Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
”Datorn hjälper mig att skriva men det gör inte pennan”
Fallstudier av elevers skrivande i två klasser i årskurs 3
Sanna Maad och Annsofie Sköld
Handledare: Nina Klang
Examinator: Niklas Norén
Examensarbete inom speciallärarprogrammet, 90 hp, med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling Vt 2020
Förord
Citatet i titeln är hämtat från ett samtal som Annsofie hade med en elev under höstterminen 2019.
Eleven, som vanligen skrev texter för hand och kämpade med sitt skrivande, försökte förklara fördelarna med att använda datorn som skrivverktyg framför pennan och sa: ”Datorn hjälper mig att skriva, men det gör inte pennan!”. Samtalet startade funderingarna kring skrivverktygets inverkan på elevers skrivande av texter och är en av anledningarna till det här arbetets uppkomst.
När Sanna berättade att hon arbetat med ASL och Sandvikenmodellen i flera år utvecklades idén om att vi tillsammans skulle studera hur elevers skrivande av texter gestaltar sig i klasser med olika läs- och skrivinlärningsmetoder, vilket inkluderade användandet av olika skrivverktyg.
Studien är nu färdig, men arbetet med eleverna fortsätter. Det vi lärt oss av detta arbete tar vi med oss till våra verksamheter och vi hoppas att vi som speciallärare ska kunna hjälpa och inspirera våra elever att utvecklas i sitt skrivande.
Ett stort tack vill vi rikta till vår handledare Nina Klang som med tålamod och goda råd hjälpt oss i vår skrivprocess.
Utan stödet från våra familjer hade dock arbetet aldrig kunnat avslutas. Stort tack – ni är guld värda!
Sandviken och Uppsala, 2020-09-29 Sanna Maad och Annsofie Sköld
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet var att genom fallstudier i två klasser i årskurs 3 undersöka elevers skrivande och elevers uppfattningar om sitt skrivande utifrån berättande texter som de skrivit på datorn eller för hand. Syftet var även att undersöka hur lärare arbetar med skrivande i sina respektive klasser där den ena klassen fokuserar traditionella skrivmetoder, med utgångspunkt i att skriva texter för hand och den andra klassen fokuserar användandet av digitala skrivverktyg genom metoden ASL (Att skriva sig till läsning) och Sandvikenmodellen.
Med utgångspunkt från studiens teoretiska perspektiv studerades skrivandet utifrån produkt och process, samt utifrån skrivverktyg. För att få en mer fullständig bild av det vi studerade valde vi att utgå från flera olika metoder i våra fallstudier. Analysen av elevtexter kompletterades därför med semistrukturerade intervjuer med såväl elever som lärare. De berättande texterna analyserades utifrån hur de var uppbyggda i sin makrostruktur (genre) och mikrostruktur (textbindning), enligt bedömningskriterier med utgångspunkt i tidigare forskning om textanalys. Intervjuerna skrevs ner ordagrant och analyserades efter återkommande mönster i respondenternas uttalanden.
Studiens resultat visade att undervisningen i klasserna utgått från olika utgångspunkter i såväl skrivprocess som skrivverktyg. Flertalet elever i båda klasserna producerade emellertid texter enligt den berättande genrens struktur. Det som främst skilde produkterna åt var användandet av dialog och talspråk. I processen visade sig skillnaderna främst i elevernas planering och revidering av text.
I valet av skrivverktyg valde eleverna att använda det verktyg de var mest vana vid, penna eller dator, trots att båda klasserna var överens om att texter blir finare och tydligare när de skrivs på datorn. I analysen av fallstudiernas resultat fokuserades likheter och skillnader, vilket belyste det gemensamma och unika för varje klass. Resultaten av elevers skrivande i två klasser i årskurs 3 visade således på två effektiva men olika gestaltningar av läs- och skrivundervisning.
Nyckelord: Skrivande, Årskurs 3, Elevtexter, Intervjuer, Elevtextanalys, Skrivförmåga, Skrivprocess, Skrivverktyg, ASL, Sandvikenmodellen
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammanfattning ... 3
Inledning ... 6
Bakgrund ... 6
Att skriva – en komplicerad process ... 7
Att skriva – en kognitiv process ... 7
Att skriva – en metakognitiv och mödosam process ... 8
Att skriva – en social och kulturell process ... 8
Att skriva – med hjälp av olika verktyg och metoder ... 9
Att skriva sig till läsning – Sandvikenmodellen ... 9
Tidigare forskning ... 10
Läs- och skrivundervisning i ett språkutvecklande sammanhang ... 11
Utveckling av skrivförmågan med handskrivning ... 12
Utveckling av skrivförmågan med digitala verktyg ... 15
Innehåll i elevtexter samt elevers metakognition kring skrivande ... 18
Sammanfattning av tidigare forskning ... 21
Teoretiskt ramverk ... 22
Skrivandet som produkt – utgångspunkter vid analys av elevers texter ... 22
Skrivandet som process – kognitiva processer i skrivandet ... 23
Syfte och frågeställningar ... 25
Syfte ... 25
Frågeställningar ... 25
Metod ... 25
Metod för datainsamling ... 25
Kontext och deltagare ... 26
Almklassen ... 26
Björkklassen ... 26
Genomförande ... 27
Skrivuppgift ... 27
Intervjuer ... 28
Metod för bearbetning och analys ... 28
Analys av elevtexter ... 28
Textens makrostruktur ... 28
Analys av intervjuer ... 30
Validitet och reliabilitet ... 30
Diskussion av metod utifrån validitet och reliabilitet ... 31
Etiska överväganden ... 32
Resultat ... 33
Almklassen ... 33
Lärarens arbete med skrivande ... 33
Elevtexternas uppbyggnad i relation till texternas makro- och mikrostruktur ... 34
Elevernas uppfattningar om sitt eget skrivande i relation till olika steg i skrivprocessen ... 36
Björkklassen ... 37
Lärarnas arbete med skrivande ... 37
Elevtexternas uppbyggnad i relation till texternas makro- och mikrostruktur ... 38
Elevernas uppfattningar om sitt eget skrivande i relation till olika steg i skrivprocessen ... 41
Analys av skillnader och likheter mellan fallen ... 42
Texternas uppbyggnad ... 42
Vad har klasserna gemensamt i processen med att skriva texter? ... 43
Likheter och skillnader i lärarnas skrivundervisning ... 44
Diskussion ... 44
Diskussion i relation till tidigare forskning ... 45
Diskussion i relation till teoretiska perspektiv ... 48
Produkt ... 48
Process ... 49
Konklusion ... 50
Referenslista ... 51
Bilagor ... 55
Bilaga 1 ... 55
Bilaga 2 ... 57
Bilaga 3 ... 58
Inledning
Språket och förmågan att använda språket utvecklas hela tiden i samspel med andra människor, i olika sammanhang, och har stor betydelse för vår självbild som människor och för vårt sätt att se på världen (Garme, 2010, s. 192). När barn kommer till skolan har de med sig olika vanor av att delta i samtal, läsande och skrivande. Dessa språkliga förmågor har byggts upp i familjen och för flertalet barn även i förskolan. Det vardagliga samtalet och talad och skriven text har under senare tid fått konkurrens av digitala kommunikationsformer med visuella symboler och andra uttrycksformer, som det lilla barnet tidigt blir bekant med (Liberg, 2006, s. 23). Barn utvecklar alltså tidigt kunskaper och resurser som har med språk, skrift och texter att göra och dessa erfarenheter behöver skolans läs- och skrivundervisning förhålla sig till, samtidigt som den har som uppdrag att i ett meningsfullt sammanhang stödja specifika förmågor kring läsning och skrivning (Schmidt, 2016, s. 12).
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11, 2017) är tydlig med att alla elever i den svenska grundskolan ska ges rika möjligheter till att samtala, läsa och skriva, så att de får utveckla sin förmåga att kommunicera och därigenom får tilltro till sin egen språkliga förmåga.
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar till att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (Lgr11, 2017, s. 9, s. 252). Det läroplanen inte är lika tydlig med är hur undervisningen ska utformas så att den bäst möter elevers olika behov och leder till att kunskapskrav och mål uppfylls. Istället för att föreskriva hur arbetet ska göras ger läroplanen skolledare och lärare stor frihet i att välja metod och undervisningsform för sina elever (ibid., s. 11). Målen är desamma för alla, men vägen dit ser olika ut.
