EUROCENTRISM OCH
UNDERVISNING
Lärares tankar och praktiker i arbete med eurocentrism som perspektiv Ellen Ström
Examensarbete, 22,5 hp
Ämneslärarprogrammet - Högstadie, 270 hp
Ht 2020
Sammanfattning
Denna uppsats utforskar hur lärare förhåller sig till och arbetar med eurocentrism. Syftet med studien är att beskriva och analysera hur lärare i samhällsorienterande ämnen på högstadiet
använder eurocentrism som perspektiv i utformandet och genomförandet av sin undervisning. Detta undersöktes genom semistrukturerade intervjuer som analyserades med hjälp av läroplansteori och frontlinjebyråkratteori.
Resultatet visar att lärarna i låg grad förhåller sig till eurocentrism i sin undervisning. Ramfaktorer såsom lärarnas förkunskaper och läromedlens utformning påverkar i hög utsträckning lärarnas benägenhet att inte använda eurocentrism som teori i utformandet av sin undervisning. Vidare tolkar lärarna läroplanen som att det finns en intressekonflikt mellan skolans värdegrundsuppdrag som man menar kan ge stöd för att använda eurocentrism som perspektiv, och kursplanens centrala innehåll och kunskapskrav som man menar inte ger stöd för att använda eurocentrism som teoretiskt perspektiv. Slutligen visar resultatet att lärarnas uppfattningar om eleverna påverkar hur lärarna arbetar med eurocentrism.
Nyckelord: Eurocentrism, läroplansteori, frontlinjebyråkratteori, skolans värdegrund, samhällskunskapsundervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Syfte 7
1.2 Frågeställning 7
2. Bakgrund 8
3. Teori 10
3.1 Läroplansteori 10
3.2 Frontlinjebyråkratteori 13
4. Forskningsläget 14
4.1 Läromedel och eurocentrism 14
4.2 Skolans värdegrundsuppdrag 15
4.2.1 Värdegrundsuppdraget ur ett läroplanshistoriskt perspektiv 16
4.4 Reproduktion av postkoloniala strukturer i skolan 18
5. Metod 20
5.1 Urval 20
5.2 Intervjugudiens utformning 21
5.3 Metod för analys 23
5.4 Etiska överväganden 23
5.5 Metoddiskussion 24
7. Resultatredovisning och analys 25
7.1 Ramfaktorer 25
7.1.1 Lärarnas förkunskaper och fortbildningsmöjligheter 25
7.1.2 Läromedel 27
7.2 Tolkningar av läroplanen 28
7.2.1 Ämnesspecifika förutsättningar 29
7.2.2 Normkritik och eurocentrism 30
7.3 Föreställningar om eleven 31
7.3.1 Det heterogena klassrummet 31
7.3.2 Fördomsfulla elever 33
7.3.3 Elevernas mognad 33
8. Diskussion 35
8.1 Sammanfattande kommentarer 35
8.2 Didaktiska implikationer 37
8.3 Metoddiskussion 37
8.4 Vidare forskning 38
9. Referenser 39
Bilaga 1. Brev till potentiella informanter 43
Bilaga 2. Intervjuguide 44
Figur och tabellförteckning
Tabell 1. Relationen mellan forskningsfrågor och intervjufrågor 21
Tabell 2. Basinformation om informanterna 24
1. Inledning
Vintern 2017 kommer Safa in på mitt kontor. Jag arbetar för en kvinnorättsorganisation på Västbanken och Safa har deltagit i ett projekt finansierat av SIDA och en brittisk
biståndsorganisation. Projektet syftade till att stärka kvinnors deltagande i civilsamhället och i arbetslivet i Palestina. Safa har tidigare visat mig sin getfarm som hon fått stipendier för som en del av projektet. Nu kliver hon in på kontoret och tar av sig ansiktsskyddet på niqaben. Hon ler brett och ger mig en kram. “Jag har bra nyheter! Jag ska på en FN-konferens och diskutera feministiska frågor” berättar hon stolt. Kulturkrocken slår mig rätt i bröstet. Jag inser av att jag inte kunnat föreställa mig en kvinna som väljer att bära niqab som samtidigt brinner för mänskliga rättigheter och kallar sig feminist.
Som lärare arbetar man oundvikligen utifrån ens egna kulturhorisont . Kunskap och förståelse 1 tolkas genom det kulturella kontext vi befinner oss i. Att försöka synliggöra detta raster genom vilket vi ser världen blir avgörande för att kunna utveckla sin egna kunskapsbildning och sin undervisning. Vilka berättelser vi berättar och låter bli att berätta, vilka som är hjältar, offer och bovar är en maktutövning som är ofrånkomlig i skolan. Makten att välja vilka berättelser vi förmedlar i skolan gör att vi också har makten att avgränsa hur vi kan förstå människor och
samhället. Genom att ständigt upprepa bilder av till exempel muslimska kvinnor som kuvade offer för sin egna kultur skapar vi en begränsad förståelse för vår omvärld. Jag hade format en bild av 2 vem Safa var baserat på berättelserna som jag mötte i min vardag. Att erbjuda motbilder är viktigt för att synliggöra detta och för att verka för skolans värdegrund och uppdrag.
Ramfaktorerna inom skolan gör att lärare inte har tid att göra någon grundligare efterforskning. Det ställs därför höga krav på lärarens förmåga att snabbt kunna kritiskt granska frågor som rör
professionen och undervisningsämnet. För SO-lärare blir detta särskilt viktigt då ämnesinnehållet är föränderligt och bygger på aktuella händelser. Trots detta leder tidsbristen ofta till att läraren tvingas förlita sig till enstaka källor och de läromedel som finns tillgängligt. Forskning har också i hög grad undersökt och granskat läromedel i SO utifrån hur dessa reproducerar eurocentrism. Dessa studier tar inte hänsyn till den bearbetning som lärare gör av sitt material som en del i den
Jonsson, 2005, 16
1
Hjerm & Peterson, 2007, 18
2
transformeringsprocess där lärare tolkar läroplanen och försöker omsätta detta i sin undervisning. 3 Forskningen behöver därmed kompletteras med att studera lärares tankar och praktiker kring eurocentrism för att få en djupare förståelse för hur eurocentriska föreställningar kan medvetet bearbetas eller omedvetet reproduceras i skolan. Det som eleverna möter behöver därför inte rakt av spegla det eurocentriska synsätt som läromedlen förmedlar. Det saknas forskning som utgår ifrån hur lärare omsätter sina kunskapskällor till pedagogisk praktik. Utgångspunkten för detta
examensarbete kommer därför att vara utifrån lärares erfarenheter av och tankar kring att arbeta med eurocentrism. Denna studie är viktig eftersom vi idag inte vet hur lärare använder eurocentrism som perspektiv i sin undervisning.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att beskriva och analysera hur lärare i samhällsorienterande ämnen (SO) på högstadiet använder eurocentrism som perspektiv i utformandet och genomförandet av sin 4 undervisning.
1.2 Frågeställning
1. I vilken utsträckning använder högstadielärare eurocentrism som teori i planeringen och genomförandet av sin SO-undervisning?
2. På vilket sätt omsätter högstadielärare eurocentrism som teoretiskt perspektiv till praktik i sin SO-undervisning?
3. Vilka utmaningar och hinder finns med att undervisa utifrån detta perspektiv?
Lindström & Pennlert, 2016
3
Eurocentrism är en världsbild där europeisk historia, kultur och värderingar utgör norm, anses universell
4
och överlägsen. Samhället tolkas därför utifrån ett västerländskt perspektiv. På detta sätt reproduceras och rättfärdigas Europas dominerade roll i världen. Begreppet kan ses som en del i den bredare benämningen etnocentrism, som innebär att människor ser och tolkar sin omvärld utifrån sin egna kultur. Den egna
kulturen och dess värdesystem ses som normal och rätt, medan andra kulturer förringas, negligeras och anses onormala. Dock finns det en varierande grad av tolerans i olika tidsepoker och kulturer.
