Oberoende av könstillhörighet - En kvalitativ studie om manliga förskollärares bidrag till barns konstruktion av genus

Oberoende av könstillhörighet

- En kvalitativ studie om manliga förskollärares bidrag till barns konstruktion av genus

Hanna Bodlander Åsa Lind

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Oberoende av könstillhörighet

- En kvalitativ studie om manliga förskollärares bidrag till barns konstruktion av genus

Regardless of gender

- A qualitative study on male preschool teachers´ contributions to children´s gender construction

Hanna Bodlander och Åsa Lind Handledare: Anna Öqvist Luleå Tekniska Universitet, 2020

Abstrakt

Syftet med föreliggande studie är att studera hur manliga förskollärare bidrar till barns konstruktion av genus med ett särskilt fokus på barns lika rättigheter och möjligheter oavsett könstillhörighet. Studien är av kvalitativ karaktär med utgångspunkt i det socialkonstruktionistiska perspektivet. Materialet till studien har samlats in genom skriftliga intervjuer med fem manliga förskollärare. Resultatet visar på att de förekommer en omedvetenhet och motstridighet hos de manliga förskollärarna kring könets betydelse för barns konstruktion av genus. Resultatet visar även att det råder en stor osäkerhet kring jämställdhetens betydelse och innebörd i förskolan vilket försvårar arbetet med att främja alla barns lika rättigheter och möjligheter.

Arbetsfördelning: Alla delar i föreliggande studie har bearbetats likvärdigt av oss båda.

Inläsning av tidigare forskning och studier har delats upp mellan oss för att sedan gemensamt sammanställas. Analys och bearbetning av material har även det genomförts av oss båda då vi upplever det positivt för studien om båda är lika förtrogna med dess innehåll.

Nyckelord: genus, jämställdhetsarbete, kön, manliga förskollärare, normer

Förord

Att genomföra den här studien har varit en känslomässig resa. Känslor som tvivel, hopp och förväntan har under resans gång avlöst varandra. Nu, framme på resans slutdestination återstår bara genuin glädje och tacksamhet!

Först och främst vill vi rikta ett stort tack till förskollärarna som vi har fått intervjua, utan er medverkan hade den här studien inte varit möjlig att genomföra. Tack för att ni tog er tid och delade med er av era erfarenheter och upplevelser trots att den rådande pandemin försvårade våra möjligheter till kommunikation.

Vi vill även tacka vår handledare Anna Öqvist som har varit ett ovärderligt stöd för oss under den här resan. Dina konstruktiva synpunkter och ditt engagemang har varit oerhört värdefullt för oss.

Till sist vill vi tacka varandra, nu börjar vår riktiga resa!

Maj 2020

Hanna Bodlander och Åsa Lind

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Forskningsfrågor ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Centrala begrepp ... 3

3.1.1 Kön och genus ... 3

3.1.2 Jämställdhet ... 3

3.1.3 Jämlikhet ... 3

3.1.4 Normer ... 3

3.2 Män i förskolan ... 4

3.3 Jämställdhet i förskolans styrdokument ... 5

3.4 Män som förebild ... 6

3.5 Mäns utmaningar i förskolan ... 7

4. Teoretisk utgångspunkt ... 9

5. Metod ... 10

5.1 Urval ... 10

5.2 Skriftlig intervju som datainsamlingsmetod ... 10

5.3 Etiska övervägande ... 11

5.4 Bearbetning, tolkning och analys ... 12

6. Resultat ... 13

6.1 Det manliga bidraget till barns konstruktion av genus ... 13

6.1.1 Konstruktion av män som förebild ... 13

6.2 Synliggörande av jämställdhet i förskolan ... 14

6.2.1 Sammanblandning av begrepp ... 14

6.2.2 Konstruktion av jämställdhet i praktiken... 14

6.2.3 Könsrelaterade arbetsuppgifter ... 15

7. Diskussion ... 17

7.1 Metoddiskussion ... 17

7.2 Resultatdiskussion ... 18

7.2.1 Förebilder i barns konstruktion av genus ... 18

7.2.2 Manliga arbetsuppgifter i barns konstruktion av genus ... 19

7.2.3 Jämställdhet i barns konstruktion av genus ... 20

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 21

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 22 Referenslista

Bilaga 1. Informations- och samtyckesbrev

Bilaga 2. Intervjuguide

1

1. Inledning

I förskolans läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framgår det att förskolan aktivt skall “främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande” (s. 7).

Det innebär att förskollärare utgör en viktig del i att vidga barns uppfattningar om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt (Skolverket, 2018).

Att förskolan kontinuerligt skall arbeta utifrån detta vittnar om att begreppet jämställdhet bör studeras utifrån förskolans inre verksamhet och därmed i ljuset av de vuxnas förhållningssätt (Henkel, 2006; SOU, 2006:75). Detta till trots tenderar jämställdhetsdebatten att bottna i kvantitativa termer där en större andel män i förskolan tycks vara den avgörande faktorn för att inget barn skall bli begränsad på grund av sin könstillhörighet (Henkel, 2006). Henkel betonar därmed att antal män som arbetar i förskolor inte bör vara det som är i fokus i debatten. Hur väl all personal, oavsett kön, besitter medvetenhet om vad arbetet kräver i anspråk är istället den avgörande faktorn för ett framgångsrikt jämställdhetsarbete (ibid.). Trots detta har det sedan 1930-talet funnits diskussioner om att fler män behövs i förskolan (Eidevald, 2016). Vad diskussionerna grundar sig på råder det dock delade meningar om. Vissa hävdar att männen kan väga upp för avsaknaden av fadersgestalt medan andra istället anser att fler män kan agera motvikt mot den kvinnodominans som råder i förskolan (Hedlin, Åberg & Johansson, 2019;

Mills, Martino & Lingard, 2004; Nordberg, 2005a; Wedin, 2014). Männens frånvaro i förskolans kontext speglas dock i de normer och värderingar som råder i det svenska samhället.

Attityd mot män inom barnomsorg och inte minst den växande pedofildebatten är båda avgörande faktorer för den snedfördelning som råder bland yrkesverksamma i förskolan (Nordberg, 2005a; SKL, 2015; SOU, 1995:15; SOU, 2006:75).

Egna erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen och tidigare studier intygar att det finns få män i förskolan och ett jämställdhetsarbete som tenderar att diskuteras på fel grunder i relation till uppdraget. Dessa upplevelser gör att vi finner det intressant att synliggöra jämställdhetsarbetet ur ett manligt perspektiv. Genom studien vill vi bidra till att uppmärksamma männens förväntningar på sig själva och deras bidrag till barns konstruktion av genus och synliggöra om fler män i förskolan kan komma att ge ytterligare bidrag i jämställdhetsarbetet.

2

2. Syfte

Syftet med studien är att studera hur manliga förskollärare bidrar till barns konstruktion av genus avseende förskolans arbete med att främja alla barns lika rättigheter och möjligheter oavsett könstillhörighet.

2.1 Forskningsfrågor

• Hur upplever manliga förskollärare att barns konstruktion av genus påverkas av män i förskolan?

• Hur upplever manliga förskollärare att jämställdhet synliggörs i förskolan?

3

3. Bakgrund

I föreliggande avsnitt presenteras studiens centrala begrepp och dess innebörd. Därefter redogörs det för männens varande i förskolan, jämställdhetens förankring i styrdokument, männen som förebild i förskolan samt männens utmaningar.

3.1 Centrala begrepp

Begreppet kön betyder enligt Henkel (2006) det biologiska könet medan genus avser det sociala könet och innefattar egenskaper, förväntningar och tolkningar som samhället tillskriver människor beroende på deras kön. Det är med andra ord vi människor som ger betydelse åt, och tilldelar kön olika egenskaper, förmågor och beteenden (SKL, 2015). Det gör enligt Henkel att antaganden om vad som anses manligt respektive kvinnligt är föränderligt och skiftar över tid och kultur.