Traditionellt genomförs den grundläggande skrivundervisningen i svenska skolor med penna och papper som främsta skrivverktyg. Idag arbetar dock flera skolor i Sverige utifrån en undervisningsform som kallas Att skriva sig till läsning (ASL) vilket bland annat innebär att elever och lärare i årskurs 1 arbetar med digitala verktyg i den grundläggande skrivundervisningen och inte med penna och formande av bokstäver. Lgr11 (2017, s. 258) framhåller att alla elever ska kunna skriva enkla texter på datorn och med läsbar handstil i slutet av årskurs 3 och förtydligar inte vilket verktyg som ska prioriteras. Utifrån dessa båda metoder och arbetssätt är det intressant att studera hur elevers skrivande och texter gestaltar sig efter 3 års undervisning och det är skrivandet i de tidiga skolåren som den här uppsatsen handlar om.
Bakgrund
Med fokus på skrivande redogör kapitlet för de komplexa processer som skrivandet innefattar samt de förmågor och kunskaper som eleven behöver utveckla för att lyckas med sitt skrivande. Vidare visar kapitlet att skrivundervisning kan genomföras på olika sätt och med olika verktyg.
Att skriva – en komplicerad process
Att lära sig skriva och bli en framgångsrik skribent i olika sociala situationer och sammanhang är en komplex process i många steg som innefattar kunskaper på flera språkliga nivåer (Chrystal &
Ekvall, 2009, s. 234 – 235). Skrivandet, med funktionen att kommunicera, är en del av en social praktik men struktureras i samspel med språkliga och lingvistiska regler. Samtidigt är skrivandet en kognitiv och psykologisk process som utgår från individens förmåga att använda arbetsminne och språkliga resurser till att utveckla fonologisk medvetenhet (Schmidt, 2016, s. 18 - 20).
Att skriva – en kognitiv process
Inlärning av läsning och skrivning bör ske integrerat, menar Stadler (1998, s. 67), eftersom båda förmågorna bygger på samma grund: att hantera den alfabetiska koden. Taube (2011, s. 27) beskriver läsning och skrivning som två sidor av samma mynt; de är nära sammankopplade med varandra och båda involverar såväl en teknisk som en innehållslig sida. I den tidiga läs- och skrivinlärningen är medvetenheten om att ord är uppbyggda av ljud (fonem) och att fonemen kan kombineras på olika sätt så att de bildar ord, en förutsättning för att kunna knäcka den alfabetiska koden (Lundberg, 2008, s. 11). Undersökningar visar att barn som är språkligt medvetna och kan uppfatta ljuden i språket innan de börjar skolan har ett försprång i sin läs- och skrivutveckling, jämfört med barn som inte är språkligt medvetna. Att kunna vända uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form är alltså en viktig förutsättning för att lyckas med läs- och skrivinlärningen (Carlström, 2010, s. 100). Vad gäller skrivandet är det dock först när barnet förstår kopplingen mellan fonem och grafem – att språkljudet representeras av en bokstav – och vet hur bokstaven ska formas för hand eller på tangentbordet, som det egentliga skrivandet börjar (ibid., s. 11 - 15, 49). Stavningen av det svenska skriftspråket baseras emellertid inte enbart på fonem utan även på morfem (ordens minsta betydelsebärande del) som alltid skrivs på samma sätt, som till exempel i för-stå och för-låta, vilket innebär att barns förmåga till att stava avgörs av hur väl de kan utnyttja såväl fonemprincipen som morfemprincipen när de ska skriva (Taube, 2011, s. 17 - 18).
När kopplingen mellan fonem och grafem automatiseras och förståelsen för språkets struktur, släktskap och mönster medvetandegörs närmar sig barnet det ortografiska helordsskrivandet, där skrivandet går snabbt och smidigt och energi inte behöver användas till ljudanalys (Lundberg, 2008, s. 57). När denna säkerhet i skrivandet har utvecklats kan det upplevas som att stavningen sitter i handens pennföring eller i rörelsen av tangentbordet (Skolverket, 2017, s. 14). Taube (2011, s. 57) sammanfattar förmågan att stava rätt och förmågan att skriva läsligt för hand eller på tangentbordet med begreppet inkodning; båda dessa förmågor behövs för att inkodning ska ske och budskapet förmedlas. Vid skrivning inkodas det talade språket till skrivtecken som blir ord och meningar i en text (ibid., s. 27 - 28).
Björk och Liberg (2004, s. 140) menar dock att det svenska skriftspråket endast till liten del stavas ljudenligt, vilket innebär att det kan vara svårt för vissa elever att kunna läsa och skriva ord
ortografiskt, som helheter, när de lärt sig att läsa genom att använda talet som stöd. På liknande sätt kan det vara svårt för elever att hantera skriftspråket, där ordval och uttryck väljs och meningar och text byggs upp på ett annat sätt än vid talat språk (ibid.). Att grammatiskt kunna återge en händelse och veta var gränsen går mellan tal och skrift är ingen självklarhet. Mest avgörande för förmågan att skapa och skriva en egen text är dock ordförrådet. Att förstå ordens innebörd är grundläggande för att själv kunna använda orden och berätta, betonar Swärd (2016, s. 2 - 7).
Förutom fonologisk och morfologisk medvetenhet har alltså andra generella språkförmågor som ordförråd, semantisk och syntaktisk medvetenhet (ordens betydelse och funktioner i satsen, kunskap om interpunktion (skiljetecken) och andra grammatiska skrivregler samt pragmatisk förmåga (använda språket i olika sammanhang) stor betydelse för den fortsatta skrivutvecklingen (Carlström, 2010, s. 103; Liberg, 2006, s. 22; Taube, 2011, s. 79).
Att skriva – en metakognitiv och mödosam process
Hagtvet (2009, s. 171) presenterar en formel för skrivande där skrivande förklaras som produkten av inkodning och budskapsförmedling, där budskapsförmedling står för innehållet i texten:
Skrivande = Inkodning x Budskapsförmedling. Taube (2011, s. 28 - 29) menar att budskapsförmedling bör delas upp i idéskapande av innehåll samt byggande av text, där byggande av text innebär att planera vilka ord och meningar som ska vara med, skapa ett flöde i texten, utvärdera det som är skrivet och sedan revidera texten vid behov. En ytterligare aspekt på skrivandet blir då att det som ska uttryckas i skrift behöver planeras och redigeras, vilket kräver att eleven har tillgång till sin metakognitiva förmåga och är medveten om sina egna tankeprocesser och kan styra dem (Schmidt, 2016, s. 19, Taube, 2011, s. 13).
Gibbons (2018, s. 114) framhåller att skickliga skribenter förstår hur de ska presentera det de vill säga, de tänker igenom det de ska skriva och bearbetar sina texter. En skicklig skribent kan alltså förutse vad läsaren behöver veta för att förstå texten och lägger därför in tillräckligt med information om ämnet samt binder samman information och tankar med sambandsord. Elever som skriver på det sättet har utvecklat betydelsefulla strategier för att läsa, skriva och förstå. Elever som inte lyckas lika bra med sitt skrivande har svårt att se texten som en helhet. De koncentrerar sig vanligtvis på hantverket och stavningen, med syfte att göra allt på rätt sätt, men texten liknar mer talspråk som blivit nedskrivet, vilket gör texten svårare att förstå för läsaren och krånglig att omarbeta för skribenten (ibid.).
Att skriva – en social och kulturell process
Genom språket har människan möjlighet att uttrycka sig och skapa mening men för att kommunikationen ska bli meningsfull behöver språkliga val göras så att språket anpassas efter sammanhanget, påpekar Liberg, af Geijerstam och Wiksten Folkeryd (2010, s. 33). När barn kommer till skolan är de olika rustade för att kommunicera på skilda sätt och i olika sammanhang
och kulturer, vilket innebär att skolan måste utvidga deras språkliga repertoar. Att skriva texter i olika genrer och lära sig dess specifika språk är ett sätt att närma sig den kultur och det språk som genren är en del av (ibid., s. 34). Genre är, enligt Borgström (2012, s. 216), ett fenomen som av forskningen definieras och förstås på flera olika sätt och i svensk forskning återfinns främst två definitioner av begreppet. Det ena synsättet menar att genrer ständigt förändras och är knutna till speciella språkgemenskaper som till exempel journalistiken och vården. Det andra synsättet, ursprunget från den australiska genreskolan, utgår från genrer som har hög status i kulturen, där genrerna har ett specifikt syfte, byggs upp i olika steg med olika språkliga drag och följer bestämda textstrukturer (ibid.). I kursplanens centrala innehåll i ämnet svenska benämns olika genrer generellt som texter (Lgr11, 2017). Genreperspektivet framträder dock tydligt i att det är berättande, beskrivande, förklarande och instruerande texter som eleverna ska förstå och hantera, såväl muntligt som skriftligt (Gibbons, 2018, s. 119). Att berätta låter enkelt men berättelsen är den genre som enligt Gibbons (ibid.) är svårast att skriva. Trots det förväntas det i svensk skola att elever redan i slutet av årskurs 3 kan hantera den berättande genren och återge händelser kronologiskt med tydlig inledning, handling och avslutning (Lgr11, 2017, s. 258).