2. Bakgrund
Historiskt har skolans uppdrag varierat som objektiv kunskapsförmedlare och fostrare av
värderingar. Denna konflikt har präglat styrdokumentens utformning genom historien och fokuset för skolan har pendlat mellan dessa . Eurocentrism är relevant för bägge dessa perspektiv då det 5 lyfter vilken objektiv kunskap som anses vara viktig och central är en vit, kolonial kunskap. För att kunna tala om en objektiv kunskap behöver det föregås av ett samtal om kunskapsbegreppet, kunskapsurvalet och därmed är eurocentrism ett relevant perspektiv att ha med sig. Även vad gäller skolan som fostrare av värderingar är eurocentrism ett relevant perspektiv.
Normkritik har blivit en viktig metod inom skolan för just fostran av värderingar. Normkritik bygger på tankar om eurocentrism och rasifiering. Eurocentrism kan därför ses som både relevant i skolans kunskapsförmedlande uppdrag och dess fostrande uppdrag . 6
Vilket utrymme finns då i dagens centrala styrdokumenten för att undervisa om eurocentrism?
Inom samhällskunskap i högstadiet är ett av de centrala innehållen: “Nyhetsvärdering och hur den kan påverka människors bilder av omvärlden. Hur individer och grupper framställs, till exempel utifrån kön och etnicitet” . Inom detta område finns det möjligheter att särskilt lyfta fram hur det 7 egna värderingssystemet, den egna kulturen och den egna historieskrivningen ofta utgör norm i nyhetsrapportering och vilka konsekvenser detta får för hur vi förstår vår omvärld.
Skolan har också ett värdegrundsuppdrag. I skollagens första kapitel tydliggör man vikten av att skolan verkar för utveckla elevers förmåga “att förstå och leva sig in i andras villkor och
värderingar” . Eleven ska förstå andra människors situation och kunna känna samhörighet med 8 andra. Vidare skriver man att “Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt för att leva i ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser” . Skollagen ger med detta ett 9 tydligt utrymme för skolan att arbeta med eurocentrism som teoretisk förankring. Samtidigt står det också i skollagen att skolan ska verka kristen “i överensstämmelse med den etik som förvaltats av
Ekman, 2011, 34-37
5
Åkesson, 2016, 8
6
ibid
7
Lgr 11, 2019
8
ibid
9
kristen tradition och västerländsk humanism” vilket är ett uttryck för eurocentrism. Skollagen kan 10 därmed både användas för att kritisera och reproducera eurocentrism. Vidare är “det egna
kulturarvet” och värdetraditioner inskrivna i läroplanen och kan också ses som ett uttryck för eurocentrism. Hur stort inflytande dessa skrivningar fått inom skolan kan dock ifrågasättas. Det har funnits en omfattande kritik mot dessa formuleringar då de strider mot skolans icke-konfessionella uppdrag. Det kan därför vara intressant att undersöka hur lärare förhåller sig till läroplanens olika delar och hur detta påverkar lärares möjligheter att undervisa utifrån eurocentrism som kritiskt perspektiv.
ibid
10
3. Teori
3.1 Läroplansteori
För att analysera användandet av eurocentrism som perspektiv i skolan kommer läroplansteori användas. Läroplansteori är en omfattande teoribildning som försöker besvara frågor om vad som anses vara giltig kunskap och vilka principer som används för att inkludera och exkludera
kunskapsfält och på så sätt verkar för att ett visst innehåll lyfts fram. Detta kan ta sig en mängd 11 olika uttryck och det finns ett vitt spektra av läroplansteoretisk forskning som på olika nivåer och på olika sätt behandlar hur olika aktörer inom skolvärlden formulerar, tolkar och realiserar läroplanen.
Detta arbete bygger på den sociopolitiska ansatsen inom läroplansteori där undervisningens
politiska dimensioner undersöks. Det sociopolitiska perspektivet diskuterar skolans roll i samhället och hur skolans uppdrag präglas av ideologiska uppfattningar där läroplanen utgör en politisk kompromiss. Frågor om vad- och varför- är centrala i detta perspektiv . 12
Processerna genom vilka läroplaner skapas, omarbetas och tolkas av läraren samt genomförs i form av undervisning beskrivs inom läroplansteori som olika arenor: formuleringsarenan,
transformeringsarenan och realiseringsarenan. Formuleringsarenan är där styrdokument skapas och formuleras. Skolans styrdokument är politiska och bygger på teoretiska och ideologiska
föreställningar om skolan.
När läroplan formulerats har det föregåtts av politiska, akademiska och samhälleliga diskussioner. I dessa diskussion används kunskapsbegreppet brett, men preciseras sällan. Att skolan och kunskap hör samman tas för självklart, men vilken kunskap som anses giltig har inte förts någon vidare diskussion kring. De senaste åren är det framförallt två perspektiv på kunskap som dominerat inom utbildningspolitiken. Den ena är den neokonservativa kunskapssynen. Denna präglas av en vilja att skapa en kanon inom kolan. Vissa ämnen anses var särskilt viktiga och inom dessa finns
kunskapsinnehåll som tillhör “allmänbildningen”. Det finns också en föreställning om att elever förr hade bättre kunskaper inom dessa “viktiga” områden, det finns därför också en rädsla att en
utvidgning av skolan skulle innebära en försvagning inom dessa kunskapsområden . Den andra 13 dominerande kunskapssynen är den teknisk-instrumentella kunskapssynen. Denna är på många sätt helt olik den neokonservativa synen då den vänder sig mot föreställningen att “eviga sanningar” ska
Linde, 2012, 100
11
Wahlström, 2016, 33
12
ibid, 43-45
13
vara centralt i skolan. Istället anser man att skolan ska anpassa sitt innehåll utifrån arbetsmarknaden behov. Kunskap är ett medel i en samhällsutveckling som anses vara oundviklig. Införandet av programmering inom matematikämnet kan ses som ett uttryck för detta .14
Kunskapsbegreppet hade en framträdande roll i arbetet med de svenska läroplanerna på 90-talet.
Den läroplanskommitté som tillsattes menade att läroplanens kunskapssyn skulle ge eleverna möjligheter att kritiskt granska sin omvärld, reflektera och problematisera olika alternativ. Detta för att förbereda eleverna för en föränderlig värld med stora informationsflöden. Läroplanskommittén pekade på tre aspekter av kunskap: dess konstruktiva aspekt, kontextuella aspekt samt funktionella aspekt. Den konstruktiva aspekten handlar om att kunskap inte bara avbildar världen utan också skapar mening, gör världen begriplig. Den kontextuella aspekten, att all kunskap bygger på en förförståelse och kunskapsbakgrund. Den funktionella aspekten, att kunna använda kunskapen som redskap i olika sammanhang . Detta ledde fram till att kunskapsbegreppet delades in i fyra 15
kategorier: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Man införde samtidigt två sorters mål, strävandemål och uppnåendemål. Denna struktur kritiserades då den ansågs vara otydlig och att det därmed motverkade skolans uppdrag att vara likvärdig. I Lgr 11 infördes därför tydligare centralt innehåll och mer avgränsade kunskapskrav. De inledande kapitlen i Lgr 11 är i princip helt oförändrade från Lpo 94 men kursplanerna är förändrade. Kursplanerna tillskrivs mycket stor betydelse då dessa utgör grunden för vad som ska mätas och bedömas av lärarna. Kunskapssynen är relativt intakt mellan läroplanerna men hur läroplanerna sedan tolkas och bearbetas kan, på grund av det centrala innehållets och kunskapskravens tonvikt, skilja sig väsentligt . 16
Styrdokumenten tolkas sedan av aktörerna inom skolan för att på så sätt i transfomeringsarenan göras till ett undervisningsbart innehåll. Det finns en rad faktorer som påverkar undervisningens form och innehåll: ämnets traditioner, lärarens undervisningsreportoar, läraren som individ, läromedel, nationella prov och ramfaktorer som begränsar undervisningen . Inom en del ämnen 17 finns det ett tydlig vetenskapligt paradigm med dominerande idéer, såsom naturvetenskap och matematik. Inom andra ämnen, däribland Samhällskunskap, präglas forskningen av konkurrerande perspektiv. Detta gör att urvalet av ämnesstoff och ämnesplanen ger större utrymme för egna
ibid
14
ibid, 47-51
15
ibid
16
Linde, 2012, 55-59
17
tolkningar. Dessa icke-paradigmiska ämnen gör att lärare får ett större utrymme att göra sitt personliga perspektiv till utgångspunkt i undervisningen . Detta förstärks också av ämnets 18 avgränsning och inramning. Det är lättare att genomskåda om en lärare inom matematik börjat diskutera frågor som är “utanför ämnet” i klassrummet än om en samhällslärare gör detsamma.
