkan lokalen kan ha haft på trovärdigheten hos data.

Att intervjua flerspråkiga elever som inte varit så länge i Sverige är en utmaning. Då flera av de intervjuade eleverna inte kommit så långt i sin interimspråksutveckling (hur långt personen har kommit i sin svenska språkutveckling) har jag naturligtvis funderat mer än en gång om mina frågor varit nog tydligt formulerade så att eleverna haft möjlighet att svara på dem? Jag har naturligtvis fått gjort förtydligande när eleverna påtalat att de inte förstått. Klarade jag av att omformulera frågan utan att den fick en annan innebörd?Jag ser det dock inte som att någon eller några elever missuppfattat frågorna utan att de har uppfattat och förstått utifrån sina erfarenheter. Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) menar att det väsentliga är inte om eleverna svarar rätt eller fel, utan vad de har uppfattat och ger uttryck för. Inför

intervjuerna var min förhoppning att jag skulle på ett ödmjukt sätt utmana eleverna och försöka hjälpa dem vidare i sina tankar för att ge så fylliga svar som möjligt. Genom att ställa öppna relevanta frågor och att följa upp med lämpliga följdfrågor samt ge tid till reflektion.

Jag har under alla intervjuer var väl medveten om assymetrin i intervjusituationen och hoppas jag inte har lett dem till svar de tror jag vill ha på grund av mina förtydliganden. Utför man kvalitativa intervjuer skall alla frågor vara så öppna som möjligt menar Trost (2010) men sedan lägger han till ”ändå styr intervjuaren intervjun.”

6.5 Data bearbetning och analys

Studiens syfte var att belysa elevers upplevelser av att genomföra nationella prov i svenska

som andraspråk. För att kunna analysera den empiri som samlats in måste den sammanställas

och bearbetas. Så snart det var möjligt transkriberade jag intervjuerna. Med detta menar jag

att jag har så ordagrant som möjligt skrivit ut vad jag och eleverna sagt. Jag har inte förbättrat

eller förändrat elevernas berättelser för att få texten mer läsbar. Jag har markerat pauser,

skratt, betoningar m.m.

Vid några få tillfällen har eleven talat så tyst eller otydligt att jag inte kan uppfatta vad eleven talar om, dessa korta partier har jag registrerat. Kvale & Brinkmann (2014) påtalar vikten av att samtalsforskare noga överväger hur det inspelade materialet transkriberas, det gäller att fånga både vad som sägs och hur det sägs, varje detalj kan vid analysen visa sig vara värdefull.

Som jag beskrev under genomförandet så förde jag inga anteckningar under själva intervjun men i direkt anslutning satte jag mig ner och skrev jag ner intryck som miner, övrigt

kroppsspråk och om jag kunde upptäcka andra saker som inte kom med på inspelningen.

Dessa anteckningar förde jag nu in på korrekt ställe i transkriptionerna.

Vid analys av intervjuer försöker forskaren, menar Kvale & Brinkmann (2014), hitta teman utifrån den intervjuades perspektiv. Jag lyssnade på inspelningarna för att få se om det fanns en helhet över vad eleverna berättat för mig eller om berättelserna spretar. Där jag hade anat att det skulle komma berättelser om hur jobbigt och svårt det var att göra nationella prov växer det en samstämmig narrativ fram om den kompetente eleven som tyckte det var lätt att göra de nationella proven, delprov läsförståelse och skrivning. Utifrån denna helhet lyssnade jag på inspelningarna och läste transkriptionerna elev för elev. Vilken narrativ ger mig den här eleven ? Utifrån min valda teori policy enactment utkristalliserade det sig några frågorna i intervjuguiden som extra intressanta att gå vidare med. Jag läste igenom intervjuerna ett par gånger till och fick förändra i kategorierna i relation till elevernas berättelser

Svårigheten låg i att försöka komma så nära det eleven menade som möjligt med sina svar då flera av informanterna inte hade så god svenska att de hade ord så det räckte för att förmedla vad de ville ha sagt. Jag fick fundera på vad säger eleven? I vilket sammanhang säger eleven det här? Kan jag se det här svaret ur ett annat perspektiv t.ex långsiktigt respektive kortsiktigt tidsperspektiv. Elever har svarat på olika sätt på samma fråga vid olika tillfällen under intervjun, jag har fått ställt mig frågan ”vilka små nyanser kan tala om för mig skillnaden i dessa svar, hur tänkte eleven här”?

6.6 Etiska ställningstaganden

En mycket viktig del av forskningsetiken rör frågor om hur personer som medverkar i forskning som informanter får behandlas. Då denna studie eventuellt kommer att ingå som en liten del av det forskningsprojekt som presenterades i 3.1 måste min studie ta hänsyn till de beslut som finns runt projektet. Vid ett av projekt forskargruppens möte diskuterades etiska aspekter och konsekvenser av projektets genomförande. Gruppen konstaterade att studien inte behövde särskild prövning i etiknämnden eftersom de inte kommer att behandla några

känsliga personuppgifter. Studien har sin grund i de etiska forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002, 2011) gett ut för användandet i humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. I dessa skrifter poängteras fyra huvudkrav för god forskningssed dessa är:

informations-, samtyckes-, konfidentialitet- samt nyttjandekravet. Dessa fyra huvudkrav ska utgöra normen för relationen mellan forskare och informant i studien.

Informationskravet innebär att alla berörda ska informeras om studiens syfte. Uppgifts- lämnare och undersökningsdeltagare ska även informeras om deras uppgift i studien och villkoren för deras deltagande. De ska därvid informeras om att det är frivilligt att delta och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst. Eleverna och deras föräldrar fick i god tid innan studiens start ett informationsbrev om studiens och projektets innehåll och syfte.

Dessa informationsbrev var både på svenska och översatta till eleverna och deras föräldrarnas

modersmål.