Att skriva – med hjälp av olika verktyg och metoder
Fram till slutet av 1900-talet fanns välskrivning på schemat eftersom en vacker handstil var ett prioriterat ämne, men nu är det olika hur skolor fokuserar på att arbeta med handstilen (Taube, 2011, s. 59; Längsjö & Nilsson, 2005, s. 105). Handstilen är dock ett hantverk som kräver träning och målet bör idag vara att få en snabb, personlig och läslig handstil så att skrivandet flyter fram och inte hindras (ibid.). Att skriva med datorns tangentbord när detta är nödvändigt behöver inte vara ett hinder för utvecklandet av handstilen, som fortfarande är användbar och som dessutom värdesätts mer eller mindre intuitivt av läsaren, menar Längsjö och Nilsson (2005, s. 105). Under senare år har det skett en omfattande digitalisering i svensk skola som inneburit att många klassrum utrustats med datorer, projektorer, interaktiva skrivtavlor och andra digitala verktyg. Verktygen förändrar dock inte undervisningen om inte ett nytt pedagogiskt tänkande introduceras, påpekar Hultin och Westman (2014, s. 9 - 10). En metod som fått spridning i svenska skolor och som bidragit till ett annat pedagogiskt tänkande kan sammanfattas med ASL – Att Skriva sig till Läsning.
ASL är en läs- och skrivundervisningsmetod som praktiseras med olika pedagogiska upplägg, med den gemensamma nämnaren att undervisningen är anpassad för det digitala klassrummet (ibid.) och Sandvikenmodellen är en variant.
Att skriva sig till läsning – Sandvikenmodellen
Sandvikenmodellen (Sjödin & Wiklander, 2015, s. 4) är en egen modell för ASL. Under första läsåret läggs pennan åt sidan och eleverna skriver på datorer. Eftersom fokus inte läggs på motoriken i skrivandet kan eleverna utgå från vad de vill säga, istället för vad de förmår att skriva.
Datorerna och surfplattorna som eleverna använder är utrustade med talsyntes samt ljudande tangentbord. Med dessa hjälpmedel samt hörlurar till sin dator eller surfplatta får eleverna under skrivandets gång höra bokstäver, ord, meningar och hela texter upplästa och får därmed omedelbar respons på vad de skrivit. Talsyntesens funktion går ut på att eleven själv ska höra om ordet låter rättstavat och eleven kan på så vis befästa de rätta ordbilderna direkt från början (ibid.). Eleven har även hjälp av datorns ordbehandlingsprogram som markerar felaktigheter i grammatik och stavning med rött och på det sättet ger eleven möjlighet att redigera sin text. Här får eleven utmana sig själv genom att använda både talsyntesens och ordbehandlingens funktioner för att hitta rätt ordbilder i sitt skrivande. En viktig del av ASL är kommunikationen kring de texter eleverna skriver då läraren diskuterar tillsammans med eleven om den skrivna textens innehåll och form.
I det här arbetet har vi intresserat oss för Sandvikenmodellen för att undersöka vilka förutsättningar elever ges i sitt skrivande med en sådan arbetsmetod, i jämförelse med en mer traditionell undervisningsmetod. Vi intresserar oss även för vad elever och lärare tänker om skrivande utifrån det sammanhang de befinner sig i och utifrån de möjligheter som digitala skrivverktyg ger. Har arbetsmetod och skrivverktyg någon betydelse för hur eleverna utvecklas i sitt skrivande och visar det sig, i så fall, i deras komponerande av texter?
Tidigare forskning
I vårt sökande efter artiklar och avhandlingar om barns skrivande utifrån olika förutsättningar använde vi oss av Uppsala universitetsbiblioteks databaser och sökorden skrivsvårigheter och framgångsfaktorer, vilket gav en träff som visade sig vara en doktorsavhandling i specialpedagogik av Tjernberg (2013). I bokhyllan på biblioteket, intill nämnda avhandling, fanns en doktorsavhandling av Partanen (2016), som fångade vårt intresse då den handlade om utredningar och stödinsatser för barn i behov av särskilt stöd. I sökandet efter internationella granskade (peer-reviewed) artiklar inom området använde vi special education och writing som sökord, vilket ledde oss till en svensk artikel av Sandberg, Garpelin och Hellblom-Thibblin (2015) om svenska lärares syn på hur barns läs- och skrivinlärning kan främjas och utvecklas. Med den artikeln som utgångspunkt sökte vi på relaterade och liknande (similar) artiklar i ämnet, med fokus på skrivande. Forskning angående handskrivningens betydelse av Medwell och Wray (2007) samt Santangelo och Graham (2016) gjorde oss nyfikna på Christensens studier (Christensen 2004; Christensen 2005) om att skriva för hand jämfört med på tangentbord vilket i sin tur ledde sökandet vidare till forskning av Berninger (1994; 1996; 2014) och Hayes (1980; 2012; 2014) samt svensk forskning om ASL (Att skriva sig till läsning) av Hultin och Westman (2013; 2014) och digitalt skrivande (Nordmark, 2014). Utöver det har vi använt oss av referenser som uppsatser, avhandlingar och annan litteratur hänvisat till samt forskningsartiklar som vi studerat under vår utbildning, där samtliga är relaterade till skrivande och skrivutveckling.
Kapitlet presenterar forskning om sammanhangets betydelse för elevers skrivande samt hur skrivförmågan kan utvecklas genom handskrivning och digitala verktyg. Vidare presenterar kapitlet forskning om hur barn skriver texter och avslutas med studiens teoretiska ramverk, syfte och frågeställningar.
Läs- och skrivundervisning i ett språkutvecklande sammanhang
Skrivandet i skolan har dubbel identitet, visar Boscolo (2014) och förklarar att det är anledningen till att skrivandet under lång tid varit en källa till frågor och problem inom den psykologiska forskningen. Den dubbla identiteten ligger i att skrivandet i skolan ses som en akademisk förmåga, där det är ett verktyg för att erövra och inhämta kunskap inom ämnen vilket är kognitivt krävande på flera plan, men skrivandet ses också som ett viktigt medel för kommunikation av kunskap, tankar och känslor vilket är en social handling som utförs inom skolans sociala och kulturella kontext.
Kraven på förmågan att använda skrivande på båda sätten ökar ju äldre barnet blir och det är lärarens uppgift att leda utvecklingen i ett meningsfullt sammanhang, så att delarna integreras. Det är dock en utmaning för lärare att motivera elever till att skriva kommunikativt i en skolmiljö där ingen tydlig mottagare av texten finns, menar Boscolo (2014) och framhåller att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det inte uppgiften i sig, utan det sammanhang som uppgiften ges inom, som avgör om uppgiften känns meningsfull eller inte. Skrivuppgiftens kontext har alltså stor betydelse för resultatet, särskilt för dem som redan kämpar med sitt skrivande (ibid.).
Att sammanhanget påverkar undervisningen framgår även i en stor studie av Langer (2001). I fem års tid undersöktes utbildningen på högstadieskolor i USA som under samma period medvetet arbetat med att öka elevernas litteracitet inom ämnet engelska. Studien utgick från ett sociokognitivt perspektiv, som förutsätter och betonar att lärande är influerat av värderingar, erfarenheter och handlingar inom ett större sammanhang. Skola och klassrum är ett sådant exempel. Där inhämtas och omformas kunskap när lärare och elever kommunicerar och interagerar med varandra (ibid.).
Resultatet av studien visar att de skolor som lyckats bäst med sin utbildning är de som har aktiva och engagerade lärare och elever. Lärarna visar tilltro till eleverna och deras förmåga att lyckas, oavsett svårigheter. Lärarna förstår även att valet av metod och undervisning har betydelse för elevernas framgång. I lärmiljön har eleverna möjlighet att tillsammans och individuellt tänka med, om och genom sitt språk, samt lära sig strategier för hur de kan arbeta med en uppgift på ett bra sätt (Langer, 2001).