3.1.2 Jämställdhet

Begreppet jämställdhet definieras som människors lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter oavsett individens kön (Henkel, 2006). Henkel framhåller vidare att jämställdhet kan delas upp i två innebörder, kvantitativ och kvalitativ. Med en kvantitativ innebörd är fokus på relationen mellan antal män och kvinnor medan fokus i den kvalitativa innebörden ligger på allas rätt till inflytande och möjlighet att påverka sitt eget liv utan att förväntningar baserade på könstillhörighet blir ett hinder. Wedin (2014) menar i likhet med Henkel att diskussioner om jämställdhet inom förskolans kontext benämns i termer av normer och värderingar vilket gör att begreppet inom förskola innefattas i den kvalitativa innebörden.

3.1.3 Jämlikhet

Begreppet jämlikhet betecknar enligt Wedin (2014) ett rättvist förhållande mellan individer där alla människor har lika värde oberoende av bland annat kön, etniskt ursprung eller social tillhörighet.

3.1.4 Normer

Begreppet norm kan enligt Wedin (2014) beskrivas som informella regler i samhället gällande hur människor skall vara och agera. Norm utgör det som ses som normalt beteende och därmed det eftersträvansvärda. Det är dock inte förrän någon agerar utanför normen som beteendet ses som avvikande och onormalt. Genom att belysa det onormala definieras även det normala. Då normer bygger på värderingar kan dessa informella regler komma att förändras under tid (ibid.).

4

3.2 Män i förskolan

Förskolans historia vittnar om att arbete inom barnomsorg länge har betraktats som ett kvinnoyrke. Från förskolans första form av barnomsorg, barnkrubban på 1800-talet, till storbarnkamrarna som inrättades på 1940-talet har yrket främst varit riktat mot ogifta kvinnor, detta då kvinnor ansågs bäst lämpade till att arbeta med barn, omsorg och pedagogik (Eidevald, 2016; Holmlund, 1996; SOU, 2006:75). Omsorgsgivande egenskaper framställs enligt Nordberg (2005b) som naturligt hos det kvinnliga könet och därmed något kvinnor redan från födelsen besitter. Trots att det på 1930-talet fördes fram argument om att även män skulle arbeta i barnomsorg kom dessa åsikter inte att få genomslag i förskolan. Att arbeta med barn kom därmed även fortsättningsvis att ses som ett yrke enbart för kvinnor (Eidevald, 2016). Det medförde även att det var få män som sökte sig till förskollärarutbildningen, trots att den stod öppen för båda könen (SOU, 2006:75).

Nordberg (2005b) beskriver att det var först på 1960-talet bristen på män i förskolan ansågs vara ett problem och därmed kom att diskuteras på riktigt. I och med Barnstugeutredningens betänkande (SOU, 1972:26) framkom en tydligare önskan om att se fler män i förskolan och med den en tydligare syn på mannens roll i barns liv och mäns rättighet att arbeta inom barnomsorg (Havung, 2005). Då förskolans personal nästan enbart hade bestått av kvinnor fördes även argument fram om att fler män behövdes på förskolan i syfte att agera förebild för barn och påvisa att både män och kvinnor kan ha en fostrande och omsorgsgivande roll (Nordberg, 2005b). Även barns möjlighet att ha en man närvarande i uppväxten lyftes då männen under 1960-talet ofta var helt, eller delvis, frånvarande i barns vård och fostran (SOU, 1972:26).

Önskemålet om en jämnare könsfördelning i förskolans utbildning fick på 1970-talet effekt.

En större andel män gjorde gränsöverskridande val och sökte sig till förskollärarutbildningen (SOU, 2004:115). År 1974 låg andelen män som sökte sig till utbildningen på elva procent vilket därmed var det högsta värdet dittills (ibid.). Trots en ökning av män inom barnomsorg och därmed en början till en jämnare könsfördelning bland personalen framhåller Nordberg (2005b) att företeelsen män i förskolan ständigt är aktuell i jämställdhetsdebatten. Fokus har under åren dock kommit att förändras. Under 1960- och 70-talet låg debattens kärna inom den politiska ramen då jämställdhet blev ett eget politikområde som kom att inriktas på att göra kvinnan jämställd mannen. Knappt tio år senare låg fokus istället på kvinnors och mäns lika villkor i arbetslivet (SOU, 2006:75; Wedin, 2014).

År 2003 beslutade regeringen att en delegation för jämställdhet i förskolan skulle tillsättas i syfte att stärka och utveckla förskolans jämställdhetsarbete. Delegationen framhöll att det rådde brister i förskolans arbete med att uppnå jämställdhetsmålen. Normer kring manligt och kvinnligt skulle lyftas än mer i förskolans verksamhet då förlegade könsroller och könsmönster tenderade att upprätthållas istället för att motverkas. Delegationens utgångspunkt var därmed att säkerställa att förskolan omfattades av ett genusperspektiv för att arbeta mot de tidigare normerna (SOU, 2004:115; SOU, 2006:75). Havung (2000) beskriver att de skillnader som

5

ansågs föreligga mellan de båda könen gällande arbetsfördelning var att männen betraktades som mer uppgifts- och handlingsorienterade än kvinnor. Männen ansågs också vara bättre på konflikthantering och mer lekfulla än sina kvinnliga kollegor. Männen beskrevs dock i termer av att inte se vad som skall göras som varande och obenägna att städa. De ansågs även ha tendens att upphaussa barnen i leken för att sedan överlåta ansvaret med att lugna ner barnen till de kvinnliga kollegorna (ibid.). Uppdelningen av arbetsuppgifter mellan manliga och kvinnliga förskollärare medför enligt Havung (2005) att de traditionella könsnormerna ständigt upprepas och därmed bevaras. Det försvårar således arbetet med förskolans jämställdhetsuppdrag.

3.3 Jämställdhet i förskolans styrdokument

Redan innan förskolan fick sin första läroplan uppmärksammades begreppet jämställdhet i förskolans kontext. Socialstyrelsen, som tidigare var tillsynsmyndighet för förskolan, gav 1987 ut Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987). I de allmänna råd som programmet bygger på nämns jämställdhetsbegreppet genom att förskolan “ska verka för jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män” (Socialstyrelsen, 1987, s. 31).

Personalen skall därmed ha förståelse för “vikten av att barnen får utveckla en trygg könsidentitet” (Socialstyrelsen, 1987, s. 29). Programmet framhåller vidare att den ojämna könsfördelningen bland förskolans personal gör att “man måste vara särskilt uppmärksam på hur man påverkar barnen som förebild och med egna värderingar” (Socialstyrelsen, 1987, s.

31).

År 1998 övertog Utbildningsdepartementet ansvaret för förskolorna och i och med denna övergång kom även förskolan att få sin första läroplan som har sin grund i Skollagen (SkolL, SFS 1985:1100; Utbildningsdepartementet, 1998). I den framställs förskolans jämställdhetsuppdrag än tydligare då det kom att bli en del av förskolans värdegrund och därmed något förskolan aktivt skall arbeta med (SOU, 2006:75; Wedin, 2014). I likhet med skrivelserna i det pedagogiska programmet för förskolan framgår att flickor och pojkar skall ha samma möjligheter. I läroplanen betonas dock att barnen inte skall begränsas av stereotypa könsroller. De gjorda tilläggen ställde högre krav på förskolans personal då egna attityder, värderingar och ageranden mellan män och kvinnor är bidragande faktorer i barns uppfattningar om vad som anses vara “adekvat könsrollsbeteende” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 32).

Även könsmönster och könsroller var nytillkomna begrepp i förskolans första läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998).

I takt med att läroplanerna reviderades kom även begreppet jämställdhet att utvecklas. I de reviderade läroplanerna från 2011 och 2016 gjordes tillägg om att inget barn skall diskrimineras på grund av bland annat kön (Skolverket, 2010; Skolverket, 2016). Heikkilä (2015) framhåller att den svenska förskolan, i och med de gjorda revideringarna, hade ett femdelat jämställdhetsuppdrag. Den första delen berörde vikten av att visa omsorg och hänsyn till andra människor. Den andra delen av uppdraget handlade om hur vuxna bemöter flickor och pojkar och de krav och förväntningar som ställs på dem. Den tredje delen utgjordes av förskolans arbete med att motverka traditionella könsroller. De två sista delarna berörde strävan efter att

6

alla barn utvecklar förståelse för alla likas värde samt att flickor och pojkar inte skall begränsas av stereotypa könsroller.

