Resultatdiskussion

Här kommer jag att sammanföra resultatet med den tidigare forskning jag läst, mina egna reflektioner kommer även finnas med.

8.2.1 Elevernas narrativ om sig själva som elever

När jag i inledningsfasen av denna studie satt och lästen in mig på tidigare internationell forskning inom mitt valda fält så var det två mindre beskrivningar som påverkade mitt

förhållningssätt till mina data mycket. Dessa beskrivningarna fann jag i Schulman (2007) och Dutro & Selland (2012). De berättar att elever i beskrev för dem att de i ganska unga år väljer vad som ska forma och finnas med i narrativen när han/hon ska visa sin kunskap och bedömas men också vad andra ska berätta om eleven. Med detta menar de enligt min tolkning att varje elev gör ett val, medvetet eller omedvetet, på vilket sätt han/hon ska visa sig som elev. När jag analyserade materialet utifrån policy enactment framträdde dessa fem elevers narrativ om sig själva, de är ganska samstämmiga endast elev två visar en något annorlunda narrativ. De beskrev sig som tysta, snälla, kamratliga, de läser alltid sina läxor, de räcker upp handen m.m.

Endast en elev berättar att han är lite störande men då tillägger han mycket snabbt att han är mycket bättre nu än vad han var när han gick i åk 5. I sin narrativ om sig själva formar de bilden av den gode eleven. För mig handlar det inte om att eleverna skapar på en bild av sig själva för att framställa sig i bättre dager hos mig som intervjuare utan att de tolkar och förhåller sig till de policykrav lärare förmedlar medvetet eller omedvetet till eleverna.

Policy dokumentet Lgr 11 har de texter vi lärare ska förhålla oss till och undervisa efter.

Implementeringen av denna läroplan som är målstyrd handlade mycket om att förmedla till eleverna skolans förväntningar på dem och att de ska visa sina förmågor. Nyckelorden i dagens skola har blivit att eleverna ska visa sin förmåga. För att som elev passa in i denna målstyrda skola måste han/hon har förmåga att lyfta fram sig själv som elev visa sin kunskap.

Lundahl (2010) berättar att bedömning spelar en viktig roll för hur elever uppfattas av lärare men också hur eleverna konstrueras sig som elever i skolan.

Vid andra tillfällen under intervjuerna kommer även andra beskrivningar fram som passar in i narrativen om den gode eleven, hur de är som personer. En elev beskriver vid ett tillfälle att när eleven kommer in från rasten går han genast och dricker så att han inte ska störa de andra om han blir törstig under lektionen. Någon elev beskriver att det är viktigt att man är tyst på lektionerna för sitter man och pratar kan man lika gärna ”komma fram och prata säger hans lärare”(elev 4). Dutro & Selland (2012) beskriver att de i sina studier funnit att för eleven är det inte bara viktigt hur läraren upplever eleven utan det är lika viktigt hur andra upplever eleven som person. Jag tänker, den narrativ som eleven medvetet eller omedvetet väljer att berätta om sig själv utgår utifrån omgivningens krav.

8.2.2 Elevernas beskrivningar om att läsa och skriva

Samtliga av dessa fem elever har, av skolan, bedömts som elever i läs- och skrivsvårigheter.

Hedman (2009) menar att har en elev fonologiska svårigheter vid läsning på svenska har han/hon det även vid läsning på modersmålet. En av eleverna som gått 3 år i skola i sitt hemland beskriver att hon aldrig riktigt lärt sig att läsa på sitt modersmål. En annan elev beskriver att hon är jätteduktig på att läsa på modersmålet men böckerna på arabiska som finns på biblioteket kan hon inte läsa för hon säger att det inte är en riktig arab som skrivit dem. Gibbons (2002) och Myhrberg (2007) är här överens och säger att elever i läs- och skrivsvårigheter tar längre tid på sig för att nå målspråket. Samtliga elever berättar för mig under intervjuerna att de tycker om att läsa och skriva. Jag frågade dem vad de tyckte om att läsa för att jag skulle kunna bilda mig en uppfattning på vilken både avkodnings och