Även Tjernberg (2013) har, genom fallstudier på en skola, analyserat vilka faktorer som ligger bakom framgångsrik läs- och skrivundervisning, särskilt med avseende på undervisningen av elever som riskerar att få svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Tjernberg (2013) undersökte bland annat vilka skriftspråksaktiviteter som sker i klassrummet och på vilka sätt de bidrar till elevens läs- och skrivlärande och ser att interaktiva aktiviteter som högläsning, textsamtal och processkrivande bygger upp elevernas ordförråd, utvecklar deras läsförståelse samt deras läs- och skrivstrategier.
Kortfattat innebär framgångsrik läs- och skrivundervisning att läraren ser den i ett
språkutvecklande sammanhang som innefattar såväl muntlighet som skriftspråklighet samt olika metoder och arbetssätt (ibid.).
I en annan studie, med syfte att fördjupa förståelsen för hur lärare utifrån sina perspektiv stödjer alla barns lärande i läsning och skrivning i årskurs 1, har Sandberg, Garpelin och Hellblom-Thibblin (2015) intervjuat 18 kvinnliga grundskollärare i två svenska kommuner. Resultaten visar att lärarna anser att en mångfald av metoder behövs när elever ska lära sig läsa och skriva. Grunden läggs ofta i förskoleklassen med strukturerade språklekar, vilka förbereder eleverna inför nästa fas när den alfabetiska koden med kopplingen mellan fonem och grafem ska introduceras. Lärarna betonar vikten av att hitta uppgifter som stimulerar och motiverar eleverna, eftersom lusten till att läsa och skriva bidrar till intresset för texter och påverkar förståelsen av innehållet. Att samtala om innehåll och form och skapa olika typer av texter tillsammans bygger förståelse och påverkar ordförrådet positivt, framhåller lärarna. Att skriva sig till läsning genom att först skapa texter på datorn och sedan, när barnet kan läsa och skriva på datorn, lära sig forma bokstäver och skriva för hand, är en annan variant. Vidare säger lärarna i studien att det är en utmaning att möta alla elevers behov eftersom variationen mellan elever är stor, men det är också det som ger arbetet mening (ibid.).
Sammantaget visar ovanstående studier (Boscolo, 2014; Langer, 2001; Tjernberg, 2013;
Sandberg et.al, 2015) att framgångsrik läs- och skrivundervisning sker i ett språkutvecklande sammanhang, där eleverna får möjlighet att utveckla sin litteracitet såväl muntligt som skriftligt, samt genom olika metoder och arbetssätt. Studierna visar också att en trygg och stimulerande miljö, där lärarna tror på elevernas förmåga att lyckas och varierar undervisningen efter deras behov, påverkar elevernas resultat positivt.
Utveckling av skrivförmågan med handskrivning
I en handbok om skrivutveckling redovisar Dockrell (2009) forskning som visar att lärare vanligtvis har goda kunskaper om hur de ska möta elevers behov i sin undervisning, men att lärarnas förmåga att översätta kunskaper och attityder till praktisk handling är begränsad, vilket bidrar till att lärare inte alltid anpassar sin undervisning efter elever som behöver stöd. Dockrell (2009) menar att det är en utmaning för lärare att identifiera de specifika områden som eleven behöver utveckla i sitt skrivande så att de kan ge eleven stöd och lämplig intervention, då skrivsvårigheter kan bero på flera olika faktorer och hindren kan vara många. Elever som har svårt med att producera text visar vanligen svårigheter även inom andra områden (ibid.). När en elev möter svårigheter i skolarbetet och sitt skrivande är det viktigt att svårigheterna utreds så att eleven får rätt stöd, framhåller Partanen (2016) i sin avhandling. Syftet med utredningar är att de ska bidra med kunskaper som hjälper lärare och andra som arbetar med barnet att utforma stödinsatser och undervisning på bästa sätt (ibid.). Vidare poängterar Partanen (2016) att det behövs en tydlig länk mellan resultaten från utredningar och de anpassningar och interventioner som ska göras och menar att dessa ska vara optimistiskt utformade och fokusera på det som fungerar och kan utvecklas. För en elev med
förmåga att översätta sina tankar till skrift genom att träna elevens förmåga att skriva för hand, så att eleven kan forma bokstäver och ord, samt stava och skriva läsligt med flyt, menar Dockrell (2009). När transkriptionsförmågan utvecklats och eleven kan skriva läsligt med flytande handstil, underlättas förmågan att omsätta tankar till skrift och producera text (ibid.).
I en omfattande metaanalys, som innefattar instruktioner om handskrivning, undersöker Santangelo och Graham (2016) resultatet av olika interventionsstudier för att se om de kan fastställa att undervisning i handskrivning, vilket innebär att träna handstil, stavning och hastighet, förbättrar läsbarhet och skrivflyt i texter skrivna av elever, samt om det bidrar till att texter komponeras på ett bättre sätt. Resultatet av studien visar att undervisning i handskrivning bidrar till större läsbarhet och flyt oavsett om undervisningen är individualiserad eller ges via teknologi, samt bidrar till tydlig förbättring i kvalitet, längd och skrivflyt i elevers skrivande. Fynden i studien stöder antagandet om att förmågan att transkribera text är en viktig och betydelsefull del i skrivandet och i skrivundervisningen (ibid.). En retorisk fråga från forskarna kvarstår dock: Varför ska elever träna handskrivning när det finns datorer? Trots att digitala verktyg är vanliga och har förändrat skrivandets process på många sätt, används handskrivning fortfarande som ett frekvent verktyg i skolan och samhället, och därför, menar Santangelo och Graham (2016) är det viktigt att elever får utveckla ett flyt i sitt skrivande. Forskarna lyfter fram två teoretiska anledningar till att det är viktigt att undervisa om handskrivning så att läsbarhet och skrivflyt uppnås, varav den första handlar om den effekt som presentationen av en text har på läsaren: att handstil och stavning omedvetet påverkar läsarens bedömning av textens kvalitet och därför kan ge en sned bild av textens innehåll och orsaka en felaktig bedömning. Den andra teoretiska anledningen handlar om den effekt som handskrivning har på skribenten: att handskrivning tar en mängd kognitiva resurser i anspråk vilket innebär att det finns mindre utrymme kvar för skribenten att behålla det denne vill säga i minnet, samt till att skriva ner och bearbeta sina tankar. På längre sikt påverkar svårigheter i skrivandet skribentens egen tilltro till sin egen skrivförmåga, vilket kan innebära att skribenten undviker skrivuppgifter, menar Santangelo och Graham (2016).
Att skrivande tar kognitiva resurser i anspråk lyfts även fram som en viktig aspekt i en annan översikt över kvalitativ forskning om handskrivningens betydelse, av Medwell och Wray (2007), där de undersöker om forskning om handskrivning kan bidra till lösningar som förbättrar elevers komponerande av texter. Studien framhåller att skrivprocessen är komplex och att alla delar i processen ställer stora krav på skribentens kognitiva resurser. Att skriva för hand kräver en stor del av arbetsminnet och bidrar därför till att en liten del av minnet finns kvar till att hantera kognitiva och metakognitiva förmågor som planering, idéer, ordval och tankar om textens utformning. När förmågan att forma bokstäver och stava ord rätt utvecklas och automatiseras, vilket även kallas ortografisk-motorisk integration, så bidrar det till att handskrivningen blir effektiv och kräver mindre plats i arbetsminnet, vilket i sin tur leder till mer utrymme för tankar om texters utformning och innehåll. Medwell och Wray (2007) visar i forskningsöversikten att elever som automatiserat sin förmåga att skriva för hand, genom ortografisk-motorisk integration, har ökat hastigheten och
flytet i skrivandet, vilket i sin tur bidragit till att de lyckats bättre med att skapa och sätta samman texter än de som inte har automatiserat skrivandet för hand. Elever som visar svårigheter med den ortografiska-motoriska förmågan och upplever hinder i skrivandet och i komponerandet av texter kan alltså vara hjälpta av att delta i ett interventionsprogram, menar forskarna (ibid.).
Det finns flera studier som undersöker effekten av interventioner med fokus på skrivprocessen, i syfte att utveckla forskningen och finna lämpliga metoder som stödjer och underlättar skrivandet för barn. Interventionsstudier av Jones och Christensen (1999) visar exempelvis att när barn i skolår 2, som hade svårt med att skriva för hand, deltog i ett 8 veckor långt träningsprogram för handskrivning, så förbättrade de markant såväl sin handstil och sitt skrivflyt som sin förmåga att komponera texter. I två andra empiriska fältstudier av Christensen (2004; 2005) undersöktes effekten av träningsprogram med syfte att utveckla äldre elevers (skolår 8 och 9) skrivande på tangentbordet eller för hand. Interventionerna pågick 8 veckor, 20 minuter per dag. I båda studierna gav interventionerna tydlig effekt. I den första studien, som mätte utvecklingen av skrivandet på tangentbordet, hade både kontrollgrupp och experimentgrupp utvecklat sitt skrivande på tangentbordet och de skrev lika långa texter efter studien, men experimentgruppens text hade bättre kvalitet. Kvalitetsförbättringarna gäller dock inte när samma elever skrev en text för hand (Christensen, 2004). I den andra studien av Christensen (2005), som enbart mätte utvecklingen i handskrivning, visade resultaten att träningsprogrammet bidragit till att experimentgruppen höjt sin ortografiska-motoriska förmåga med 76% och kvaliteten i textskrivandet med 46%, jämfört med kontrollgruppen. Dessutom skrev experimentgruppen dubbelt så långa texter (ibid.).