Detta beror på att ämnet matematik är striktare klassat och därmed lättare att utöva kontroll över än samhällskunskap som är lösare klassat och därmed öppnar för en större acceptans för utvikningar.
Vad som anses vara giltig kunskapsförmedling är därför bredare inom mindre strikt klassificerade ämnen . 19
När sedan undervisningen genomförs blir kommunikationen och aktiviteten centrala områden att utforska. Realiseringsarenan är där styrdokumenten verkställs. Detta präglas av mötet mellan elever och läraren och elevernas mentala processer kopplade till stoffet och hur detta omsätts till kunskap.
Dessa processer ramas in av rumsliga och tidsmässiga faktorer som får konsekvenser för skolans verksamhet. Inom ramen för läroplansteori finns ramfaktorteori som försöker förklara hur yttre strukturella villkor för skolan påverkar skolans verksamhet och pedagogiken. Faktorerna kan vara av mer praktisk karaktär, till exempel undervisningstimmar, klasstorlek, lokaler och vilka läromedel skolan köpt in. De kan också vara de styrdokument som läraren har att förhålla sig till, till exempel betygssystem som påverkar både lärarens syn på sitt uppdrag och elevens syn på sitt lärande.
Faktorer såsom närsamhället, föräldrar och kulturer ramar också in skolan i ett sammanhang som påverkar lärarna och eleverna .20
Läroplansteori är ett värdefullt verktyg för detta examensarbete då det skapar en koppling mellan aktörerna inom skolan och skolans uppdrag samt ämnesinnehåll. Detta gör det möjligt att förstå hur och varför lärare väljer att använda eller inte använda eurocentrism som teori i undervisningen. Det ger en bred ingång till att analysera det insamlade materialet utifrån hur skolans politiska
organisering ger förutsättningar att arbeta med teoretiska perspektiv såsom eurocentrism. Eftersom denna studie syftar till att undersöka i vilken utsträckning samt hur lärare arbetar med eurocentrism är denna teori särskilt lämplig då läroplansteori syftar till att besvara frågor om vilken kunskap som anses vara legitim samt hur olika aktörer inom skolväsendet påverkar urvalsprocessen.
ibid, 12-13
18
ibid, 14-17
19
Lindström & Pennlert, 2016, 50-54
20
3.2 Frontlinjebyråkratteori
En annan teori som kommer användas i detta arbete är frontlinjebyråkratteori. När ett politiskt beslut fattas ska detta på något sätt realiseras. Realiseringen sker nästan alltid i form av att beslutet på något sätt praktiseras av det som Lipsky kallar för frontlinjebyråkrater. Frontlinjebyråkrater är de som arbetar i samhällets tjänst med att möta medborgarna. De är en mängd professioner som räknas inom denna kategori, till exempel poliser, socialtjänstemän, arbetsförmedlare och lärare.
Gemensamt för dessa är att de stöter på särskilda dilemman mellan vad som är möjligt att
genomföra och vad politiken har satt som mål. Brist på information, tid och resurser tillsammans med en hög grad av osäkerhet i arbetet då det rör sig om människor skapar ett gap mellan intention och genomförande . Detta gap skapar ett frirum inom vilket frontlinjebyråkraten kan verka. Lipsky 21 lyfter fram att många frontlinjebyråkrater väljer sina karriärer för att de vill arbeta i samhällets tjänst, men möter en verklighet där de sällan kommer nära målbilden för hur arbetet ska
genomföras. Du förväntas både arbeta för likabehandling och med kollektivet samtidigt som du skall anpassa dig till individens behov och förutsättningar. Frontlinjebyråkrater måste därför
tillämpa strategier för att klara av arbetsbördan. Detta leder till att arbetskåren utvecklar rutiner och de gemensamma överenskommelser. Lipsky menar att frontlinjebyråkraters kollektiva beteenden i praktiken blir den realiserade politiken . 22
Frontlinjebyråkratteori är relevant för denna studie då den ger möjlighet att analysera lärares friutrymme och förutsättningar för att genomföra läroplanen. Det ger goda förutsättningar för att förstå den bredare kontext inom vilken lärare verkar och de val som lärare gör i sin undervisning.
Det gör det också möjligt att sätta in lärarens roll i ett bredare sammanhang kopplat till
tjänstemannarollen. Läroplansteori pekar på den specifika kontext som de särskilda styrdokumenten inom skolan ger, medan frontlinjebyråkratteori ger en bredare förståelse för hur
myndighetsutövande och offentlig förvaltning påverkar skolan och undervisningen.
Lipsky, 2010, 29-30
21
Lipsky, 2010, xi-xv
22
4. Forskningsläget
4.1 Läromedel och eurocentrism
De läromedelsanalyser som är gjorda kopplade till eurocentrism har ofta haft fokus på orientalism, en ontologisk och kunskapsteoretisk uppdelning mellan “Orienten” och “Västvärlden” där Orienten fungerar som en motbild till Västvärlden, där till exempel österländsk kultur beskrivs som
stillastående och trög, medan västerländsk som dynamisk och flexibel. Orientalism kan ses som en 23 del av det bredare begreppet eurocentrism. Hur orientalism och eurocentrism kommer till uttryck i läromedel har främst undersökts i förhållande till historia- och religionsämnet. Exempel på detta är hur begrepp används i läromedel för Religion A. Begrepp såsom “vi” och “dom” används i flertalet läromedel vilket kan ses som ett tydligt uttryck för ett skapande av “den andre” som är en
nyckelprocess för förfrämlingande och en del av den eurocentriska synen på världen. Även andra begrepp såsom “före kristus” bygger på ett antagande om en kristen utgångspunkt menar Karlsson.
Även exotifierande begrepp i form av emotionellt värdeladdade ord är återkommande inom
läromedlen, såsom att beskriva vissa religioner och ageranden som “märkligt” eller “förunderligt” . 24 Denna bild bekräftas av Kamali som visar på hur begrepp såsom “västerlänsk syn” får representera
“det goda” såsom mänskliga rättigheter och sedan ställs mot “islamistisk fundamentalism”
reproduceras bilden av muslimer som “den andre”. Denna typ av dikotomisering kommer till uttryck för hur andra religioner och troende framställs i läromedel. Begrepp såsom “västerländskt förnuftstänkande” och “västerlänningar” skapar avstånd och upplevelsen av oförenliga
världsåskådningar . 25
Palmberg har en bredare ansats när hon undersöker bilden av Afrika i läromedel under 70- och 80- talet. Palmberg visar på hur läromedlen i hennes studie främst använde Afrika för att prata om skeenden i Europa såsom kolonialism och imperialism. Historieskrivningen utgick alltså ifrån Europa och Afrika blev enbart ett verktyg för att beskriva denna. Vidare menar Palmberg att Afrikaner presenteras som en enhetlig grupp av fattiga människor som lever i misär och på så sätt osynliggörs olikheterna på kontinenten . 26
Said, 2000, 63-65
23
Karlsson, 2007, 26
24
SOU, 2006, 52-62
25
Palmberg, 1987, 30
26
4.2 Skolans värdegrundsuppdrag
Skolverket skriver om eurocentrism bland annat som någonting som ska motverkas genom att arbeta normkritiskt. Normkritik är enligt skolverket ett verktyg som kopplar samman skolans kunskapsuppdrag och dess värdegrundsuppdrag . Det finns alltså kopplingar mellan att arbeta med 27 eurocentrism som perspektiv och skolans värdegrundsuppdrag.