innehållslig nivå böckerna ligger på. Eleven som varit längst i Sverige ger mig författare jag har erfarenhet av, dessa böcker är inte på en åldersadekvat nivå. När jag bekräftar

igenkännandet av böckerna lägger han snabbt till ytterligare en bok. Då jag inte känner till den ber jag honom berätta vad boken handlar om, svaret jag får är mycket svävande. Lika dant med elev ett, hon har läst Zlatan. ”Det har jag också”, säger jag. Då lägger hon till ”bara lite”. Här är återigen forskarna som jag refererar från i kapitel 3.5 överens om att elever i läs- och skrivsvårigheter kan med mycket träning lära sig att avkoda. De menar dock att

avkodningen kostar så mycket av arbetsminnet att det finns för lite kapacitet till förståelsen.

Åter igen kommer jag tillbaka till elevernas narrativ om sig själva. Eleverna jag beskriver här ovan berättar i sin narrativ om den kompetente eleven som läser böcker med den vuxnes svårihetsgrad. Jag tänker att det eleverna gör här är att de förhåller sig till kunskapskravet att läsa med flyt...De visar den kunnig eleven som har förmågan att nå policydokumentets krav.

8.2.3 Elevernas upplevda av oro inför proven

I samtliga av de artiklar jag läst om elevers upplevelser av att göra prov har det skrivits om elevers test-anxiety vilket jag har översatt till testoro alternativt ångest. I de flesta studier har informanterna beskrivit en oro eller ångest inför high-stake test. Dessa resultat stämmer väl överens med den oro inför nationella proven eleverna i min studie berättat för mig. Eleverna i studien berättade om oro alternativt rädsla inför det första delprovet som bestod av ett

De berättar om en oro för att inte räcka till som elev. En elev förklarade att han var orolig för att inte få följa med sina klasskamrater upp till årskurs sju om han misslyckades i proven.

Denna oro att inte få följa med klassen till nästa nivå beskriver även ett stort antal av de elever som Segool m.fl.(2013) intervjuade. Efter att ha lyssnat på de inspelade intervjuerna flera gånger får jag en känsla av att en del av denna oro grundar på, för fyra av de fem eleverna, att de inte hade någon förberedelse och förförståelse för hur proven är uppbyggda. En ovisshet vad de kommer ställas inför. En av eleverna berättar att hon inte förstått att de först skulle få läsa en text ”jag trodde det skulle frågor och sen skulle man tänka själv”. Flera av de övriga eleverna berättar liknande historier.

Segool m.fl. (2013) skriver att de tycker att skolor borde se över hur eleverna i

klassrumssituationen kan förberedas inför high-stake tests. Lärare i Dahler Larsens (2012) studie poängterar att det skulle vara högst oseriöst att som lärare låta elever göra high-stakes test utan att de först fått förförståelse i provets uppbyggnad. Men alla elever är olika en av de elever jag intervjuade berättade att hans klass hade blivit väl förberedd genom att läraren först låtit dem göra läsförståelse uppgifter samt att de fått titta på gamla nationella prov. Trots denna förförståelse berättade han senare i intervjun om oro inför proven. För det kan även finnas en baksida med att förbereda eleverna inför high-stakes test. Dahler Larsen (2012), Dutro & Selland (2012) och Segool m.fl (2013) tar på liknande sätt upp den stressade arbetssituation lärarna ställs inför i och med ökat fokus på test förberedelser. Lärarna i dessa tre studier tar även upp en inre oro för att deras elever inte ska lyckas. Jag upplever denna oro för att eleverna inte ska lyckas hör bland annat ihop med att den lokala massmedians

onyanserade fokus på att rapportera resultaten på de nationella proven ingen skola mår bra avatt det skrivs negativa artiklar om skolan. Denna stress som lärarna upplever påverkar eleverna och forskarna menar att det behövs mer forskning om till hur stor del denna

lärarstress påverkar elevernas upplevelser av provstress. En lärare på den danska skola Dahler Larsen (2012) gjorde sin studie på uttryckte att ”det är sårbart att vara lärare då eleverna kan känna av deras krav och förväntningar”. Segool m.fl.(2013) menar att det behövs mer forskning runt hur lärare i undervisningen kan förbereda elever för att minska denna oro och ångest inför nationella prov.