Interventionsstudier av Limpo, Parente och Alves (2018), som prövade effektiviteten i ett handskrivingsprogram för årskurs 5, visar att tydliga instruktioner tillsammans med intensiv träning i handskrivning hade stor inverkan på elevernas skrivflyt och textskapande då satserna i texterna blev mer utbyggda och antalet element i berättelserna utökades.
I en studie av Bisschop, Morales, Gil och Jiménez-Suárez (2017) där 1333 barn i årskurs 1 - 3 deltog, studerades effekten av att skriva alfabetet på datorns tangentbord jämfört med att skriva det för hand. Resultaten visade att elever utan skrivsvårigheter samt elever med svårigheter att forma läsbara och korrekta bokstäver för hand var mest gynnade av att skriva på tangentbordet.
Elever med svårigheter att stava eller med en blandning av svårigheter gynnades inte på samma sätt. Forskarna visar att skrivsvårigheter kan lindras när barn får skriva på ett tangentbord, men framhåller att det inte gäller för alla barn. Vissa barn kan behöva mer stöd och extra instruktioner för att obehindrat kunna skriva på datorns tangentbord (ibid.).
Sammantaget visar resultaten från meta-analysen och forskningsöversikten (Santangelo &
Graham; Medwell & Wray, 2007) samt de olika interventionsstudierna (Jones & Christensen 1999;
Christensen 2004; Christensen 2005; Limpo et al., 2018) och studien av Bisschop et al. (2017) att interventioner som fokuserar på att stödja elevers skrivande för hand eller på tangentbordet underlättar skrivprocessen och har betydelse för elevers skrivande av texter. När elever utvecklar
ett automatiserat skrivande för hand eller på datorns tangentbord, frigörs kognitiva resurser som kan användas till mer komplexa och krävande aspekter i skrivprocessen och i skapandet av texter.
Resultaten av Christensens (2004) forskning visar också att automatiserad handskrivning påverkar kvaliteten på de texter som produceras på ett annat sätt än vad automatiserat skrivande på datorns tangentbord gör (ibid.). Christensen (2009) hävdar att det finns tillräckligt med empiriska bevis för att påstå att handskrivning är en nyckel till studenters förmåga att skapa välstrukturerade texter, men påpekar också likt Bisschop et al. (2017), att elever som har problem med finmotoriken kan ha nytta av att använda tangentbordet i sitt skrivande. Christensen (2004, 2009) betonar dock att det är lika nödvändigt att automatisera skrivandet på tangentbordet som skrivandet för hand, så att skribenten får flyt i skrivandet och kan använda sina kognitiva resurser mer flexibelt.
Utveckling av skrivförmågan med digitala verktyg
I en kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever framhåller Taube, Fredriksson och Olofsson (2015) att undervisning om skrivande och skrivstrategier ger goda effekter i såväl skrivande som läsande. Den mest effektiva skrivundervisningen är dock den där eleverna får lära sig att planera, revidera och redigera sina texter. Gällande användandet av datorer i skrivundervisningen så kan forskarna se vissa positiva effekter, särskilt för äldre elever, men de påpekar samtidigt att lärarnas kompetens i såväl datoranvändning som skrivundervisning har stor betydelse för samspelet med datorn och de program som används. Taube et al. (2015) poängterar att utvecklingen av datorer och deras möjliga användning går fort och att det behövs mer forskning kring hur datorer kan användas i undervisningen på bästa sätt.
En studie som har fokuserat på möjligheter för skrivutveckling vid användning av digitala verktyg är en studie av Hultin och Westman som bedrivit forskning på metoden Att skriva sig till läsning (ASL) i en kommun i Sverige. De presenterar sin empiriska forskning i såväl en artikel (Hultin & Westman, 2013) som i en bok (Hultin och Westman, 2014). I artikeln visar forskarna att syftet med studien är att bidra till förståelsen av hur digitalisering genom datorer, projektorer och smartboards, praktiskt kan påverka den tidiga läs- och skrivundervisningen utifrån val av metod, material och rutiner. Syftet är även att visa hur digitalisering kan påverka användandet av textgenrer när skrivandet sker på datorn. Studien har en etnografisk design men är teoretiskt influerad av New Literacy Studies, som ser skolans läs- och skrivundervisning både som en del i ett sammanhang av undervisningstraditioner och som pluralistiska företeelser som är föränderliga.
Under två år följde Hultin och Westman (2013; 2014) en grupp lärare för årskurs 1 och 2, för att studera introduceringen av digitaliserad läs- och skrivundervisning. Utifrån intervjuer med lärare, observationer av lärarmöten, klassrumsobservationer och analyser av 417 elevtexter kom de fram till att digitaliseringen tillsammans med användandet av en specifik metod, radikalt förändrade lärarnas undervisning inom två områden: metod och genre. Undervisningsmetoden, som innebar att eleverna från start lärde sig läsa genom det de själva skrev på en dator (utrustad med talsyntes och ljudande tangentbord så att de hörde vad de skrev) och att deras egna texter användes som
viktigt läsmaterial, flyttade undervisningens fokus från bokstavsform och skrivande med penna och gemensamt arbete med bokstavsljud, till elevens eget textskapande. Skrivandet blev så ett verktyg för inlärning av såväl läsning som skrivning, samtidigt som arbetet med texten och dess innehåll ledde till inlärning i sig och till en förändring och bredd av textgenrer. Lärarens undervisning blev med metoden mer textcentrerad när läraren tillsammans med eleven, individuellt eller i grupp, skrev och diskuterade texters innehåll och form, samt delgav varandra kunskap om hur de kunde använda de digitala verktygen i skrivandet. De intervjuade lärarna betonade betydelsen av att eleverna med den nya teknologins hjälp kunde rätta, strukturera och hantera sina egna texter på ett enklare sätt än före digitaliseringen. De menade också att eleverna i studien skrev längre texter med datorn, än vad tidigare elever gjort med pennan, och satte det i relation till att datorn förenklar skrivandet eftersom den inte kräver högt utvecklade motoriska förmågor.
Förutom att ASL förändrade lärarnas undervisning utifrån metod så förändrades även undervisningen i arbetet med genre. Genom mönstertexter enligt ASL kan eleven skriva redan första dagen i skolan då en mönstertext ger eleven första ledet i en mening (Jag kan…) som eleven efter förmåga eller med hjälp av läraren bygger ut till en egen text. Efter hand blir texterna längre, mönsterledet släpps och eleven börjar skriva texter i olika genrer. I studien av Hultin och Westman (2013; 2014) analyserades elevtexter utifrån Sydneyskolans analytiska verktyg. Typiska skolgenrer som berättelser, återberättande text, rapporter, instruktioner, förklaringar och argumenterande text återfanns bland elevernas texter, där den vanligaste genren var rapporten och sedan den berättande texten. Även icke typiska skolgenrer som dikter och gestaltande texter, som innehåller monologer i en pratbubbla och vänder sig till en åhörare, fanns representerade i materialet. Utöver det fanns hybridgenrer som lånat drag från flera genrer, som i till exempel rapporten om ett djur (Mitt favoritdjur), som även blir en personlig rapport hämtad från barnets egna erfarenheter. Mönstertexter fungerade som en stödstruktur i elevernas skrivlärande men bidrog också till att många texter liknar varandra och skrevs inom samma genre, på bekostnad av exempelvis den mer traditionella sagan, påpekar Hultin och Westman (2013; 2014). Digitaliseringen, med sin möjlighet till multimodalitet, gör det dock möjligt att skapa nya fiktiva och fantasifulla metoder för berättandet, konstaterar forskarna (ibid.)