I den rådande läroplanen, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) har jämställdhetsuppdraget kommit att bli än mer förstärkt. Begrepp som pojkar och flickor har i större utsträckning bytts ut mot barn och könstillhörighet i samband med jämställdhet. Rådande skrivelser kring uppdraget framställs idag genom att förskolan aktivt och medvetet skall “främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, 2018, s. 7). Förskolan skall även ansvara för att “motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande”

(ibid.). Tidigare formulering avseende diskriminering på grund av kön har även fått tillägg i form av “könsöverskridande identitet eller uttryck” (Skolverket, 2018, s. 5).

Skrivelserna i den rådande läroplanen vittnar om att begreppet jämställdhet idag framställs och används utifrån kvalitativa formuleringar vilket innebär att jämställdhetsdebatten inte bör ha sitt fokus på det faktiska antal män respektive kvinnor som arbetar i förskolan (Henkel, 2006).

I delegationen för jämställdhet i förskolan (2006:75) framkommer därutöver att en jämn könsfördelning i förskolan inte är någon garanti för att utbildningen skall bli mindre könsstereotyp. Fokus bör istället ligga på hur de vuxna i utbildningen kan vidarebefordra värderingar och demokratiska idéer för att leva upp till de nationella målen och därmed förändra könsnormerna (Henkel, 2006; SOU, 2006:75).

3.4 Män som förebild

Tidigare forskning skildrar föreställningen om att män i förskolan ses som förebilder i arbetet med att utmana könsnormer och den kvinnliga könskodning som ofta råder i förskolans kontext.

Genom att efterleva samhällets manliga norm förväntas de bidra med en maskulinitet som anses saknas i förskolan samt vara en manlig förebild för pojkars identitetsutveckling (Hedlin et al., 2019; Mills et al., 2004; Nordberg, 2005a; Wedin, 2014). Nordberg (2005b) framhåller att män i förskolan är en viktig jämställdhetsförebild som genom att utföra traditionellt kvinnliga arbetsuppgifter utmanar en förlegad könsordning. Nordberg menar vidare att en större förekomst av manliga förskollärare förväntas motverka de problem som barn som växer upp utan en manlig förebild i framtiden kan tänkas ställas inför. För att passa in på den kvinnligt kodade arbetsplatsen behöver den manliga förskolläraren enligt Jones (2007) även besitta specifika egenskaper för att bli accepterad av kvinnor. Egenskaper som ses som önskvärda är att mannen skall vara känslig, lyssnande, ha humor samt vara entusiastisk och besitta gentlemannamässiga karaktärsdrag (ibid.). Nordberg (2005b) visar på att den manliga förskolläraren även behöver tona ned sin femininitet samt se ut och agera som en man för att bli godkänd av de kvinnliga medarbetarna. Här skildrar Wedin (2014) samhällets föreställning om att manliga förskollärare kan bidra med sådant som de kvinnliga förskollärarna tycks lida brist på. Genom att komplettera för dessa egenskaper anses männen bli en fadersgestalt och förebild för barnen. Wedin understryker att detta istället bidrar till att uppdelningen mellan manliga och kvinnliga sysslor förstärks vilket leder till en ojämställdhet och förstärkning av de könsnormer som råder.

7

Tidigare forskning ifrågasätter dock att barn ser sina förskollärare som förebilder (Francis et al., 2008; Warin, 2014) medan Delegationen för jämställdhet i förskolan betonar att män behövs i barnomsorgen för att synliggöra att både män och kvinnor kan arbeta med barn, omsorg och pedagogik (SOU, 2006:75). Mills et al. (2004) framhåller därutöver vikten av att män tar ett större ansvar för barns välbefinnande vilket förväntas bidra till att barn inte begränsas och belastas av samhällets dominerande könskonstruktioner. Havung (2005) menar att vara man i förskolan ses som något exklusivt i barns ögon vilket gör att barn många gånger söker närhet hos den manliga individen. Det grundar sig framförallt i att manliga förskollärare anses vara bättre på att starta och genomföra aktiviteter i förskolan som allmänt har manliga förebilder som till exempel fotboll. Även Nordberg (2005b) beskriver i sin studie hur barn med tillgång till en manlig förskollärare fick snickra och bygga medan de barn som enbart hade kvinnliga förskollärare inte hade möjlighet att nyttja snickarboden. Männen såg snickarboden och de tillhörande aktiviteterna där som sin uppgift och fick genom dessa initiativ beröm av vårdnadshavare då barnen, genom aktiviteterna, gavs andra och nya erfarenheter. Havung (2005) menar vidare att män i förskolan anses vara mer villiga att leka och vågar mer och busar på ett annat sätt än kvinnor. Detta medför enligt Havung att männens insatser inom leken ses som något viktigt och exklusivt främst i ett barnperspektiv. Havung framhäver att den lek män startar upp tenderar att närma sig idrotten, som enligt normen, är ett viktigt inslag i många mäns liv. Det gör att männen i förskolan ofta blir ansvariga i planering och organisering av de idrottsaktiviteter som förekommer i förskolans utbildning (ibid.).

3.5 Mäns utmaningar i förskolan

Flertalet studier belyser den kamp män i förskolan genomgår för att bli accepterade och betrodda (Brody, 2015; Hedlin et al., 2019; Jones, 2003; SOU, 2006:75). Havung (2005) och Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006:75) visar på att män behöver motivera sitt yrkesval på ett sätt som kvinnor inte behöver göra. Att enbart använda motivet intresse för argumentation av sitt yrkesval är för kvinnor tillräckligt men manliga förskollärare behöver starkare argument än så. Havung (2005) och Hedlin et al. (2019) framhåller även att en manlig förskollärare inte enbart kan utföra sina yrkesuppgifter, en man i förskolan har högre krav och förväntningar på sig att bidra med sådant som de kvinnliga kollegorna gör. Männen förväntas även öka jämställdheten i förskolan enbart genom sitt varande. Detta tycks bero på att den föråldrade föreställningen om kvinnors fallenhet för att passa små barn lever kvar i det svenska samhället och kulturen (SOU, 2006:75). De män som trots detta söker sig till förskolan, och därmed ett kvinnodominerande yrke, upplevs enligt Havung (2005) som modiga samtidigt som de ständigt blir utsatta för granskning och ifrågasättande på grund av sitt yrkesval (ibid.).

Nordberg (2005a) konstaterar att män som arbetar på förskolor många gånger upplever samma hinder som kvinnor traditionellt upplever i mansdominerade yrken. Män som träder in på kvinnodominerade arenor tycks dock bli än mer ifrågasatta än kvinnor på manliga områden (Connell & Messerschmidt, 2005).

Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU, 2006:75) och SKL (2015) betonar att den sneda könsfördelningen i förskolan grundar sig på samhällets nedlåtande syn och förutfattade

8

meningar om män som väljer att arbeta med barn. Havung (2005) påpekar att samhällets föreställningar om manligt och kvinnligt bidrar till att yrken blir könsmärkta. Uppdelningen som skapas i samhället har ingen biologisk förankring utan är en konstruktion utifrån samhällets syn på män och kvinnor (ibid.). Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006:75) och SKL (2015) framhåller vidare att den stora orsaken till männens frånvaro i förskolan emellertid är männens oro för att bli anklagade för sexuella övergrepp mot barn. Nordberg (2005b) menar att rädslan för att bli anklagad för pedofili väcktes på nytt i Sverige under 1990-talet då händelser inom området fick stort utrymme i tidningar och TV-sändningar. Det medförde bland annat att manliga förskollärare blev försiktiga med att ge barn spontana kramar eller ta upp dem i sitt knä på grund av pedofildebatten (Brody, 2015). Av rädsla för att bli anklagad för brott mot barn beskriver Jones (2003) att många förskolor har utarbetat regler för hur lokaler i förskolan skall vara utformade för att minimera att en manlig förskollärare skall kunna vara ensam med barn.