8.2.4 Elevernas upplevelser inför provdag två

Den här frågan har under studiens gång fått allt mer betydelse för mig som lärare. Hur kan jag som lärare förhålla mig till detta policybeslut som nationella proven är, lyssna på elevernas berättelser och försöka förstå hur det är att göra dem. Samtliga elever beskriver inför den första provdagen att de upplever en oro och till och med är det en elev som beskriver rädsla inför uppgiften. Mellan provdag ett och provdag två är det något som händer hos eleverna för när jag pratar med dem under intervjuerna om deras upplevelser inför provdag två svarar mig fyra av fem elever att de inte känt någon oro inför den andra provdagen. En elev berättade att han var lika rädd inför dag två som dag ett men detta berodde på att han inte varit medveten om att det skulle vara två provtillfällen. I nästa steg ser jag två grupper. Den ena gruppen säger att på grund av den erfarenhet av provet de fick under dag ett så visste de att de skulle klara provet även dag två och inte behöva vara oroliga för det. En elev i den andra gruppen uttrycker det ”känslan var mer mer den var mindre man hade ju gjort redan ett, man vet ju hur de är”. Denna grupp menar att de nu har fått förförståelse för hur proven kan se ut vilket gör att de inte är oroliga inför prov dag två. Segool m.fl. (2013) diskuterar just det som eleven här påpekar. Att göra något som man ha en förförståelse för minskar alternativt tar bort oro och rädslan.

Eleverna i Segool m.fl studie beskrev för forskarna att de är mindre nervösa när de gör

klassrumsprov jämfört med high-stakes prov på grund av att de vet vad som förväntas av dem.

8.2.5 Elevernas upplevelser efter genomförda prov

Samtliga elever i studien beskriver för mig att de sammantaget tyckte proven var lätta, lättare än vad de förväntat och att det hade gått bra alternativt mycket bra. Varför är det viktigt att säga att de nationella proven har gått bra alternativt mycket bra när eleven tidigare i intervjun svarat att han inte hann göra alla frågor i läsförståelsen? Samtliga elever berättade att de trodde att proven påverkade deras betyg, men det var egentligen bara en lärare, enligt

eleverna, som hade uttryckt att provet är en tiondel av betyget. Jag tolkar eleverna som att det är läraren som på något sätt signalerar samhörigheten mellan dessa policybeslut. Om jag då som elev beskriver att provet är lätt antyder jag även att betyget nog blir bra, då är jag den kompetenta eleven. En elev uttryckte dock lite oro, trots att han uttrycker att proven gått bra.

Han var orolig för att inte få börja sjuan om resultatet var dåligt. Denna oro, som eleven beskrev under intervjun, för att inte få följa med klasskamraterna upp till nästa årskurs verkar vara samma oro som eleverna i Dutro & Selland (2012) studie uttrycker. Det värsta som kan hända vid ett misslyckande vid dessa prov är att inte få följa med klassen till nästa årskurs.

8.2.6 Elevernas upplevelser av eventuella anpassningar Anpassningar handlar oftast om att förändra den fysiska miljön efter varje elevs

förutsättningar och behov. I prov situationen handlar det om att ge eleven möjlighet att få visa den kunskap han/hon besitter. De fem eleverna berättade att de på något sätt haft anpassningar under proven. De var överens om att deras anpassningar var bra och att de var i behov av dem för att lyckas. Att tre av eleverna under skrivdelen satt i små grupper anses inte i skrivdelen som anpassning då detta inte påverkar elevens förmåga att genomföra skrivproven. Att skriva på Ipads då övriga elever i klassen inte hade samma tillgång till skrivverktyget anses vara anpassning av den fysiska miljön. Två av eleverna berättade att de skrev på sina ”paddor” De två elever som skrev sina berättelser på Ipads var över huvud taget inte medvetna om det var en anpassning. Dessa två elever använder sina ”paddor” vid varje lektion, att de andra eleverna under provsituationen inte har något skrivverktyg var inget annorlunda mot hur en vanlig skoldag ser ut.