Skolan har alltid haft ett värdeförmedlande uppdrag. Detta har dock sett olika ut beroende på tid.
Kanske är det därför inte så förvånande att vi har olika begrepp för att fånga detta uppdraget.
Parallellt med “värdegrundsuppdrag” finns begreppen “fostransuppdrag” och “demokratiuppdrag”.
Man kan fråga sig om dessa ska ses som synonyma, överlappande eller skilda fenomen.
Skolverket använder dessa ofta som synonymer eller starkt överlappande. Då 28
värdegrundsuppdraget diskuteras talas det om demokratiska värden som värdegrund. Även skolinspektionen tycks blanda dessa begreppen. I sin kvalitetsgranskning “skolans arbete med demokrati och värdegrund” talas det om “demokratisk och medborgerlig kompetens” samt om 29
“medborgarfostran” parallellt med värdegrund och demokrati. Således kommer dessa begrepp ses som att de beskriver samma sak och i denna genomgång av forskningsläget kommer således olika begrepp förekomma.
Kjellgren beskriver i antologin Skolan som politisk organisation olika typer av värden i svenska läroplaner. Läroplanen är en politisk kompromiss som därav präglas av tvetydigheter och ibland 30 motstridiga värden som står mot varandra. Kjellgren identifierar tre olika värden som präglar läroplanen: traditionella värden, liberala värden samt gruppdemokratiska värden. De traditionella värdena betonar vikten av en nationell gemenskap och det kristna kulturarvet. De liberala och gruppdemokratiska värdena är båda viktiga för den liberala demokratin, men lägger olika vikt vid individen och gruppen. De liberala värden fokuserar på individens rättigheter, alla människors lika värde, frihet och intregritet. De gruppdemokratiska värdena fokuserar istället på systematisk ojämlikhet mellan olika grupper i samhället. Värden såsom solidaritet, kulturell mångfald och jämställdhet är centrala. Kjellgren poängterar att dessa värdekonflikter finns i den enskilda skolan 31
Åkesson, 2016
27
Skolverket, 2020
28
Skolinspektionen, 2012
29
Kjellgren, 2018, 127
30
ibid, 129-131
31
när lärare och rektor ska transformera läroplanen till realiserad undervisning. Därför menar Kjellgren att skolan bör samtala om synen på värdegrunden och hur man vill arbeta med den.
Utvecklingen under 1900-talets senare hälft har varit att liberala värden betonas i allt högre utsträckning i läroplanen. I lgr 11 förstärktes detta ytterligare genom att betona mänskliga
rättigheter. Detta allt större fokus på liberala värden ses Kjellgren som en konsekvens av samhällets ökade individualisering. Slutligen visar hon också att kommuners aktivitet i skolchefsenkäterna visar på att liberala värden är det som prioriteras högt och har mest aktivitet kopplat till sig. 32
Broman undersöker i sin doktorsavhandling hur demokratisk socialisation sker i skolan. Syftet är 33 att undersöka hur elevers demokratiska orientationer påverkas av skolan som socialiseringsagent.
Specifikt undersöks gymnasieelever som läser kursen Samhällskunskap A. Broman kan inte finna något samband mellan att eleverna undervisas i demokrati och politik och en ökad demokratisk orientation hos eleverna. Broman menar alltså att skolan är en svag socialisationsagent men pekar samtidigt på en stor betydelse för enstaka elever. Eleverna möts helt enkelt av många andra socialisationsagenter såsom familj, vänner, media som gör att skolans bidrag till processen
begränsas. Lärarnas förhållningssätt till det demokratiska uppdraget skiljer sig åt. De flesta lärarna i studien sätter kunskapsmålen tydligt före andra mål, några pekar på fostransuppdraget som det viktigaste och ytterligare några pekar på kritiskt tänkande som det centrala uppdraget för lärare. Vad som i detalj bör undervisas är lärarna mer oense om och betonar olika aspekter för att nå fram med vad de anser är kärnan i undervisning om demokrati. Lärarna pekar på samhällskunskapslärare som de som har ett särskilt ansvar som socialisationsagenter eftersom dessa har undervisning om
demokrati, samtidigt som de är tydliga med att elevinflytande och elevdeltagande är hela skolans ansvar.34
4.2.1 Värdegrundsuppdraget ur ett läroplanshistoriskt perspektiv
Utbildningens syfte och innehåll har skiftat över tid. Utbildningsideologi har skiftat över tid och följt andra ideologiska strömningar i samhället. Det medborgarfostrande uppdraget får en central roll 1919 års läroplan, vilket sammanfaller med kvinnors röstsätt och demokratins genombrott. Att fostra lydiga och dugliga samhällsmedborgare blir centralt. Andra världskriget skakade hela 35
ibid, 144-154
32
Broman, 2009
33
ibid
34
Englund, 2012
35
samhället och ledde till ett allt större fokus på vikten av demokrati. I utredningsbetänkandet till 1948 års läroplan framskriver man att “skolreformen skall ta sikte på att omdana skolan till
överensstämmelse med det demokratiska samhällets struktur och liv.” Utredningen la fram förslag 36 för att demokratisera skolväsendet. Fram till 1980 års läroplan är huvudprincipen att skolan ska skapa samhörighet mellan människor, det är det gemensamma bäst som står i fokus och staten har ett stort ansvar för denna sammanhållning och att försvara demokratin. Undervisningen var också 37 i stort lika överallt. Kursplanen var mycket detaljerad och läromedlen hade ofta utförliga
lärarhandledningar som i hög utsträckning styrde undervisningen. 38
Kristendomsämnet, historia och samhällskunskap har en särskild betydelse när det gäller att överföra samhällets värden. Dessa har därför starkt kommit att präglas av den förskjutning från traditionella värden till liberaldemokratiska. Under 80-talet skrev man parallellt in att samtliga lärares ansvar. Skolan ska fostra, vilket också återkommer i lgr 94 där begreppet värdegrund kommer in. Lgr 11 är en tillbakagång från detta uppdrag, kunskapsuppdraget har istället satts i centrum och värdegrundsuppdraget har tonats ner. 39
1989 kommunaliseras skolan. Den decentraliserade skolan präglades inledningsvis av målstyrning men dessa var otydliga och skapade en mindre reglerad skola där men ville att makt skulle
förskjutas till andra aktörer inom skolan. Läraren började i högre utsträckning beskrivas som 40 professionell och skulle ges större utrymme att utforma undervisningen. Istället för tydligt 41
avgränsat innehåll skulle innehållet utarbetas av läraren och eleverna. Skolorna var olika rustade för att klara denna förändring vilket innebar att likvärdigheten minskade. Den ökade frihetsgraden när 42 det gäller undervisningens innehåll har lett till ett ökat fokus på reslutatstyrning, kunskap lyfts fram snarare än fostran och kunskapsbegreppet avgränsas. Mål- och resultatstyrning skapar på därmed 43 en mer kunskapsinriktad skola där det mätbara blir det som också står i fokus för undervisningen.
1946 års skolkommission, 1948, 17
36
Wahlström, 2002, 19
37
Gustafsson, 1999, 46
38
Kjellgren, 2018, 128
39
Wahlström, 2002, 22
40
Persson, 2018, 96
41
Linde, 2012, 130-131
42
Englund, 2012, 2
43
I lgr 94 tydliggör man att eleverna sågs som kompetenta och skulle få stärkt ställning genom ökat elevinflytande. Undervisningen skulle se till elevers förkunskaper och behov. Kopplingen mellan elevinflytande och det demokratiska fostransuppdraget tydliggjordes också. Skolan skulle inte enbart undervisa om demokrati utan även genom demokrati. Lgr 11 har i stort behållit de 44 värdegrundstexter som fanns i lgr 94.