Detta har genererat i att förskolor har rivit väggar och satt in fler fönster för att lättare få en överskådlig blick över lokalerna. Hedlin et al. (2019) framhåller att även så kallade no-touch policy har införts på förskolor vilket innebär att riktlinjer har skapats gällande den fysiska kontakten mellan förskollärare och barn. Även om policyn är tänkt att rikta sig mot både manliga och kvinnliga förskollärare uppfattas den enligt Jones i praktiken enbart vara riktad mot män. Munk (2013) menar vidare att åtgärder som dessa markerar svårigheten i att helt rentvås från sexuella övergrepp mot barn om minsta tvivel råder. Pedofildebatten och de riktlinjer som skapats mellan förskollärare och barn har enligt Munk förändrat många manliga förskollärares beteenden till att i högre utsträckning än kvinnor aktivt väljer att inte vara ensamma med barn samt undviker kroppskontakt. Bergström, Eidevald och Westberg-Broström (2016) betonar även att många män till och med väljer att inte arbeta kvar om minsta misstanke råder. Rädslan för misstanke tenderar dock att försvagas efter en tid enligt Brody (2015) vilket gör att männen vågar släppa sin fasad när de blir trygga i sin yrkesroll.

9

4. Teoretisk utgångspunkt

Studien utgår från det socialkonstruktionistiska perspektivet vilket grundar sig på att världen är socialt konstruerad av människan i interaktion med andra (Berger & Luckmann, 1991;

Dahlberg, Moss & Pence, 2014). Det innebär att människan är en social produkt som kontrolleras av samhället och fördefinierade mönster. Fokus ligger därmed på att visa att det som tros vara naturligt egentligen är socialt konstruerat och i och med det föränderligt (Berger

& Luckmann, 1991). Enligt Burr (2015) ifrågasätts kunskapens objektiva sätt att förstå världen där kunskap konstrueras i processer och samspel mellan människor. Det vi därmed betraktar som sanning kommer att variera i tid och miljö vilket gör att föreställningar och normer om genus och jämställdhet inte är något beständigt (ibid.).

Berger och Luckmann (1991) betonar att de normer och värderingar som råder i samhället skapas i sociala sammanhang då de bekräftas av människan. Det gör att de uppfattas som något naturligt och att det som tros vara naturligt egentligen är socialt skapat. Burr (2015) beskriver att det som ses som naturligt i samhället även är det som människan betraktar som normalt.

Människan bär därmed alltid med sig förgivettagna föreställningar om hur hon förväntas agera och handla i relation till rådande normer. I förhållande till studiens syfte som är att studera manliga förskollärares bidrag till barns konstruktion av genus anses det socialkonstruktionistiska perspektivet vara bäst lämpat. Det då manliga förskollärare styrs av samhällets konstruerade förväntningar på det manliga könet vilket påverkar deras dagliga arbete. Vetskap om detta gör det möjligt att upptäcka och ifrågasätta de könsnormer som konstrueras i förskolan. Vad som är normalt beskrivs enligt Burr som de vanligaste beteendena eller egenskaperna hos en särskild grupp människor. Den dagliga användningen av begreppen normal och naturlig har enligt Burr fått moraliska betydelser då begreppen får människan att känna att hon borde agera inom ramen för det som ses som naturligt och normalt och därmed avstå från sådant som går emot normen.

Berger och Luckmann (1991) menar att den sociala ordningen, som utgörs av vanemässiga handlingar, skapas och överförs till nästa generation via människan. Processen sker långsamt vilket gör att spår av tidigare normer och värderingar går att finna i flera generationer och därmed en förklaring till att förskolan länge har betraktats som en plats för kvinnor. Berger och Luckmann framhåller vidare att människan, från den första levnadsdagen, är underkastad den sociala ordningen vilket ger förutbestämda förväntningar på individer beroende på könstillhörighet. Burr (2015) poängterar dock att människan skall vara försiktig i sin uppdelning och kategorisering av världen. Det som människan uppfattar behöver nödvändigtvis inte hänföras till verkligheten utan bör istället ifrågasättas. Detta tankesätt applicerar Burr på människans observation av att det finns två kön i världen, man och kvinna. Utifrån dessa antaganden har samhället skapat normativa kategorier om vad som anses vara manligt och kvinnligt, utan att människan kritiskt förhåller sig till detta. Det återspeglas i den snedfördelning som råder bland förskolans personal. På samma grunder visar Burr på att uppdelningen av människor likväl kunde ske i termerna lång och kort för att inte befästa traditionella könsnormer.

10

5. Metod

I detta avsnitt presenteras studiens urval, datainsamlingsmetod, etiska överväganden samt bearbetning, tolkning och analys.

Studien utgår från den kvalitativa ansatsen vilket enligt Ahrne och Svensson (2015) möjliggör att studera människors upplevelser och erfarenheter och få större kännedom och förståelse för dessa. Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) framhåller därutöver att det kvalitativa metodvalet gör det möjligt att studera företeelser och påståenden. I motsats till detta fokuserar en kvantitativ ansats på det som är mätbart och framställs i siffror vilket inte är relevant för föreliggande studie (ibid.).

5.1 Urval

I studien deltog fem manliga förskollärare från fyra olika kommuner i mellersta Sverige. Fyra av förskollärarna var av oss bekanta sedan tidigare då de ingår i vår bekantskapskrets. Att deltagarna var kända var för studien positivt då goda relationer enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, och Wängnerud (2012) skapar ett förtroligt samarbete. Den femte förskolläraren som deltog i studien var av oss inte känd sedan tidigare utan valdes ut av en bekant till oss som kände deltagaren genom tidigare arbetsplats.

5.2 Skriftlig intervju som datainsamlingsmetod

Den kvalitativa intervjun valdes som datainsamlingsmetod för studien (Ahrne & Svensson, 2015). Studiens syfte behandlar manliga förskollärare i förhållande till förskolans genus- och jämställdhetsarbete. Med detta som grund föll valet på intervju som datainsamlingsmetod vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) är en lämplig datainsamlingsmetod för att fånga hur människor uppfattar sin värld och därmed kunna ta del av informanternas perspektiv utifrån det givna syftet. Valet av intervju som metod skapar därmed möjlighet att få en djupare förståelse för hur manliga förskollärare upplever att de bidrar till barns konstruktion av genus samt hur de förhåller sig till samhällets normer. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar därutöver att intervju är ett bra verktyg för att skapa ett bredare perspektiv och synliggöra deltagares upplevelser, erfarenheter och konstruktioner av en specifik företeelse.

Backman et al. (2012) visar på att intervjuer kan vara ostrukturerade, strukturerade eller semistrukturerade. I en ostrukturerad intervju är intervjufrågorna förutbestämda och deltagaren uppmuntras att utveckla sina svar genom följdfrågor. Backman et al. beskriver vidare att en strukturerad intervju till skillnad från den ostrukturerade liknar en enkät med korta och koncisa svar. I den semistrukturerade intervjun menar Backman et al. att ett antal förutbestämda frågor finns men att frågornas ordning kan variera. Det medför att svaren blir längre och friare i sin form. I föreliggande studie har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer (bilaga 2). Valet att använda denna intervjuform grundande sig på att förutbestämda frågor gav oss en trygghet i säkerställandet att studiens syfte och forskningsfrågor kom att besvaras samt att det socialkonstruktionistiska perspektivet låg i förgrunden. Utifrån rådande omständigheter i

11

samhället med covid-19 och därmed begränsning i att träffa deltagare personligen genomfördes samtliga intervjuer skriftligt. Skriftliga intervjuer kan bli relativt kortfattade i sin omfattning men då de enligt Davidsson (2007) erbjuder de medverkande längre tid till att genomföra intervjun och därmed möjlighet att själv välja när tid skall avsättas föll valet ändock på denna metod. Vid skriftlig intervju undviks även risken att intervjuaren påverkar deltagarens svar och därmed minimeras risken att den tillfrågade besvarar frågorna utifrån vad den tror förväntas.