Att digitaliseringen medfört en förändring i berättandet och sättet att skriva texter framhålls även i en studie av Skants Åberg, Lantz-Andersson och Pramling (2014) som utifrån ett sociokulturellt perspektiv undersökt hur yngre barn i förskoleklass skapade berättelser med digitala verktyg. I studien fick barnen i uppgift att tillsammans, två och två, komponera en digital berättelse med hjälp av datorns talsyntes, som återkopplade det barnen skrivit med ljud via ett ljudande tangentbord och en röst som läste upp det skrivna. Syftet med studien var att undersöka hur den berättande aktiviteten förmedlades genom den teknik som användes, samt utifrån lärarens instruktioner och agerande. Resultatet visade att lärarens instruktioner, som varierade beroende på vilket skrivarpar hen pratade med, tydligt påverkade barnens tankar om vad de ville berätta. Vid skrivandet var barnens fokus dock mer riktat mot hur de skulle använda tekniken och stava rätt än
på berättelsens innehåll. Forskarna (ibid.) poängterar att skrivandet som aktivitet, på en dator med talsyntes, är en annan form av aktivitet och kräver andra färdigheter än vad som krävs när man ska skriva för hand, med papper och penna. När färdigheten inte är befäst går det åt mycket tid och ansträngning till att stava rätt och hantera rätt tangenter, vilket påverkar berättandet. Studien visade dock att barnen, trots hindren, lyckades med uppgiften att komponera berättelser digitalt tillsammans. Således kan användningen av digitala verktyg som talsyntes vara både ett stöd och en begränsning i skrivandet för elever som inte utvecklat färdigheter i att hantera tekniken, menar Skantz Åberg et al. (2014).
Att skiftet från penna och papper till dator och skärm betyder mer än ett byte av skrivredskap, framkommer även i en avhandling av Nordmark (2014), som ur ett sociokulturellt ekologiskt literacyperspektiv lyfter skrivmiljöernas påverkan på skrivprocessen. Nordmark (2014) visar i sin avhandling om digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning att den digitala tekniken bidragit till en förändring i skrivprocessen för äldre elever. Istället för att följa lärarens instruktioner, som utgick från traditionella skrivmetoder om att först planera textens innehåll, sedan skriftligt formulera texten och avslutningsvis bearbeta texten innan den skickas till läraren för bedömning, så planerade och formulerade eleverna i studien sina texter, samt bearbetade dem med ordbehandlarens hjälp, samtidigt som de skrev ner dem. Studiens deltagare förklarade att de skrev fram sina texter med en-mening-i-taget; en slags teknik som Nordmark (2014, s.164) kallar
“associativt kedjeskrivande” där den ena meningen bygger på den andra. Eleverna gjorde således inget utkast till sina texter utan skrev och bearbetade texterna samtidigt som de växte fram. Några elever berättade att de väntade på att texten skulle komma till dem slumpvis, lite i taget, och att de därför behövde vara i rätt känsloläge för att kunna skriva. De förklarade att första meningen i texten var mycket viktig och präglade fortsättningen av skrivandet och att ordval och gallring av information gjordes regelbundet, allteftersom texten växte fram. När texten var lagom lång och färdigskriven sparades texten och skickades iväg för bedömning. Nordmark (2014) menar att datorn som redskap bidragit till att skrivprocessen förskjutits och förändrats från att planera, skriva och bearbeta till att skriva, spara och skicka. Möjligheten att regelbundet och obegränsat kunna skriva, spara och bearbeta text (med ordbehandlarens hjälp) bidrar till att planering och disposition av textens innehåll väljs bort av eleverna. Några av studiens deltagare uttryckte dock att de upplevde svårigheter i skrivandet, vilket Nordmark (2014) menar kan bero på att de skrev utan disposition och tydlig riktning.
Förutom att datoranvändningen bidragit till förändringar i planering, formulering och bearbetning av text så visar Nordmarks (2014) studie att datorn som redskap även förändrat interaktionen i skrivandet. När elever genomför en skrivuppgift i skolan med penna och papper är deras uppmärksamhet riktad mot det skrivverktyg de arbetar med samt den medling läraren ger i uppgiften. När elever skriver på datorer eller andra digitala verktyg som ger direkt återkoppling genom olika grammatiska instruktioner eller stavningsförslag, riktas uppmärksamheten mot ytterligare en part som eleven ska förhålla sig till, vilket också påverkar skrivprocessen. Flera elever
i Nordmarks (2014) studie föredrog att skriva på datorn eftersom det gick snabbare och texten blev tydligare och mer lättläst jämfört med om de skrivit för hand. Några lyfte dock fram handskrivandet som mer effektivt och förklarade att ordbehandlarens röda felmarkeringar och förslag om stavning hindrade dem i skrivandet och störde tankegången och skrivflytet. Datorn lockade även till sökande på internet och kontakt på sociala medier, vilket störde deras fokus, och dessa elever menade att det var lättare att fokusera på textskapandet om de skrev med penna och papper. Nordmarks (2014) studie visar således att skiftet av skrivverktyg inte bara förändrar skrivprocessen utan även påverkar elevernas fokus i skrivandet på olika sätt.
Sammantaget visar således forskning om digitala verktyg att digitaliseringen har förändrat skrivundervisningen och skrivprocessen på flera plan, för såväl yngre som äldre elever, och att det behövs mer forskning om hur datorer bäst kan användas i skrivundervisningen. Samtidigt som tekniken förenklar skrivandet motoriskt och ger flera möjligheter när en elev ska planera och revidera sin text finns det även utmaningar med digitala verktyg, vilket kan påverka eleven i skrivprocessen, exempelvis när eleven ska förstå och ta hänsyn till datorns förslag på ändringar i texten (Nordmark, 2014; Skantz Åberg et al. 2014; Taube et al, 2015). Med arbetsmetoden ASL förändras den tidiga läs- och skrivundervisningen radikalt då digitaliseringen bidrar till att flytta fokus från bokstavsform och skrivande med penna och gemensamt arbete med bokstavsljud, till elevens eget textskapande. Med hjälp av datorer och talsyntes blir skrivandet ett verktyg för inlärning av såväl läsning som skrivning, samtidigt som arbetet med texten och dess innehåll leder till inlärning i sig och till en förändring och bredd av textgenrer (Hultin & Westman, 2013; 2014;
Skantz Åberg et al. 2014).
Ett dilemma som lyfts fram av Hultin och Westman (2014) och Nordmark (2014) är dock det faktum att det fungerar olika väl för olika elever att använda datorn respektive pennan som verktyg i skrivandet. I studien av Hultin och Westman (2014) framkommer det att ett av barnen kände säkerhet och glädje i att få använda datorn som skrivverktyg och att detta barn genomförde momenten inom ASL utan svårigheter och kunde skriva långa texter redan i årskurs 1. När barnet i årskurs 2 skulle använda pennan blev det svårare. Eleven hade svårt med pennfattningen och fick anstränga sig hårt för att kunna forma läsbara bokstäver och ord, vilket innebar att texterna blev kortare. För en annan elev var det tvärtom. Detta barn visade betydande svårigheter i årskurs 1, när det gällde att skriva och hantera datorn, vilket påverkade skrivinlärningen. I årskurs 2 kom säkerheten och entusiasmen när eleven fick använda pennan vilket ledde till att skrivutvecklingen tog fart. Slutsatsen är att ASL måste anpassas efter barnens behov och att det digitala stödet behöver vara utformat så att det verkligen blir ett stöd för varje enskilt barn och inte ett hinder i vissa barns skrivutveckling (ibid.).
Innehåll i elevtexter samt elevers metakognition kring skrivande
Forskning om yngre elevers skrivande av texter fokuserar vanligen på textens form men mer sällan
(2016) som bidragit med varsin studie i forskningsprojektet Funktion, innehåll och form i samspel. Elevers textskapande i tidiga skolår. Forskarna har följt klasser under lågstadiets tre år och samlat in berättande texter och sakprosatexter som är skrivna av eleverna under denna tid. Samtliga berättande texter i studien av af Geijerstam (2014) är skrivna på dator av elever i två olika klasser i årskurs 2. Även sakprosatexterna, som ingår i studien av Wiksten Folkeryd (2014) är skrivna i årskurs 2 av två olika klasser, men i artikeln framgår det inte vilket skrivverktyg som eleverna använt. Nordlunds (2016) studie bygger på berättelser skrivna av elever i samma klass, vid fyra olika tillfällen, från årskurs 1 till årskurs 3. De första tre texterna är skrivna på dator i Word med möjlighet till rättstavningsprogram och talsyntes. Den sista texten i Nordlunds studie är dock skriven för hand under det Nationella provet. I studierna fokuserar dock forskarna inte på skrivverktyget utan på textprocesser och innehållet i de färdiga textprodukterna utifrån olika aspekter och med olika perspektiv, för att kunna bidra med ny kunskap om hur texter skrivna av yngre elever kan studeras och utvecklas (ibid.).