4.4 Reproduktion av postkoloniala strukturer i skolan
Skolan är en plats där kulturell mångfald möts och därmed en plats där lärare och elever möter föreställningar om kultur och identitet. Ann Runberg beskriver skolan som en “strukturfabrik” där 45 postkoloniala strukturer reproduceras. Runberg har genomfört fältarbeten på skolor i “förorter” för att undersöka hur invandrarskap skapas i skolan. Elevsammansättningen präglades av familjer i socioekonomisk utsatthet och “etnisk komplexitet och transnationell rörlighet” . Lärarna hanterar 46 detta genom att betrakta eleverna som individer, man menar att elevernas bakgrund inte ska spela roll utan att man arbetar för fördomsfrihet genom att vara blind för olikheter. Runberg menar dock att detta snarare dikotomiserar då elever istället kategoriseras som invandrare eller svensk.
Klassificering menar Runberg är nödvändigt vid all social organisering och att då skapa trubbiga kategorier som åtskiljer svenska barn från övriga och samtidigt sammanför en grupp elever med mycket olika bakgrund i gruppen “invandrarbarn” heterogeniserar man å ena sidan dessa två grupper gentemot varandra samtidigt som man homogeniserar gruppen “invandrarbarn” och gruppen "svenska barn”. Dessa kategorier möjliggör inte att få syn på identitetsformeringar, komplexa självbilder eller gränsöverskridande gemenskaper. Vidare menar Runberg att dessa kategorier tydligt är rangordnade där “svenska barn” och “normala barn” ofta användes synonymt och där “normalt” användes som utbytbart med “önskvärt”.
Runberg synliggör på detta sätt hur postkoloniala vardagspraktiker präglar skolan och där skolan blir en del i att konstruera svensk som identitet och väva samman detta med det vita, det moderna och det västerlänska. Eleverna lär sig på detta sätt sitt värde, eller brist på värde, och sin plats i den samhälleliga gemenskapen . Att försöka lyfta fram och förstå “invandrare” riskerar att skapa 47 avstånd snarare än förståelse och närhet. Det behövs ett dubbelt seende, där såväl grupp som individ
Giota, 2013, 47-53
44
Runberg, 2007, 82-83
45
ibid, 79
46
ibid, 79-84
47
får utrymme i skolan. Slutligen menar hon att lärarna behöver en egen kritisk blick och överväga hur deras agerande bidrar till reproduktion av postkoloniala strukturer.48
Skolans förhållande till eurocentrism bör inte enbart ses utifrån värdegrunsarbetet utan i högsta grad utifrån hur skolan gör urval och reproducerar kunskap. Skoldebattörer diskuterar vikten av
faktakunskap, men sällan hur stoffurval görs och hur kunskapsproduktionen präglas av postkoloniala förhållanden. Raewyn Connell har skrivit om hur kunskapsproduktionen på universitet är strukturerat utifrån koloniala förhållanden. Universitet präglas av neoliberala föreställningar om hur produktivitet kan mätas. I detta system premieras de som producerar publikationer som citeras och i vilka sammanhang forskningen publiceras. Detta sätt att se på kunskapsproduktion utgår ifrån att det finns en homogen kunskapsdomän, vilket Connell kritiserar.
Connell menar att det finns geopolitiska antaganden som premierar en viss typ av forskning och en viss typ av forskare . Den globala södern används som källa till data, som sedan tolkas genom en 49 rik minoritets teoribildning. Connell menar att det finns en tröghet i att införa postkoloniala perspektiv i utbildning eftersom det hotar utbildningens kunskapsdomän och västerländska föreställningsvärldar om kunskap som studenter och forskare håller.50
ibid, 96
48
Connell, 2011, 210-216
49
Connell, 2007, 195
50
5. Metod
Uppsatsen kommer att bygga på empiriskt material i form av intervjuer med lärare. Kvalitativa metoder syftar till att låta forskaren träda in i subjektets betydelsesammanhang. Detta sker genom att skapa ett sammanhang där forskaren kan skapa sig en mer holistisk bild av subjektet och det kontext inom vilket subjektet verkar . Kvalitativa metoder lämpar sig särskilt när forskningens 51 syfte är att förstå åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter då forskaren söker en djupare förståelse för dessa, eller om forskningen syftar till att förstå komplexa samband . Båda dessa 52 sakerna är relevanta vid studier av hur lärare bearbetar styrdokument och arbetar praktiskt med undervisning. Syftet och frågeställningarna lägger tyngden vid lärares tolkning och kontexten inom vilken läraren verkar, vilket lämpar sig väl för den interpretativistiska kunskapssyn som präglar kvalitativa studier.
I denna studie har semistrukturerade intervjuer använts. Dessa ger en flexibilitet då det innebär att intervjuaren har en färdig lista med frågor men är mer flexibel i ordningsföljd och låter den
intervjuade få utrymme att utveckla sina resonemang. Frågorna är också av en öppen karaktär vilket bidrar till att informanterna ges utrymme att fördjupa sig i ett ämne och det ger möjlighet till
följdfrågor.
Intervjuguiden för denna studie utgick ifrån ett antal centrala teman som svarade mot syftet och frågeställningarna för studien. Frågeställningarna utarbetades utifrån dessa centrala teman för att på så sätt säkerställa att svaren var användbara. Med detta sagt så har följdfrågor och vissa stickspår gett varje intervju en unik karaktär. Intervjuerna skedde enskilt med en informant i taget.
Intervjuerna tog mellan 30-50 minuter vardera. Intervjuerna spelades in och transkriberades därefter.
5.1 Urval
Informanterna har valts utifrån ett icke-sannolikhetsurval . Undersökningens syfte är inte att skapa 53 generaliserbarhet utan att beskriva lärares erfarenheter, vilket gör att urvalet är av en mer explorativ karaktär. Vidare har informanterna valts utifrån ett bekvämlighetsurval. Studiens omfattning och den begränsade möjligheten att nå lärare gjorde att det var relevant att tillämpa denna urvalsmetod.
Inledningsvis var ambitionen att möta lärare i Umeå kommun men på grund av bristande intresse
Bryman, 1997, 77
51
Denscombe, 2018, 268
52
ibid, 58
53
blev det istället aktuellt att söka sig ut till lärare i grannkommunerna. Totalt kontaktades ca 50 högstadielärare, fem svarade att de var intresserade och fyra hade möjlighet att träffas med kort varsel. Efter de fyra intervjuerna och en genomgång av materialet blev det tydligt att teman var återkommande och att fler informanter inte tillförde nya perspektiv. Därför gjordes bedömningen det insamlade materialet var tillräckligt, och att mättnad uppnåtts . 54
5.2 Intervjugudiens utformning
Inledningsvis skrevs frågor som skulle kunna vara relevanta utifrån arbetets syfte ner på post-its och sorterades sedan utifrån gemensamma teman. Detta användes också för att utvärdera
forskningsfrågorna och hur dessa matchar syftet. Intervjuguiden byggdes upp utifrån studiens frågeställningarna.
I tabellen nedan presenteras intervjufrågorna utifrån vilka forskningsfrågor de är tänkta att besvara.
Vissa följdfrågor har inte tagits med och de inledande frågorna i intervjuguiden är inte heller med då dessa enbart är till för att få igång samtalet och samla in viss grundinformation.
Ahrne & Svensson, 2011
54
Tabell 1. Relationen mellan forskningsfrågor och intervjufrågor
Forskningsfråga Intervjufrågor
I vilken utsträckning använder högstadielärare eurocentrism som teori i sin SO-undervisning?
Känner du dig bekant med begreppet eurocentrism?
(tillfälle att förtydliga och förklara)
Stöter du på eurocentrism inom din undervisning?
om ja när?
Tar du hjälp av eurocentrism när du undervisar?
Om nej. Vad använder du för kritiska perspektiv istället?
Tycker du att det finns stöd i skollagen för att undervisa om eurocentrism? var?
Finns det någon särskild grupp elever som du tänker det är särskilt viktigt lär sig om detta perspektiv?
På vilket sätt omsätter högstadielärare eurocentrism som teoretiskt perspektiv till praktik i sin SO-undervisning?
Kan du beskriva hur du jobbar med eurocentrism?