Däremot under delproven i läsförståelse kan jag höra av elevernas berättelse att sitta i liten grupp var en anpassning. Eleverna berättar om att inför proven fick de instruktionerna även skrivna på tavlan med förtydligande. De berättade även att de har haft möjlighet att fråga när de inte hade förstått en fras, fråga eller dylikt. En elev uttryckte att den hjälpen hade hon nog inte fått om hon suttit i klassrummet. En elev var mycket tydlig med att var det ett enstaka ord som var svårt fick hon slå upp det i ordboken. De andra två eleverna fick även enstaka ord förklarade alternativt översatta till modersmålet. De två eleverna som satt i sina klassrum och gjorde proven fick lite extra förklaringar och en av dem fick även visst stöd på modersmålet, vilket jag förstod på eleven inte var planerat från lärarens sida. På skolverkets hemsida kan man läsa att delproven läsförståelse är anpassade för att möta det stora antalet elever med annat modersmål än svenska (skolverket 2015). Det står även ”utprövningar av proven i svenska och svenska som andraspråk har visat att den tiden som anges i Lärarinformationen är tillräcklig”. I samma lärarhandledning under kapitlet anpassningar (skolverket 2014) skrivs det dock att elever i läs- och skrivsvårigheter har rätt till längre provtid alternativt att dela upp provet i flera delar dock under samma dag. Jag frågade samtliga elever hur lång tid de fått på sig att göra läsförståelse delproven. De flesta elever visste inte men tillsammans kunde vi resonera oss fram till provtiden. Jag kunde inte finna att någon av dem hade fått förlängd

Jag blev ledsen å elevens vägnar när en av dem berättade att han inte hunnit göra samtliga frågor på första läsförståelseprovet då det uttryckligen står i lärarhandledningen att elev med läs- och skrivsvårighet hade rätt till förlängd tid. Boysen (2006) och Gibbons (2002) menar att det knappast är etiskt försvarbart att bedöma flerspråkiga elever efter mallar som utformats för enspråkiga elever. Särskilt i de fall där testet genomförs inom tidsramar där risken blir stor för lägre resultat för andraspråkselever då just läsning på ett andraspråk, för de flesta elever, tar längre tid än för elever om läser på sitt modersmål. Jag tolkar denna situation utifrån Hallséns (2009) beskrivning av policydokument . Rektorerna och lärarna tar emot detta policy beslut från skapande instans Skolverket, texterna tolkas i en annan kontext än där de är producerade av lärare och rektorer, besluten från dem som tolkar och realiserar policyn blir i dessa fall att ingen tidsanpassning ska ske. Således kan inte författarna av policytexter kontrollera textens mening.

8.2.7 Slutsats

De nationella proven är ett av två policy som har haft störst genomslag för eleverna (det andra är betyg i år 6). Denna policy tolkas- översätts – hanteras och blir en del av skolpraktiken inte bara av skolan och lärarna utan även av eleverna. Eleverna måste förhålla sig till denna policy som tar en stor del av vårterminen i år 6. Skolverket, skolan och lärarna visar genom handling att proven är viktiga dessa handlingar sänder signaler till eleverna att de är ansvariga för att visa sin kunskap, hur de är som elever. Bedömning spelar en viktig för hur eleverna uppfattas av lärare och klasskamrater men också för hur eleverna konstruerar sig själva som elever i skolan. Eleverna tolkar skolsituationen och förhåller sig till de krav som ställs på dem. Vilket den elev som varit kortast tid i Sverige mycket tydligt uttrycker. Elever anpassar sig till vad de tycker är lämpligast. Fabrikationer av de ideala eleven skapas. Eleven orienterar sig mot att åstadkomma fabrikationer det vill säga situations anpassade beskrivningar i förhållande till ideal om den goda och kompetenta eleven.