Då vi inte närvarade under intervjuerna kunde det maktperspektiv som kan föreligga vid intervjuer och som därmed kan få deltagarna att känna sig styrda, osäkra och rädda över hur frågorna skall besvaras frångås (Dahlberg et al., 2014). De skriftliga intervjuerna möjliggjorde även att informanterna kunde sitta på en avskild och ostörd plats och därmed inte bli påverkad av störningsfaktorer såsom ljud eller andra människor vilket enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är positivt för studien då sådana störningsfaktorer annars kan komma att påverka resultatet. Att genomföra intervjuer kräver enligt Kvale och Brinkmann (2014) skicklighet och vana från intervjuarens sida för att få ut bästa möjliga resultat. Detta är något vi anser att vi inte besitter och genom skriftliga intervjuer kunde detta undgås.

Intervjuguiden (bilaga 2) mejlades till respektive deltagare som angav sina svar på frågorna och mejlade tillbaka guiden ifylld. Den utformade intervjuguiden bestod av tolv frågor konstruerade efter den semistrukturerade intervjuformen. Davidsson (2007) understryker vikten av att frågorna är väl genomtänkta då intervjuer sker skriftligt. Detta utifrån att följdfrågor och förklaringar blir svårare. Intervjuguiden hade därmed utformats med öppna frågor som gav deltagarna möjlighet att ge utvecklande svar. Intervjuerna avslutades med att förskollärarna fick frågan om de ville göra något tillägg till intervjun. Kvale och Brinkmann (2014) menar att runda av intervjun på detta sätt gör att den intervjuade känner sig mer trygg med att ta upp delar som kan vara känsligt för individen.

De fem förskollärarna kontaktades via mejl och sms för att informeras om studiens syfte och samtycke till att genomföra intervjuerna (bilaga 1). Valet att kontakta förskollärarna direkt och inte gå via rektorer gjordes för att det redan fanns en etablerad kontakt med majoriteten av de tillfrågade. Efter informerat samtycke mejlades intervjuguiden ut till samtliga tillfrågade med en önskan om en sista svarsdag som förelåg en vecka fram. Samtliga deltagares underskrifter inhämtades innan intervjuguiden skickades ut för att i enlighet med Löfdahl (2014) uppfylla god forskningssed. Intervjuerna pågick under tre dagar innan alla svar var inkomna.

5.3 Etiska övervägande

Studien utgår från Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017) att den som genomför studien skall informera deltagarna om studiens syfte. Medverkande i studien skall även upplysas om dess frivillighet och rätt att avbryta sin medverkan. Genom det mejl som skickades ut till förskollärarna informerades dem om studiens syfte och att deras medverkan var frivillig och därmed kunde avbrytas under studiens gång. Samtyckeskravet beskrivs enligt Vetenskapsrådet

12

innefatta deltagarnas rätt att bestämma över sin medverkan utan ifrågasättande vilket de tillfrågade informerades om i det brev som skickades ut (bilaga 1). I bilagan efterfrågades även ett skriftligt samtycke från alla medverkande i enlighet med samtyckeskravet. Vetenskapsrådet beskriver att konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas lämnade uppgifter skall hanteras under största möjliga sekretess och förvaras otillgängligt för obehöriga. Intervjusvar och samtyckesbrev har under studiens gång förvarats, på ett för utomstående, otillgängligt sätt.

Deltagarna har även blivit informerade om att de garanteras konfidentialitet gällande de uppgifter de lämnat. Även information kring att insamlad data kommer att förstöras efter studiens genomförande har delgetts. Nyttjandekravet innebär enligt Vetenskapsrådet att insamlad data inte får användas i andra syften än den som delgetts informanterna. Materialet som de tillfrågade har lämnat kommer enbart att skildras i föreliggande examensarbete (ibid.).

5.4 Bearbetning, tolkning och analys

Analysarbetet utgår från Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande arbetssätt;

sortering, reducering och argumentation.

Rennstam och Wästerfors (2015) framhåller vikten av att sortera det inkomna materialet för att undgå att en för stor kvantitet av material bearbetas. Detta kan skapa oordning och oöverskådlighet vid analysarbetet. För att bemöta detta problem skedde den första sorteringen genom att intervjusvaren som inkommit lästes igenom ett flertal gånger för att kunna sorteras efter respektive intervjufråga i ett dokument. Därefter reducerades materialet som inte svarade på studiens syfte eller forskningsfrågor ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och sållades därmed bort då Rennstam och Wästerfors poängterar omöjligheten med att ta med allt material.

Utifrån resterande material skedde ytterligare en sortering. I detta steg gjordes en granskning av de inkomna svaren för att se om några av deltagarna hade besvarat frågorna på liknande sätt och därmed kunde placeras tillsammans. På så sätt synliggjordes hur vanligt förekommande svaren var. I nästa steg utgick vi ifrån studiens forskningsfrågor och placerade de olika intervjusvaren under respektive fråga i dokumentet. Material som inte ansågs relevant för någon av forskningsfrågorna reducerades bort och resterande material analyserades och granskades i syfte att finna mönster. Utifrån de mönster som framträdde skapades en underrubrik till temat

”Det manliga bidraget till barns konstruktion av genus” och tre underrubriker till temat

”Synliggörande av jämställdhet i förskolan”. Materialet som sorterades till respektive underrubrik ligger till grund för studiens resultat.

Det tredje steget i analysarbetet är enligt Rennstam och Wästerfors (2015) att argumentera vilket innebär att ställa materialet i relation till tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt.

Under hela analysarbetet har argumentation varit ett återkommande arbetssätt då alla gjorda val avseende sortering och reducering har baserats på vad som för studien mot dess syfte och forskningsfrågor i relation till tidigare forskning och det socialkonstruktionistiska perspektivet.

Rennstam och Wästerfors poängterar dock att gränsen mellan de tre arbetssätten är vag vilket gör att de inte skall ses som tre separata handlingar. Det återspeglas i hur föreliggande studie har bearbetats, tolkats och analyserats.

13

6. Resultat

Nedan följer studiens resultat. Resultatet presenteras utifrån två teman; Det manliga bidraget till barns konstruktion av genus och Synliggörande av jämställdhet i förskolan. Det första temat presenteras i underkategorin; konstruktion av män som förebild. Det andra temat presenteras i underrubrikerna; sammanblandning av begrepp, konstruktion av jämställdhet i praktiken och könsrelaterade arbetsuppgifter.

6.1 Det manliga bidraget till barns konstruktion av genus

6.1.1 Konstruktion av män som förebild

Deltagarna i studien beskriver att mannens bidrag till barns konstruktion av genus skapas genom det individuella förhållningssättet. De uttrycker att deras bild av sig själva som förebilder inte bör studeras i relation till kön då de menar att det inte föreligger skillnad i deras roll som förebild och kvinnors roll som förebild avseende hur de skall agera. En informant yttrar att ”alla har samma betydelse”. Männen skildrar därmed att rollen som förebild inte konstrueras av individens kön utan istället innebär en individuell medvetenhet och reflektion över det vardagliga handlandet och agerandet och därmed en avsikt att föregå med gott exempel gentemot barnen. De understryker att deras roll som manlig förebild därmed inte bidrar till barns konstruktion av genus på ett annat sätt än de kvinnliga. Fortsättningsvis betonar deltagarna i studien att det inte föreligger specifika förväntningar på dem avseende kön då de rådande förväntningarna istället konstrueras av deras yrkestitel som förskollärare. De beskriver istället att rollen som förskollärare och det ansvar som kopplas till yrkestiteln utgör en viktigare del i hur de bidrar till barns konstruktion av genus. Individens kön är därmed inte en vital faktor.

Samtidigt visas en motstridig bild där rollen som förebild konstrueras utifrån deras kön. Männen framhåller att de på grund av sitt kön är förebilder i barns konstruktion av genus genom sitt gjorda yrkesval. Genom att visa på att det är okej att gå emot könsnormer och göra det man vill och tycker är roligt oavsett andras åsikter kan barns konstruktion av genus komma att utvecklas.

En informant uttrycker följande “att man vågar göra det som är annorlunda för att man tycker det är roligt”. Männen menar att deras könsöverskridande yrkesval framstår som positivt i deras roll som förebild då de genom sitt kön möjliggör att barn får en bredare bild av könsnormer.