Vad vill du att eleverna ska lära sig om eurocentrism?
Vad skulle du ge för råd till en annan lärare om hur man kan arbeta med eurocentrism?
Upplever du att läromedlen du har att tillgå hjälper dig med att arbeta med eurocentrism?
Vilka utmaningar finns med att undervisa utifrån detta perspektiv?
Vilka utmaningar ser du med att använda eurocentrism som verktyg i undervisning?
Finns det tillfällen när du undviker att påpeka eurocentrism?
5.3 Metod för analys
Denna studie bygger induktion resultaten tolkas/förstås utifrån teorin snarare än att teorin härleder hypoteser som testas. För att analysera de genomförda intervjuerna användes tematisk analys. 55 Tematisk analys är ett av de vanligaste angreppssätten för att bearbeta kvalitativa data. Det är ett flexibelt arbetssätt som gör det möjligt att bearbeta en stor mängd data för att genom kategorisering kunna urskilja mönster och olikheter i materialet . 56
Inledningsvis transkriberades intervjuerna. I transkriberingsprocessen bibehölls talspråk för att ligga nära ursprungsmaterialet, kroppsspråk och “ljudeffekter" antecknades vid behov för att
tydliggöra vad informanterna menade. Detta har gjorts med försiktighet eftersom det är komplex att tolka denna typen av uttryck. Detta har därför enbart gjorts vid tillfällen då det ansågs nödvändigt för att förstå informanten. Transkriberingen genomfördes i nära anslutning till intervjutillfällena och på så sätt blev det lättare att memorera och notera den ickeverbala kommunikationen som
informanterna förmedlade. Efter transkribering lästes materialet flertalet gånger för att se mönster och samband i materialet. För att tydliggöra dessa mönster kodades stora delar av intervjuerna in i olika kategorier i excel. Kodningen gjorde det möjligt att tydligare se kärnan i citat och
gemensamma teman i materialet. De gemensamma temana har sedan analyserats utifrån
forskningsfrågorna. Detta har resulterat i 3 teman som presenteras i kapitel 5. Resultatredovisning och analys.
5.4 Etiska överväganden
Etiska överväganden har en viktig roll i forskningsarbete då det påverkar forskningens kvalitet, genomförande och hur forskningen används för att förbättra samhället. Detta arbetet har 57 genomförts i enighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Detta innebär att
informanterna självständigt fick tacka ja eller nej till att delta. Informanterna informerades i förväg om hur deras personuppgifter skulle behandlas, att deltagandet var frivillig, att de när som helst kunde avbryta sin medverkan samt hur intervjumaterialet enbart ska användas i forskningssyfte.
Informanterna fick också information om studiens syfte. Detta upprepades sedan vid början av intervjun för att säkerställa att informanterna var väl informerade.
Fejes & Thornberg, 2019, 24-27
55
Bryman, 2018, 375
56
Vetenskapsrådet, 2017
57
Informanternas identiteter har för att värna om den enskildes integritet anonymiserats. Det finns mycket sparsamt med information om informanterna i arbetet. Detta eftersom studien inte syftar till att lyfta fram de enskilda individerna utan att se mönster och samband mellan individernas
uttalanden.
Arbetet har därmed uppfyllt vetenskapsrådets informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav .58
5.5 Metoddiskussion
Arbetets omfattning är avgränsat vilket ger begränsade möjligheter att komplettera materialet med andra typer av material. Eftersom syftet med studien är att undersöka lärares tankar och praktiker har kvantitativa metoder såsom enkäter inte varit aktuellt då dessa inte ger möjlighet till följdfrågor och fördjupningar som bygger på informanternas individuella svar på samma sätt som kvalitativa metoder ger möjlighet till. Studien hade kunnat kompletteras med till exempel observationer och gruppintervjuer. Detta genomfördes inte då det fanns utmaningar i att hitta informanter och ansågs vara för tidskrävande. Denna studie har ett begränsat antal informanter, och informanterna kommer i stor utsträckning från samma skolor. Dock framkom samma teman i intervjuerna. Informanterna diskuterade samma saker, och även vid följdfrågor så framkom samma teman. Därför kan
materialet, som konstaterats ovan, anses vara mättat.
Ibid
58
7. Resultatredovisning och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av de fyra intervjuerna som utgör studiens insamlade material.
Informanterna presenteras kort nedan. Informanterna har avidentifierats genom användandet av fingerade namn. I tabellen nedan presenteras informanterna i den ordning som intervjuerna skedde.
Tabell 2. Basinformation om informanterna
Resultaten har kategoriserats i tre huvudteman: Ramfaktorer, Tolkningar av läroplanen, Lärarnas föreställningar om eleverna. Varje tema kommer diskuteras utifrån studiens frågeställningar.
7.1 Ramfaktorer
Hur lärare organiserar sin undervisning styrs i hög utsträckning av externa faktorer, så kallade ramfaktorer. Informanterna återkommer till ramfaktorers påverkan på vad de väljer att undervisa om, hur de undervisar och deras möjligheter att fortbilda sig. I detta avsnitt redogörs för hur informanterna ser på hur ramfaktorerna: förkunskaper, fortbildningsmöjligheter samt läromedel påverkar deras möjligheter att använda eurocentrism som kritiskt perspektiv i sin undervisning.
7.1.1 Lärarnas förkunskaper och fortbildningsmöjligheter
För att få en bild av informanternas förkunskaper och om de använder eurocentrism som perspektiv fick de beskriva deras förkunskaper på området och var de stöter på eurocentrism i klassrummet.
De flesta av informanterna hade viss kunskap om begreppet eurocentrism. En av informanterna, Bertil, hade inte hört talas om begreppet innan, och läst in sig dagen innan intervjun. Informanterna beskrev att då de stött på begreppet, eller saker som tydliggör eurocentrism har det fungerat som ett
‘uppvaknande. För Anna blev det tydligt när hon hade en utbytesstudent från Australien på besök som berättade vad de lärde ut om världskrigen. För Clara och Dina var det under lärarutbildningen som de stötte på begreppet som gjorde att de fick upp ögonen för eurocentrism. För Bertil hade intervjun fungerat som ett uppvaknande och han hade läst in sig på området dagen innan och hade
Namn Juridiskt kön Antal år som legitimerad lärare
Anna Kvinna 20 år
Bertil Man 22 år
Clara Kvinna 2 år
Dina Kvinna 5 år
därför en ganska bra uppfattning om begreppets innebörd men inte analyserat sitt eget arbete utifrån perspektivet tidigare.
Informanterna beskrev eurocentrism på lite olika sätt. Bertil såg det som en möjlighet att diskutera egna normer, föreställningar om “andra” och en möjlighet att se sig själv genom andras ögon. Dina lyfter att det är en möjlighet att visa på att andra delar av världen är lika civilicerade och använder detta som en strategi för att möta fördomar i klassrummet. Clara använde eurocentrism som perspektiv i låg utsträckning och menade att det framförallt var kopplat till källkritik som det var meningsfullt för henne att tänka på eurocentrism. Flera av informanterna lyfte också kritik av det
“västerländska samhället” som centralt i deras arbete med eurocentrism som perspektiv. Detta tar sig bland annat i uttryck genom att man kopplar samman eurocentrism med kolonialism. Det är i historia på universitetet som informanterna har mött begreppet om de mött de tidigare. Det finns en teoretisk anknytning och tradition som är starkare kopplat till just historia.
Flera av informanterna uppgav sina egna förkunskaper som ett av de stora hindren i att använda eurocentrism som kritiskt perspektiv. På grund av tidsbrist och bristande förkunskaper menar Dina att hon tenderar att arbeta med det som känns bekant. Även Anna delar den bilden och menar också att bristen på förkunskaper i hög utsträckning påverkar vilka läromedel som hon väljer att använda då det är svårt att vara källkritisk om man inte har kunskap inom ämnesområdet.