Nordlund (2016) studerar elevers berättarteknik utifrån ett narratologiskt perspektiv som fokuserar texters uppbyggnad utifrån vad som berättas och hur det berättas, genom samspelet mellan innehåll och form. I berättarteorin framgår berättelsens handling tydligt genom en serie händelser som berättas kronologiskt med en inledning, förveckling och upplösning och binds samman med begrepp som visar tid och orsak. Resultatet av studien visar att de elevtexter som har en tydlig handling följer mönstret med ett händelseförlopp som återges med hjälp av tidssamband och orsakssamband och har en variation i processer; det är inte bara händelser och tillstånd som återges utan även miljö, personer och känslor. Nordlund (2016) visar vidare att det är möjligt för elever på lågstadiet att hantera den berättande strukturen men att skillnaderna mellan eleverna är stora och att de kvarstår genom hela lågstadiet. De elever som skrev texter med tydlig handling i årskurs 3 var samma elever som skrev texter med tydlig handling redan i årskurs 1. Elever som visade svårigheter i skrivandet i årskurs 1 hade fortfarande svårigheter med att skriva en berättelse med tydlig handling i årskurs 3. Nordlund (2016) menar att otydlig undervisning avseende hur innehåll och form samspelar med varandra i en berättelse kan vara anledningen till att elever inte lyckas i sitt skrivande och föreslår att undervisningen ska ge kunskap om och övning i hur olika verb kan användas och varieras på olika sätt, så att händelser och tillstånd kan beskrivas och struktureras och så bidra till ett tydligt innehåll.
Inom samma forskningsprojekt analyserade Wiksten Folkeryd (2014) och af Geijerstam (2014) elevtexterna utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv, där språket och tänkandet ses som tätt sammankopplade med varandra, och texten blir då en beskrivning av hur barn konstruerar sin värld och sina erfarenheter. Genom att undersöka berättande texter och fokusera på processen, det som görs och sker i berättelsen, är det möjligt att se mönster av innehåll i texterna, menar af Geijerstam (2014) och visar i sin studie att den vanligaste berättande texten i den här åldern innehåller en textvärld där specifika djur och fantasifigurer spelar en viktig roll och där det som sker presenteras utifrån processer av att vara, göra och uppleva och i vissa fall även utifrån att tala. I den berättande
genren redogör eleverna för hur något eller någon är, vad som görs i ett händelseförlopp, samt vad huvudkaraktären (djuret eller figuren) upplever och eventuellt säger. af Geijerstam (2014) konstaterar att barnens texter återger den berättande genren på det sätt som många texter för barn är skrivna, samt att huvudkaraktären i merparten av texterna nämns som en han, vilket är ett etablerat rollmönster i många texter för barn. Slutsatsen är alltså att barns språk och textskrivande är format av och uttrycker mönster från texter de tidigare mött (ibid.).
Studien av Wiksten Folkeryd (2014) fokuserar på hur elever organiserar innehållet i sina faktatexter utifrån huvudteman (makroteman) och underteman (mikroteman), vilket har betydelse för sammanhanget och den röda tråden, samt på hur elever använder konnektorer för att foga samman idéer och förtydliga innehållet i texten. Resultatet av studien visar att elever möter svårigheter när det gäller att ordna och fördjupa innehållet i en faktatext, men att stödstrukturer som tankekartor bidrar till många teman vilket ger en mer sammanhållen och utvidgad text, särskilt i de fall där eleverna funderar över hur orden i tankekartan hänger samman med det innehåll de vill förmedla. Wiksten Folkeryd (2014) framhåller betydelsen av att lärare och elever tillsammans diskuterar innehållet i elevernas texter så att varje elev får möjlighet att fundera över vilken information som är viktig och hur den kan sammanlänkas med annan information som eleven vill ha i förgrunden, så att textens budskap och innehåll blir tydligt.
Att samtal om texter kan ha betydelse för elevernas kunskapsutveckling och skrivande visar även Silby och Watts (2015), som i en observations- och intervjustudie med barn i 7 - 8 års ålder i sydöstra England har undersökt barns medvetenhet om sina egna tankeprocesser när de arbetar med en skrivuppgift utifrån en genre. I Storbritannien är den nationella läroplanen för skrivande i ämnet engelska uppdelad i “transcription” (handstil och stavning) och “composition” (artikulera och strukturera idéer till tal och skrift), enligt Silby och Watts (2015, s. 803). Forskarna framhåller att deras studie genomfördes på lektionstid, när eleverna arbetade med “composition” och skrivande utifrån olika genrer. Därför fokuserar studien på barnens tankar när de komponerar en text och inte på stavning eller handstil och forskarna fokuserar inte på skrivverktygets inverkan på komponerandet. Syftet med studien var att se hur och på vilka sätt elever kan tänka metakognitivt och omvandla sin tysta inre kunskap till tydlig och användbar kunskap när de arbetar med en skrivuppgift i klassrummet. Studien visar att barn på lågstadiet vanligtvis inte reflekterar över sitt eget tänkande eller hur de kan förbättra sitt skrivande eller sin skrivuppgift, men att de har förmågan att göra det om de får samtala om sitt tänkande i par eller grupp, med stöd från en vuxen eller ett frågeformulär. Genom att tänka högt och dela sina tankar med andra hittar eleven strategier i skrivandet och vägar till det ordförråd som behövs för att kunna uttrycka de omedvetna och tysta kunskaper som eleven besitter, vilket bidrar till utvecklandet av innehållet i texten (ibid.).
Sammantaget visar forskningen om hur elever skriver texter att oavsett om elever skapar texter på dator eller för hand så är barns språk och textskrivande påverkat och format av mönster och innehåll i texter och genrer som de tidigare mött och har erfarenhet av att läsa. Genom tydlig undervisning om hur texters innehåll kan struktureras och byggas upp, samt genom samtal om
elevens text, får eleven möjlighet att tänka högt och reflektera över textens innehåll och budskap och hur detta bäst kan presenteras i skrift (af Geijerstam, 2014; Nordlund, 2016; Wiksten Folkeryd, 2014; Silby & Watts, 2015).
Sammanfattning av tidigare forskning
Sammantaget visar tidigare forskning att effektiv läs- och skrivundervisning sker i ett språkutvecklande sammanhang, där eleverna får möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga såväl muntligt som skriftligt, samt genom olika metoder och arbetssätt. Studierna visar också att en trygg och stimulerande miljö, där lärarna tror på elevernas förmåga att lyckas och varierar undervisningen efter deras behov, påverkar elevernas resultat positivt (Boscolo, 2014; Langer, 2001; Tjernberg, 2013; Sandberg, Garpelin & Hellblom-Thibblin, 2015). Forskningen visar vidare att även om lärare har en positiv attityd och god kunskap om elevers olikheter är det en utmaning för lärare att i praktisk handling anpassa skrivundervisningen efter elevers olika behov då svårigheter kan bero på flera faktorer och hindren kan vara många (Dockrell, 2009). Elever med skrivsvårigheter kan dock vara hjälpta av att utveckla förmågan att stava och skriva automatiserat med flyt, oavsett om de skriver på datorn eller för hand. Den tidigare forskningen visar att interventioner som fokuserar på att stödja elevers skrivande för hand eller på tangentbordet underlättar transkriptionsprocessen och har betydelse för elevers skrivande av texter. När elever utvecklar ett automatiserat skrivande för hand eller på datorns tangentbord, frigörs kognitiva resurser som kan användas till mer komplexa och krävande aspekter i skrivprocessen och i skapandet av texter (Bisschop et al., 2017;
Christensen, 2004; Christensen, 2005; Jones & Christensen 1999; Limpo et al., 2018; Medwell &
Wray, 2007; Santangelo & Graham, 2016). Resultaten av Christensens (2004) forskning visar även att automatiserad handskrivning påverkar kvaliteten på de texter som produceras på ett annat sätt än vad automatiserat skrivande på datorns tangentbord gör.
Vad gäller forskning om skrivande med hjälp av digitala verktyg visar studier att digitalisering förändrar skrivundervisningen och skrivprocessen på flera plan, för såväl yngre som äldre elever, och att det behövs mer forskning om hur datorer bäst kan användas i skrivundervisningen.