Detta genom att visa att även det manliga könet kan trösta, mata och leka med barbie, vilket deltagarna konstruerar som kvinnligt kodade arbetsuppgifter. De tillfrågade beskriver att de som män blir förebilder för barn i deras konstruktion av genus då de genom sitt agerande kan visa på att kön inte har betydelse för vad som skall ses som möjligt för varje individ.

En annan aspekt gällande deltagarnas roll som manlig förebild är att kompensera för avsaknad av manlig förebild i hemmen. De menar att en ökad andel män i förskolan är positivt för att ge barn en bredare referensram. Fyra av fem informanter betonar att fler män i förskolan är av vikt för att barn skall få möta en jämnare könsfördelning i arbetslagen och därmed en ökad förståelse för att män också kan arbeta med barn. En deltagare uttrycker följande “barn behöver både manliga och kvinnliga förebilder under sina första viktiga år i lärandet”. De framhåller att detta breddar barns föreställningar kring det manliga könet och därmed en möjlighet att ifrågasätta

14

de förväntningar som samhället har konstruerat kring män. En ökning av andelen män i förskolan hjälper till att ge barnen en bredare referensram och därmed ett bidrag till barns konstruktion av genus. Männen betonar att det idag är för få män i förskolan för att kopplingar skall kunna ses men med fler män i förskolan underlättas arbetet med att bidra till att bredda barns referensramar, vilket de hoppas “sker i framtiden”.

6.2 Synliggörande av jämställdhet i förskolan

6.2.1 Sammanblandning av begrepp

Resultatet visar att tre av de tillfrågade blandar ihop begreppen jämställdhet och jämlikhet. De menar att jämställdhet i förskolans kontext handlar om att möta och behandla alla individer på ett likvärdigt sätt vilket visar att deltagarna i studien beskriver begreppen jämställdhet och jämlikhet utifrån samma grunder. De framhåller att varje barn skall bemötas som en individ och därmed relaterar de inte jämställdhet specifikt till könstillhörighet. En informant uttrycker exempelvis att ”vi skall bemöta barnet, inte han eller hon, vi behandlar alla lika”. Männen betonar att deras bemötande mot barnen inte skiljer sig åt då de inte gör skillnad på flickor och pojkar. Deltagarna ger därmed inte uttryck för att jämställdhet skall diskuteras i relation till kön och könstillhörighet vilket gör att de konstruerar begreppet jämställdhet synonymt med jämlikhet. De betonar att det individuella bemötandet är av största vikt och att alla barn är lika värda vilket gör att männen beskriver en jämlikhet mellan barnen där könstillhörighet osynliggörs. Betydelsen av kön blir på så sätt frånkopplat arbetet med jämställdhet då de tillfrågade frångår könsrelaterade skillnader. Informanterna menar att alla barn skall bemötas efter den individ de vill vara. En deltagare formulerar följande ”Kalle kan komma i klänning eller nagellack”. Jämställdhetens innebörd konstrueras i beskrivningen i termer av diskriminering genom att ingen skall bli trakasserad eller illa behandlad på grund av kön eller könsöverskridande uttryck. Citatet visar på en sammanblandning av begreppet jämställdhet och diskrimineringsgrunderna då kränkande behandling på grund av kön inte är synonymt med jämställdhet även om respondenterna drar likvärdiga paralleller mellan begreppen. Resultatet visar att de två andra männen konstruerar begreppet jämställdhet i relation till kön. De beskriver att flickors och pojkars möjligheter är skilda och pekar därmed på vikten av att alla individer har samma rättigheter och möjligheter oavsett könstillhörighet. En av de tillfrågade formulerar att “jag vet att pojkar tar större plats och när flickor tar plats får de stämpeln som bråkiga”.

Beskrivningen ger uttryck för att de två andra deltagarna har vetskap om att det förekommer skillnad i hur flickor respektive pojkar bemöts samt att förskollärares krav på könen skiljer sig åt. Respondenternas beskrivningar visar på en medvetenhet om att jämställdhet skall diskuteras i termer av kön och könstillhörighet och att det därmed råder skillnad mellan jämställdhet och jämlikhet.

6.2.2 Konstruktion av jämställdhet i praktiken

Informanterna beskriver en svårdefinierad bild över hur arbetet med jämställdhet konstrueras i praktiken i förskolan. De menar att arbetet med jämställdhet sker i enlighet med läroplanens målsättningar samtidigt som ingen konkret bild kan ges. Männen uttrycker att arbetet med

15

jämställdhet inte kräver specifik kunskap eller medvetenhet och att arbetet därmed kan se olika ut för varje individ. En deltagare yttrar att ”det sitter i ryggmärgen”. Fortsättningsvis betonar de att arbetet gällande jämställdhet faller sig naturligt och därmed inte är ett arbete som kräver målinriktade handlingar eller reflektion. Jämställdhet beskrivs istället som ett ämne man inte behöver föra diskussion kring då arbetet sker utan att ”man funderar på det”. Det är enbart en av de tillfrågade som uttrycket att jämställdhetsarbetet är något som bör diskuteras i arbetslaget vilket visar på att han har förståelse för arbetets komplexitet och behov av kunskap för att kunna bedrivas på ett medvetet och varaktigt sätt. Resultatet visar även att deltagarna i studien konstruerar jämställdhetsarbetet på ett jämlikt sätt då de berättar att kvinnor och män är lika viktiga i ämnet och att båda könens prestationer i arbetet skall värderas likvärdigt. En respondent beskriver att “det är personligt hos var och en”. De tillfrågade framhåller att den individuella prestationen är det väsentliga och att kön inte skall vara i fokus under den verksamhetsförlagda tiden på förskolan även om det är oundvikligt. De betonar att mycket av jämställdhetsarbetet kräver samtal med barnen för att visa på att olikheter är okej och att alla kan vara den de vill. Genom samtal menar männen att barn kan få en bredare förståelse för vilka rättigheter och möjligheter som åligger dem, oavsett könstillhörighet. Samtidigt uttrycker informanterna komplexiteten med att föra sådana samtal med barn då de själva är medvetna om att de bemöter barn olika då könstillhörighet är oundvikligt i vardagen. En av de tillfrågade skildrar osäkerheten genom beskrivningen “ibland kanske man inte gör rätt”. Deltagarna beskriver därmed att det konkreta arbetet gällande jämställdhet kräver samtal och diskussion med barnen för att nå det resultat männen önskar. Det gör att respondenterna är medvetna om att samhällets konstruktioner av kön ses utifrån fördefinierade föreställningar som behöver lyftas för att kunna möta barn efter deras individuella behov och inte könstillhörighet.

6.2.3 Könsrelaterade arbetsuppgifter

De tillfrågade beskriver en motstridig bild av hur de å ena sida menar att det generellt inte förekommer skillnader i arbetsuppgifter mellan män och kvinnor i förskolan men å andra sidan beskriver de skillnader i arbetsuppgifter mellan dem själva och deras kvinnliga kollegor i verksamheten. De uttrycker att arbetsuppgifter fördelas efter yrkesrollen, utifrån att de alla är förskollärare och inte efter kön. Trots detta visar det sig i fyra av de fem deltagarnas beskrivningar att det förekommer skillnader mellan manliga och kvinnliga förskollärares arbetsuppgifter. De framhåller att kvinnor och män är olika och tillför olika saker vilket synliggör att de konstruerar genus utifrån manliga och kvinnliga egenskaper. En större del av uppgifter såsom att skruva eller bygga ihop möbler och att laga och montera läggs som specifika arbetsuppgifter just på dem som män. Fortsättningsvis betonar de att denna fördelning av arbetsuppgifter är starkt knutna till normer i samhället om vad som förväntas av kvinnor och män. En informant uttrycker att “kön kopplas direkt till norm”. Männen beskriver att de inte ser uppdelningen av arbetsuppgifter som något positivt utan snarare reflekterar över det som något negativt. En deltagare i studien formulerar följande “jag kan bli irriterad över att jag som man skall skruva eller bygga ihop möbler” och “jag borde säga nej då till att utföra manliga uppgifter, som skruva”. De är medvetna om att dessa arbetsuppgifter ses som manligt kodade och förstärker denna norm vilket också kan påverkar barns konstruktion av genus. En av de fem männen beskriver däremot en annan bild av hur fördelningen av arbetsuppgifter sker i

16

arbetslaget. Han menar att det inte finns förväntningar på att han som man skall utföra typiska manliga arbetsuppgifter. Han berättar att de kvinnliga kollegorna i arbetslaget fixar detta själva utan att han blir tillfrågad. Han ser det som ett sätt att visa på att bryta normer och uttrycker att

“kvinnor kan också bryta normen”.