Genomgående upplever informanterna att de saknar stöd från skolan och kollegor för att kunna arbeta med eurocentrism. De har aldrig samtalat om eurocentrism med sina ämneskollegor eller andra inom skolan. Det finns delvis ett lågt förtroende för kollegornas förkunskaper i ämnet vilket också kan göra att lärarna inte upplever att det finns något forum för att ta upp frågorna. Det finns med andra ord inget systematiskt arbete med denna typ av frågor utan varje enskild individ agerar autonomt. Dina lyfter fram sina kollegor som en möjlig resurs, men beskriver samtidigt hur hon kan stöta på motstånd när det gäller att bryta normer på arbetsplatsen.
Jag tycker den här arbetsplatsen är bra i att nya idéer välkomnas men ibland har man som känt att “jaha men det där var väl som lite mossigt, kan vi inte tänka lite annorlunda”.
Sammantaget påverkar informanternas förkunskaper i hög grad i vilken utsträckning lärarna väljer att använda eurocentrism som kritiskt perspektiv. Informanterna får inte heller något stöd från skolan i övrigt i detta.
7.1.2 Läromedel
Samtliga lärare var vid intervjutillfällena i en process av att byta från traditionella läromedel till digitala. Samtliga lärare använde något digitalt läromedel och kompletterade detta med böcker, artiklar och liknande. Inom SO finns en tradition av att ha ett friare förhållande till läromedel än andra ämnen. Denna frihet att söka information från andra källor beskriver Bertil som att “varje dag är egentligen ett läromedel”. Lärare har därigenom ett större handlingsutrymme när det gäller att välja material för sin undervisning. Det tycks också finnas en kultur inom SO att söka andra källor än sina ordinarie läroböcker. Bertil, Clara och Anna beskriver också att de arbetat med att skapa egna läromedel och samla in eget material. Tid är dock en stor begränsning. Anna beskriver sitt förhållande till läroböcker:
Jag kan skämmas att säga det lite men jag gillar läroböcker. För de är ju som ändå faktagranskade. Sen att jag gärna tar in nån nyheter eller sånt men att bara slänga mig ut, jag har inte tid att jobba så.
Andra källor används alltså av Anna mer som ett sätt att skapa kontext eller exemplifiera det som läroböckerna och digitala läromedel avhandlar. Generellt upplevs de digitala läromedlen som bättre på att plocka in internationella perspektiv och utblickar. Äldre läromedel och kartböcker ansågs vara helt eurocentriska. Det som rör världen utanför Sverige eller Europa förkommer i traditionella läromedel ofta i “rutan”, alltså i notiser vid sidan om huvudtexten som sällan används i
undervisningen. Detta liknar den roll som Anna beskriver att nyheter har som funktion i hennes undervisning. Digitala läromedel har möjligheten att i högre utsträckning vara dagsaktuella då de uppdateras regelbundet med kopplingar till aktuella händelser i världen. Detta ställer dock krav på att lärarna har förkunskaper eller tid att läsa in sig på området för att de ska vara möjliga att använda.
Bristen på resurser styr vad som blir möjligt för den enskilda läraren att göra inom ramen för sitt yrke vilket gör att det blir en nödvändig strategi att skapa rutiner och förenklingar för att ta sig an
komplexa arbetsuppgifter . Man kan se att läromedel fungerar både som en resurs för 59
informanterna men också som ett ramverk som begränsar vad som blir möjligt att undervisa om. Att till exempel bearbeta läroplanen och utifrån ett ämnes kursplan göra urval i hur det centrala
innehållet ska presenteras och exemplifieras är en sådan komplex arbetsuppgift. Genom
användandet av läromedel som ramverk kan detta göras mer rutinmässigt. Läromedlen har alltså ett visst indirekt politiskt inflytande då dessa påverkar lärarens handlingsutrymme. Eftersom
läromedlen reproducerar eurocentrism blir det därför utmanande för den som använder läromedlet att skapa förenklingar och rutiner att arbeta “bortom” läromedlet. Informanterna är medvetna om detta och flera av dem diskuterar också hur de förhåller sig till färdiga läromedel.
7.2 Tolkningar av läroplanen
Hur lärare tolkar läroplanen och kursplanerna utgör en central del i hur de sedan realiserar politiska beslut. Samtliga informanter lyfter svårigheten med att prata om någonting annat än Sverige, Norden och eventuellt Europa i sin undervisning på grund av det centrala innehållet i kursplanerna.
Särskilt svårt är det att integrera i ämnet samhällskunskap då detta utgår från Sveriges lagar, det svenska politiska systemet etc. Clara menar att fokuset skiftar ju äldre eleverna blir. I början pratar man om det lokala för att när de blir äldre prata mer om världen. Hon menar att kursplanerna inte ger så stort utrymme för att röra sig utanför Sverige och Europa när eleverna går i högstadiet. Dina lyfter också kursplanerna som ett av skälen till att Sverige och Europa blir så centralt "det är lite svårt pga tidsbristen och att det står så tydligt i kurs- och läroplanen som vi har nu.”. Däremot menar informanterna att det andra delar av styrdokumenten kan användas för att försvara
undervisning om eurocentrism. “Det känns som att det är så vi SKA jobba” utbrister Dina på frågan om det finns stöd för att arbeta utifrån teorier om eurocentrism. Samtidigt ser Dina att kursplanen i hög utsträckning lyfter västerländska perspektiv, vilket gör att hon ibland känner sig kluven till vilket stöd hon har bakom hennes uppfattning.
De informanter som ville arbeta med eurocentrism som teoretiskt perspektiv återkom till demokratiuppdraget som en viktig dimension till varför de vill arbeta med frågor som rör
eurocentrism. Att eleverna ska kunna identifiera sig med det som undervisas om lyfts också som ett skäl att inkludera undervisning som inte bara utgår ifrån Sverige. Skolorna som informanterna arbetade på har fått en mer heterogen elevgrupp vilket informanterna pekar på är ett skäl att i högre
Lipsky, 2010, 83
59
utsträckning lyfta in världen i klassrummet. Ökad rasism angavs också som ett skäl till att arbeta med eurocentrism som perspektiv.
Att omsätta politiska dokument till undervisning är en process som inte kan beskrivas som en rak serie av kausala samband utan det finns en komplex dynamik mellan politik och realisering. Det finns ett flertal inneboende målkonflikter i läroplanen som lärare måste ta ställning till.
Informanterna är kluvna till om vilket stöd det finns i läroplanen för att arbeta med eurocentrism.
Det tycks finnas en konflikt mellan värdegrund och innehåll. Detta gör att den enskilda lärarens avvägning mellan dessa delar av styrdokumentet blir avgörande för hur läraren förhåller sig till eurocentrism i undervisningen. Clara hänvisar i hög grad till centrala innehållet och ansåg att det inte fanns något större stöd för att arbeta med eurocentrism vilket gör att hon främst lyfter enskilda moment där det kan förekomma. Dina hänvisar istället i högre utsträckning till demokraituppdraget och värdegrundsarbetet, vilket gör att hon i högre utsträckning förhåller sig till eurocentrism i sin undervisning. Hon menar att det centrala innehållet är lite utav ett hinder för det arbetet.
Informanterna bekräftar den läroplansteoretiska bilden att kursplanerna i Lgr 11 tillskrivs stor betydelse. Läroplanens kunskapssyn och de kontextuella aspekten av kunskap diskuteras inte av någon informant som stöd för att använda eurocentrism som teoretiskt perspektiv. Istället är det värdegrundsuppdraget som tycks utgöra det viktigaste skälet för informanterna att arbeta mot eurocentrism i sin undervisning. Informanterna verkar i hög grad anse att kunskapsmålen inte ger utrymme för att använda eurocentrism som teoretiskt perspektiv. Informanterna tycks också
prioritera kunskapsmål före fostransmål och demokratimål, vilket är i linje med tidigare forskning . 60
7.2.1 Ämnesspecifika förutsättningar
Trots svårigheterna som informanterna ger uttryck för när de samtalar om att transformera
läroplanen till planerad undervisning så finns det tillfällen där de anser att de i högre utsträckning tenderar att tala om det i klassrummet. Informanterna lyfter initialt i samtalen historia som ett ämne där de kan lyfta eurocentrism. Historia har varit det ämne där en majoritet av informanterna stött på begreppet för första gången. Clara lyfter historiebruk och hur historia vinklas som en möjlig väg att börja prata om eurocentrism. Även när de pratar om kolonialismen lyfter flera informanter att de har möjlighet att arbeta utifrån eurocentrism som perspektiv.