Samtidigt som den digitala tekniken förenklar skrivandet motoriskt och ger många möjligheter när en elev ska planera och revidera sin text finns det även utmaningar med digitala verktyg vilket kan påverka eleven i skrivprocessen, exempelvis när eleven ska ta hänsyn till datorns förslag på ändringar i texten (Nordmark, 2014; Skantz Åberg et al., 2014; Taube et al., 2015) Med arbetsmetoden ASL förändras den tidiga läs- och skrivundervisningen radikalt då digitaliseringen bidrar till att flytta fokus från bokstavsform och skrivande med penna och gemensamt arbete med bokstavsljud, till elevens eget textskapande. Med hjälp av datorer och talsyntes blir skrivandet ett verktyg för inlärning av såväl läsning som skrivning, samtidigt som arbetet med texten och dess innehåll leder till inlärning i sig och till en förändring och bredd av textgenrer (Hultin & Westman, 2013; 2014). Talsyntesen är dock bara till hjälp i skrivandet om eleven kan och förstår hur verktyget ska användas, poängterar Skantz Åberg et al. (2014).
Avslutningsvis visar forskning av af Geijerstam (2014), Nordlund (2016), Wiksten Folkeryd (2014) och Silby & Watts (2015) om innehållet i elevtexter, oavsett om de är skrivna på datorn eller för hand, att barns språk och textskrivande är påverkat och format av mönster och innehåll i texter och genrer som de tidigare mött och har erfarenhet av att läsa. Forskarna (ibid.) reflekterar inte över skrivverktygets inverkan på innehållet i elevernas texter. De framhåller dock betydelsen av tydlig undervisning om hur texters innehåll kan struktureras och byggas upp samt vikten av samtal kring elevernas egna texter, så att varje elev får möjlighet att tänka högt och reflektera över textens innehåll och budskap och hur detta bäst kan presenteras i skrift. Med ett sådant arbetssätt ges eleverna förutsättningar till att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften, vilket överensstämmer med läroplanens mål (Lgr11, 2017, s. 9, s. 252).
Teoretiskt ramverk
De teoretiska utgångspunkterna i den här studien utgörs av en syn på elevers skrivande, där både produkt och process uppmärksammas (Berninger, Fuller & Whitaker, 1996; Hayes & Berninger, 2014). Produkten i skrivandet utgörs av den text som eleven skriver och studien fokuserar på textens karaktär utifrån makrostruktur och mikrostruktur (Folkeryd, 2016; Nordlund, 2016;
Josephson, Melin & Oliv, 1990). Processen i skrivandet fokuserar på elevers metakognition kring egna skrivprocesser från idé till färdig text utifrån tre steg: planering, översättning och transkribering samt revidering (Berninger et al, 1996; Hayes & Berninger, 2014) och studeras i den här uppsatsen genom intervjuer med elever.
Skrivandet som produkt – utgångspunkter vid analys av elevers texter
Produkten i skrivandet utgörs av den text som eleven skriver och med grundläggande analysredskap är det möjligt att lyfta fram textens kvaliteter på olika nivåer, menar Josephson, Melin och Oliv (1990). Analyser kan dock göras på flera olika sätt och syftet med analysen avgör om texten ska analyseras utifrån struktur eller funktion, menar författarna. Vid ett strukturellt analyserande studeras textens språkliga detaljer och hur de samverkar med varandra i texten och bygger upp språket. Vid en funktionell analys står textens funktion och användningsområde i centrum och analysen visar om textens språkliga drag fyller syftet med texten. Oavsett syftet med analysen så brukar texter även bedömas utifrån det normsystem som råder, där stavning och skiljetecken är starkt reglerade och därför har en lägre analysnivå än texten i sig, som är minst reglerad och därför har en högre analysnivå, menar Josephson et al. (1990). I den här studien studeras elevtexternas struktur med avseende på både makro- och mikrostruktur. Textens struktur delas upp i makrostruktur (en högre analysnivå); vilken här avser textens övergripande genre, samt
mikrostruktur (en lägre analysnivå); vilken här avser textbindning, och tillsammans bildar de textens olika dimensioner (Folkeryd, 2016). En närmare förklaring av begreppen ges i kapitlet Metod.
Skrivandet som process – kognitiva processer i skrivandet
I det här arbetet har vi använt en skrivmodell av Hayes och Berninger (2014) när vi intervjuat elever om skrivande samt när vi studerat elevers skrivande som process. Modellen är en uppdaterad version av The Hayes-Flower model (Hayes & Flower, 1980) – en modell som visar och förklarar hur skrivande hos skickliga skribenter går till genom att identifiera separata underordnade skrivprocesser som interagerar med varandra. Modellen från 1980 har haft stort inflytande och använts vid forskning om skrivande under lång tid men reviderades och byggdes om av Hayes (2012) och Hayes och Berninger (2014) då nya studier och teorier förändrat tänkandet om skrivprocessen, bland annat forskning av Berninger et al. (1996), Jones och Christensen (1999) och Christensen (2004) som vi hänvisar till i det här arbetet. Tillsammans med Berninger utformade Hayes ett nytt ramverk för skrivprocessen som gäller för såväl yngre som äldre skribenter (Hayes
& Berninger, 2014). I den uppdaterade modellen betonas individuella förmågor som läsning och uppmärksamhet som viktiga resurser i skrivandet tillsammans med kognitiva processer, där arbetsminne och långtidsminne ges en större roll. Även kontexten för uppgiften betonas, då såväl material som miljö påverkar skrivprocessen. Översättning (att formulera en idé med talspråk) och transkribering (att formulera en idé i skrift) skiljs dock ut som två olika processer (i jämförelse med den tidigare modellen av Hayes & Flower, 1980) och revidering ersätts med utvärdering; en kontinuerlig process som skribenten ägnar sig åt när den får en idé, översätter den till talspråk och transkriberar den till skrift.
Vid formulerandet av studiens forskningsfrågor samt vid analysen av intervjuer har vi i det här arbetet utgått från de tre delar i skrivprocessen som Berninger et al. (1996) lyfter fram i sin forskning. Modellen över den kognitiva skrivprocessen berör dock inte skillnaden mellan att skriva för hand eller på dator, vilket vi även intresserat oss för. Berninger et al. (1996) visar att Hayes och Flowers (1980) modell över skrivprocessen utgår från tre processer: planering, översättning (omsätta tal till skrift) samt revidering (bedöma och omarbeta texten) och att processerna pågår parallellt men även påverkar varandra i en kontext där såväl långtidsminne som miljö inverkar på skrivandet. Enligt Berninger et al. (1996) börjar skrivprocessen med planering. Planering, det första steget, handlar om att frambringa idéer, organisera texten och sätta mål. Yngre skribenter har mycket svårt för att separera planering och nedskrivande av tankar från varandra (översättningsprocessen); de planerar därför samtidigt som de skriver, menar författarna (ibid.). Till skillnad från äldre och mer erfarna skribenter använder sig yngre skribenter sällan av strategier där de söker i minnet efter innehåll, riktar skrivprocessen mot mål eller använder sig av kunskaper om hur texter ska struktureras i sin planering. Yngre skribenter använder sig istället av kunskaps- berättande processer, där de söker i minnet efter relevant kunskap och berättar utifrån det som de kommer på just då. Det andra steget innefattar översättning och transkribering, vilket handlar om
att översätta och omsätta sina tankar och idéer till talat språk och till en nedskriven text genom att forma bokstäver och stava ord. Berninger et al. (1996) skiljer på översättning och transkribering eftersom studier visar att yngre skribenter kan ha en idé om vad de vill förmedla språkligt och skapa en text mentalt i sina tankar, men ha svårigheter med att översätta idéerna till bokstäver och ord i skrift, vilket sker genom transkribering. Studier visar även det omvända; att elever med god förmåga till transkribering kan ha svårigheter med att producera en text mentalt vilket leder till en kortare och mer outvecklad text (ibid.). Avslutningsvis handlar skrivprocessen om revidering. Att revidera handlar om att skriva om texten så att den förbättras. Forskning visar att det är ovanligt att elever skriver om sina texter spontant. Däremot kan yngre elever skriva om sina texter om läraren uppmuntrar eleven att skriva flera utkast, ger möjlighet och tid till förbättring samt inte förväntar sig en perfekt produkt första gången. Oavsett erfarenhet av skrivande så är det vanligare att skribenter reparerar texten på ytan, genom att ändra stavfel och grammatik, än att de förändrar innehållet i texten, menar Berninger et al. (1996). Sammantaget visar studierna (Berninger et al., 1996; Hayes & Berninger, 2014) att skrivprocessens tre olika kognitiva delar; planering, översättning och transkription av tankar till talspråk, skrift och revidering, inte är fullt utvecklade hos yngre skribenter. Författarna menar dock att delarna utvecklas och framträder systematiskt allt eftersom skribenten mognar som individ och utvecklas i sitt skrivande (ibid.)