Resultatet visar även att det inte enbart är skillnader i arbetsuppgifter beroende på kön utan de konstruerar även egenskaper som rak i kommunikationen och skicklig på konflikthantering som manliga karaktärsdrag. En av deltagarna understryker att män därmed gynnar arbetslaget med att bidra med detta karaktärsdrag, han uttrycker att män “behövs inom detta yrke för att gynna arbetslaget”. Detta ges som ett exempel på varför det är fördelar med att arbeta på en könsblandad arbetsplats där de anser att strävan bör vara könsöverskridande yrkesbrytningar.

Tre av fem informanter betonar även att en könsblandad arbetsplats är viktigt då män kan tillföra något som kvinnor inte kan och därmed blir en jämnare könsfördelning en viktig del i barns konstruktion av genus. De menar att fler män i förskolan är positivt för en bättre stämning och arbetsmiljö på arbetet. En av männen framhåller att en orsak till att många män inte väljer att arbeta i förskolan är att män inte vågar eller är rädda för att inte göra något “manligt”.

Trots denna motstridiga bild uttrycker respondenterna att de ser sig själva som förebilder både för barnen och sina kollegor i arbetslaget då de menar att de föregår med gott exempel. De beskriver att de behöver handla och agera i enlighet med förskolans grundläggande värden och lyfter vikten av att vara påläst, hänga med och inte luta sig tillbaka på gammalt och sluta utvecklas.

17

7. Diskussion

I föreliggande avsnitt diskuteras studiens metod. Därefter följer en diskussion om studiens resultat i relation till tidigare forskning. Avsnittet avslutas med en redogörelse av slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget samt förslag på fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion

Studien utgick från en kvalitativ metod då syftet var att studera hur manliga förskollärare bidrar till barns konstruktion av genus. Valet att utgå från den kvalitativa ansatsen föreföll självklart för oss då studien ämnade få större kännedom om människors upplevelser och erfarenheter vilket en kvalitativ metod möjliggör (Ahrne & Svensson, 2015). För studien och dess syfte ansåg vi inte att en kvantitativ metod var passande då den enligt Backman et al. (2012) utgår från att data redovisas i siffror och därmed inte fokuserar på människors uppfattningar.

Urvalet av deltagare till studien baserades på att fyra av förskollärarna var bekanta för oss. Vi ansåg att selektionen var gynnsam för studien då de i enlighet med Esaiasson et al. (2012) var mer benägna att delta och mer positivt inställda till studien genom att en förtrogenhet redan fanns vilket även underlättade tillgången till samtycke (Vetenskapsrådet, 2017). Förskollärarna kunde på så sätt delge sina reella upplevelser och erfarenheter om ämnet vilket okända deltagare kanske inte hade gjort på samma sätt. Valet att tillfråga av oss kända personer kan därmed ha bidragit till att resultatet från intervjuerna hade större reliabilitet. En av de tillfrågade var för oss obekant vilket kan ha bidragit till att hans givna svar inte hade samma reliabilitet som de övriga. Dock var deltagaren känd för en av oss nära bekant vilket ändock talar för att de inkomna svaren var tillförlitliga. Att fråga personer vi kände kan ha gjort att resultatet färgades av våra egna uppfattningar i dess framställande och tolkning, även om analysen genomfördes med en så neutral utgångspunkt som möjligt. Då urvalet av förskollärare till studien var hemmahörande i fyra olika kommuner ökade generaliseringsbarheten enligt Svensson och Ahrne (2015). Genom att majoriteten av deltagarna därmed arbetade på olika förskolor i olika kommuner ökade studiens tillförlitlighet även om jämförelser har gjorts med stor försiktighet. För att säkerställa att det insamlade materialet var relevant för studien och därmed hade hög validitet har studiens syfte och teoretiska utgångspunkt varit närvarande genom hela studien. Den utformade intervjuguiden möjliggjorde att studiens syfte och forskningsfrågor var i fokus vilket gjorde att vi kände oss trygga med att insamlad data och efterföljande analys hade hög relevans.

Grundtanken var att genomföra intervjuerna genom att träffa förskollärarna via Zoom (bilaga 1) men på grund av rådande omständigheter i samhället med anledning av covid-19 föll valet på skriftliga intervjuer. En nackdel med att genomföra intervjuerna skriftligt var att möjligheten till att ställa följdfrågor och be deltagarna utveckla något specifikt försämrades då sådana tillägg försvåras av skriftliga intervjuer. Med skriftliga intervjuer kan det därmed vara svårt att få en bred bild och förståelse för deltagarnas upplevelser och erfarenheter men då kontakten med de tillfrågade var god fanns tillgång till snabba förtydliganden om det ansågs nödvändigt för studien vilket deltagarna blev informerade om innan intervjuguiden skickades ut (Vetenskapsrådet, 2017).

18

Vår uppfattning är att den största kritiska aspekten med vald metod är att intervjuerna skedde skriftligt. På så sätt försvårades möjligheten att komma ännu närmare deltagarnas upplevelser och erfarenheter då de skriftliga svaren blev ganska kortfattade och koncisa, trots att frågorna var utformade efter den semistrukturerade intervjuformen och därmed öppna. Vi menar dock att valet till att använda skriftliga intervjuer var det bästa av de alternativ som förelåg på grund av situationen i samhället. Det då intervju som datainsamlingsmetod av ossansågs bäst lämpad till att öka förståelsen och ta del av deltagarnas upplevelser och erfarenheter. Genom att träffa de tillfrågade personligen och därmed även ta del av deras kroppsspråk och gester hade resultatet kunnat bli annorlunda och mer omfattande. Om studien hade genomförts igen, och andra förhållanden hade varit rådande i samhället hade vi valt att genomföra intervjuerna personligen.

7.2 Resultatdiskussion

Resultatet visade att genus konstrueras genom att deltagarna hade en motstridig bild över hur förebilder konstrueras, att det rådde en osäkerhet kring jämställdhetens innebörd och konstruktion samt att arbetsuppgifter skiljer sig åt mellan könen. Med stöd av resultatet och studiens forskningsfrågor har tre mönster kunnat urskiljas.

7.2.1 Förebilder i barns konstruktion av genus

Det framgår av resultatet att det existerar en tvetydlig bild över hur manliga förskollärare konstrueras som förebilder. En motstridighet blir synlig i deltagarnas beskrivningar av hur de framställer sig själva som förebilder och därmed vilken betydelse könstillhörigheten har i konstruktionen av förebilder. Trots att de tillfrågade ger en beskrivning av att könet skall åsidosättas i diskussioner om förebilder ger de ändock uttryck för att de som män är förebilder för barn på grund av sitt kön. Att männen beskriver att de genom sitt yrkesval blir förebilder för barn stämmer överens med tidigare studier (jfr Nordberg, 2005a; Wedin, 2014) som menar att män i förskolan konkret kan visa på att även det manliga könet kan utföra arbetsuppgifter som av samhället har konstruerats som kvinnligt kodade och därmed vidga barns uppfattningar om könens lika rättigheter och möjligheter. Att informanterna därmed ger en beskrivning av att de genom sitt gjorda yrkesval är en manlig förebild för barn innebär att könstillhörigheten har betydelse i hur förebilder konstrueras och därmed i bidraget till hur barn konstruerar genus.