Wahlström, 2016, 47-51
60
Ett ramverk som informanterna använder för att förstå och sätta in eurocentrism i ett sammanhang är källkritik. Flertalet informanter lyfter behovet av källkritik i skolan och ser möjligheter med att arbeta med eurocentrism som en del av källkritik. Källkritik utgör en central del av
historieundervisningen vilket är en förklaring till varför informanterna har lättare att se kopplingarna mellan eurocentrism och historia än andra SO-ämnen.
Inom geografi lyfter informanterna kartboken som en möjlig ingång att diskutera eurocentrism.
Clara berättade att när hon kollat på kartor med eleverna hade hon nämnt att europa är i centrum eftersom det bekräftar vår världsbild, men att på andra ställen kan det vara andra delar av världen som är i centrum. Även Bertil som hade läst in sig dagen innan om begreppet hade börjat fundera kring just kartor och kartböcker som en möjlig väg att närma sig ämnet eurocentrism. Generellt upplever informanterna att möjligheten att prata om världen och göra utblickar är större i geografi än i andra ämnen.
De ämnen som tycks vara svårast för informanterna att använda eurocentrism som perspektiv inom är religion och samhällskunskap. Samhällskunskap verkar informanterna uppleva att det finns en stor grad av stoffträngsel och många delar av det centrala innehållet handlar om Sveriges lagar, rättsystem och politiska system. Inom religion tenderar fokus istället handla om praktiker och seder vilket informanterna inte ser stora möjligheter att arbeta med utifrån eurocentrism som perspektiv.
Dina lyfter att exemplen i religion tenderar till att bli hur religionen praktiseras i västvärlden, till exempel pratar hon om kristendomen utifrån kristna värderingar i Sverige och Europa.
Sammantaget tycks det inte finnas något systematiskt arbetssätt när informanterna arbetar med eurocentrism som perspektiv. Istället präglas det av enstaka insatser och utblickar. Det finns en tydligare förankring för att använda eurocentrism inom historia och geografi än inom
samhällskunskap och religion. Detta stämmer väl överens med hur eurocentrism beskrivs och förklaras, imperialism och kolonialism är centrala för förståelsen av eurocentrism och just kartor har blivit ett av de tydligaste exemplen på hur eurocentrism kan ta sig uttryck.
7.2.2 Normkritik och eurocentrism
Normkritik var genomgående under intervjuerna ett begrepp som informanterna kopplade samman till att arbeta med eurocentrism. Normkritik har fått ett stort genomslag i svensk skola och lärare är
medvetna om normer och arbetar aktivt med normkritik. Kritik av eurocentrism sågs av
informanterna som både ett eget begrepp men också en del av att arbeta normkritiskt. Normkritik ses delvis som ett paraplybegrepp där eurocentrism ses som en del. Informanterna verkar dock i höre utsträckning arbetat med normkritik med fokus på kön, genus och sexuell läggning. Dina lyfter att skolan försöker arbeta normkritiskt, men samtidigt verkar det inte finnas några strategier för att arbeta med eurocentrism och det är inget hon diskuterar med sina kollegor. Detta speglar i hög utsträckning hur arbetssituationen såg ut för samtliga informanter. Eurocentrism ses sammantaget som att det teoretiskt hänger samman med normkritik men har inte integrerats i realisering av normkritik i skolan. I detta fall blir det tydligt att lärarna genom sitt verkställande realiserar politiken utifrån sina egna tolkningar, vilket är i linje med frontlinjebyråkratteori.
Begreppet normkritik härstammar ur en pedagogisk kontext ur ett samtal om hur normativa
föreställningar påverkar undervisningen. Utgångspunkten var kön och sexualitet men man såg också behovet av att arbeta intersektionellt. Därför diskuteras nog normkritik just utifrån kön och
sexualitet, vilket gör att det kanske fått en starkare förankring. Kanske kan detta också ses som ett uttryck för dominansen av liberala värden inom skolan . Normkritik tycks bli identitetsfokuserat 61 där elevens rätt att kunna identifiera sig i undervisning och alla människors lika värde är centrala.
Eurocentrism kan delvis förstås inom dessa ramar, men blir mer meningsfullt om det också förstås som gruppdemokratiska värden. Eurocentrism bygger på kritik av kunskaps(re)produktionen, och är därmed svårare att assimilera som kunskapsfält med redan befintliga tankegods inom skolan utan kräver i högre utsträckning att skolan förändrar sina tankestrukturer.
7.3 Föreställningar om eleven
Ett återkommande tema hos informanterna är hur elevernas förutsättningar påverkar
undervisningen. Elevernas förutsättningar ses både som en resurs och som ett hinder. Elevernas förkunskaper och föreställningar uppges både som ett skäl till varför det är viktigt att arbeta utifrån teorier om eurocentrism men också som en svårighet. Nedan redogörs för hur informanternas föreställningar om elevernas bakgrund, elevernas fördomar och elevernas mognad påverkar informanternas arbete med eurocentrism som kritiskt perspektiv.
7.3.1 Det heterogena klassrummet
Informanterna lyfter hur deras klassrum påverkas av att det finns människor med andra kulturella referensramar i klassrummet och på skolan. Utbytesstudenter från andra länder eller nyanlända
Kjellgren 2018, 127-131
61
elever kommer med andra perspektiv och andra kunskaper menar informanterna. Genom att förutfattade föreställningar synliggörs blir det möjligt att bryta mönstret och se sin egen
undervisning utifrån ett annat perspektiv. Bertil pekar på hur elevernas olika bakgrund blivit mer synligt i skolan och den positiva kraft det kan innebära. Att elever idag är mer öppna om sin sexuella läggning, sin könsidentitet och sin härkomst gör att det blir lättare att prata om frågor som tidigare framstått som främmande: “Nu har de ju börjat prata om det och det har kommit till vår kommun. Oj, har vi sånna här också börjar de säga. Ja såhär ser världen ut.” Bertil lyfter också elevers erfarenheter som en resurs i klassrummet, elever som varit på flykt hade berättat om sina upplevelser vilket skapat en större förståelse för deras erfarenheter. Anna och Dina lyfter vikten av att använda sina egna erfarenheter i sitt berättande. Detta tycks dock inte ha att göra med
erfarenheter av marginalisering eller privilegium utan snarare handla om att presentera världen genom att berätta om sina egna erfarenheter i form av resor och utbyten. Dina lyfter också en farhågor om att använda elevers berättelser i klassrummet:
I mina klasser finns elever från Afrika, Afghanistan, Mellanöstern och Iran, vi har också samiska elever. Så det är en väldig mix så det är lätt att man skulle kunna hamna i “ja men skulle du kunna berätta hur det är att vara same” och dit vill jag inte hamna för då blir vissa elever bärare av en hel kultur.
Istället lyfter Dina att eleverna i samtal med andra kan prata om sina erfarenheter och att Dina då försöker fånga upp det och lyfta det när det kommer från eleven själv.
Frontlinjebyråkrater kan fatta beslut som förändrar personens självbild utifrån om man ses som tärande på samhället, om man anses vara sjuk eller frisk osv. Representation i klassrummet skulle kunna ses som en del i detta. Vilka perspektiv som genomsyrar undervisningen påverkar elevernas självbild och i förlängningen deras livschanser. Informanterna lyfter också särskilt elever med 62 utländsk bakgrund och deras rätt att finnas representerade i det som undervisas. Vilja att inkludera skulle kunna förstås som ett uttryck för att det finns en norm i skolan om likvärdighet och att skolan ska motverka klassklyftor . 63
Lipsky, 2010, 9-10
62
Jarl & Pierre, 2018, 28
63