Samtidigt visar resultatet att deltagarna uppfattar att deras roll som förebild i förskolan är likvärdig med kvinnors roll som förebild vilket då invänder mot könets betydelse i hur förebilder konstrueras. Männen ger en beskrivning av att de som manlig förebild inte bidrar till barns konstruktion av genus på ett annat sätt än kvinnliga förebilder utan att det individuella förhållningssättet istället är det som skall vara bidragande i hur förebilder konstrueras. Genom att frångå könets betydelse påverkas barns uppfattningar om könens lika rättigheter och möjligheter då de tillfrågade inte upprätthåller och förstärker samhällets konstruerade könsnormer (jfr Wedin, 2014). I enlighet med Berger och Luckmann (1991) blir barn därmed inte begränsade av de könskonstruktioner som samhället skapat utan de fördefinierade mönstren över hur en man respektive kvinna skall vara blir istället ifrågasatta. Det kan vara ett positivt bidrag i barns konstruktion av genus då de får uppleva att de normer som föreligger i samhället

19

kan brytas och förändras vilket breddar barns referensramar. Burr (2015) menar att det krävs en medvetenhet om de konstruktioner som samhället fördefinierat gällande könsnormer för att kunna skapa en förändring. Det är med andra ord i enlighet med Wedin (2014) nödvändigt att synliggöra normer för att kunna förändra dem. Genom att ta vara på att de som män ses som något exklusivt i barns ögon kan de använda sin könstillhörighet på ett mer medvetet sätt för att visa att de som män kan bidra till att barn breddar sin föreställning om manligt och kvinnligt (jfr Havung, 2005). Att tidigare forskning även ifrågasätter om barn ser sina förskollärare som förebilder gör att könets betydelse i konstruktionen av genus möjligtvis inte har en nämnvärd påverkan på barns konstruktion av genus (jfr Francis et al., 2008; Warin, 2014).

7.2.2 Manliga arbetsuppgifter i barns konstruktion av genus

Det framgår av resultatet att det förekommer skillnader i arbetsuppgifter mellan män och kvinnor i förskolan vilket ligger i linje med tidigare studier (Havung, 2005; Nordberg, 2005b).

En uppdelning av arbetsuppgifter mellan könen blir synlig trots att de tillfrågade beskriver att det är yrkesrollen som avgör vilka arbetsuppgifter som åläggs individen och att det därmed inte skall sammanfalla med individens kön. Deltagarna ger en beskrivning av att de i högre utsträckning än de kvinnliga kollegorna utför arbetsuppgifter som innefattar att skruva, laga och montera. Arbetsuppgifter som dessa framställs av männen som manligt kodade vilket överensstämmer med det Nordberg (2005b) skildrar, att män i förskolan ser sådana hantverksmässiga arbetsuppgifter som manliga och därmed tenderar de att hamna på mannens bord. Att informanterna beskriver att de i större omfattning utför manliga arbetsuppgifter stämmer överens med det Hedlin et al., 2019; Mills et al., 2004; Nordberg, 2005a; Wedin, 2014 menar att manliga förskollärare förväntas bidra med en maskulinitet som saknas i förskolan genom att efterleva samhällets manliga norm. Att därmed vidmakthålla samhällets konstruktion av könsnormer, trots att de inte alltid uppfattas som något positivt av de tillfrågade vittnar i likhet med Berger och Luckmann (1991) att samhällets förväntningar på manlighet och kvinnlighet förefaller naturligt och därmed är svåra att avsäga sig. Att deltagarna i studien väljer att följa de av samhället konstruerade manliga arbetsuppgifterna kan i enlighet med Connell och Messerschmidt (2005) ses som ett medvetet val då män som träder in på kvinnodominerade arbetsplatser upplever hinder och känner sig ifrågasatta. Nordberg (2005b) menar därutöver att detta beror på att manliga förskollärare har svårt att bli accepterade av kvinnliga kollegor om de inte förhåller sig till den manliga normen. Resultatet i studien visar därmed att männen agerar i enlighet med samhällets föreställningar om manligt och kvinnligt vilket dock ligger långt ifrån förskolans jämställdhetsuppdrag (Skolverket, 2018). Genom en vidmakthållning av de könsnormer som råder förmedlas således en bild till barn om hur man som flicka respektive pojke skall agera och vara vilket påverkar barns konstruktion av genus då de ser förskollärarna som förebilder och därmed förhåller sig till hur de agerar. I likhet med Burr (2015) agerar informanterna i enlighet med de normativa och fördefinierade kategorierna som samhället har skapat utan att förhålla sig kritiska till dess innebörd och det budskap som sänds ut till barnen.

I och med att dessa normer fortsätter att styra deltagarnas vardagliga arbete befästs de fördefinierade mönster om hur män och kvinnor skall agera och därmed förstärks normen istället för att motverkas (jfr Havung, 2005). En uppdelning av arbetsuppgifter är enligt Nordberg (2005b) dock inte enbart negativt utifrån barns perspektiv då tillgång på män i

20

förskolan bidrar till att barn i större omfattning får möjlighet att snickra och bygga vilket ses som ett positivt bidrag i barns konstruktion av genus. Det då de får möjlighet att erfara nya kunskaper som de enligt Nordberg inte skulle ha fått om barn enbart hade tillgång till kvinnliga förskollärare.

Det är inte enbart en uppdelning i arbetsuppgifter som kopplas till kön utan även egenskaper såsom rak i kommunikationen och skicklig på konflikthantering. Att koppla egenskaper och karaktärsdrag till ett kön gör att männen återigen har svårt att se kopplingen mellan hur de agerar och handlar och barns möjlighet att konstruera genus. Genom att tillskriva ett kön egenskaper försvåras arbetet med att undervisa om barns lika rättigheter och möjligheter oavsett könstillhörighet samt jämställdhetsarbetets förstärkta uppdrag i att använda begreppet barn och inte flicka och pojke (jfr Skolverket, 2018). Att göra denna uppdelning bidrar enligt Wedin (2014) till att uppdelningen mellan manliga och kvinnliga sysslor förstärks och därmed en förstärkning av rådande könsnormer. De tillfrågade behöver bli medvetna om den koppling som förefaller mellan de könsrelaterade arbetsuppgifterna och egenskaperna och barns konstruktion av genus för att visa barn en mer komplex bild över hur genus konstrueras.

7.2.3 Jämställdhet i barns konstruktion av genus

Det framgår av resultatet att jämställdhetsarbete är ett svårfångat begrepp med utvecklingsmöjligheter vilket ligger i linje med Regeringens iakttagelse (SOU, 2004:115; SOU, 2006:75). En omedvetenhet om begreppets innebörd och dess praktiska bidrag till barns konstruktion av genus blir synlig i männens beskrivningar om hur de arbetar för att ge alla barn lika rättigheter och möjligheter oavsett könstillhörighet. Att de tillfrågade blandar samman jämställdhet med jämlikhet och därmed beskriver att de arbetar för allas lika värde utan en sammankoppling till kön och könstillhörighet stämmer mer överens med skrivelserna i de äldre läroplanerna från 2011 och 2016 (Skolverket, 2010; Skolverket, 2016) och inte den rådande läroplanens uppdrag (Skolverket, 2018). Detta då studiens resultat pekar på att deltagarnas beskrivningar kring jämställdhetens innebörd inte tycks omfattas av det förstärkta uppdrag och förändringar som Utbildningsdepartementet låtit göra i den senaste revideringen av förskolans läroplan (ibid.). Bristen i informanternas definition av begreppet gör att arbetet inte kan genomföras utifrån styrdokumentet vilket påverkar barns möjlighet att utvecklas och breddas i sin konstruktion av genus. För att möjliggöra att arbetet med förskolans jämställdhetsuppdrag sker på rätt grunder behöver männen utveckla en större kunskap och medvetenhet kring begreppets innebörd. Tidigare studier visar på att jämställdhetsarbetet har varit en del av förskolans arbete under en lång tid och att insatser har gjorts för att stärka och utveckla detta arbete (SOU, 2004:115; SOU, 2006:75). I resultatet framkommer det dock att insatserna inte har gett det önskade resultatet vilket synliggör brister även från högre instanser.

Att jämställdhetsarbetet tycks förefalla naturligt för informanterna visar i relation till de uppkomna beskrivningarna om arbetets innebörd att ett jämställdhetsarbete i egentlig mening inte bedrivs. I och med att det framkommer att deltagarna inte ger uttryck för att detta arbete genomförs på ett medvetet och aktivt sätt frångår det läroplanens avsikt om vad ett jämställdhetsarbete kräver för att kunna ge önskat resultat. Att arbeta med jämställdhet är