Hur påverkar kunskaperna i svenska som modersmål inlärningen av tyska?

Utländska lärares vidareutbildning

Examensarbete

Hur påverkar kunskaperna i svenska som

modersmål inlärningen av tyska?

How Does the Knowledge of Swedish as Mother Tongue Affect

the Acquisition of German?

Milos Petrovic

Gymnasielärarexamen 75 poäng Handledare: Ange handledare

Tyska 2016-01-15

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Kerstin Hansson

Sammanfattning

Det här examensarbetet har som syfte att undersöka hur elevernas kunskaper i svenska som modersmål påverkar inlärningen av tyska som främmande språk. Det belyser också elevernas olika strategier för inlärning av språkliga strukturer i tyskan som inte kan relateras till svenska. Undersökningen baseras på en enkätundersökning och djupintervjuer med elever på ett gymnasium i Malmö. Jag förankrar arbetet i aktuell forskning om hur man överför språkliga strukturer från svenska som modersmål till tyska som främmande språk. Mina slutsatser är att överföring sker men inte i någon hög grad och att det språkliga sammanhanget är väldigt viktigt för att det ska uppstå en positiv språklig överföring samt att elevernas utveckling på målspråket främjas av att leta efter likheter med modersmålet.

Innehållsförteckning

2.2.1 Transfer eller övergeneralisering? ... 4

2.2.2 Transfer från svenska som L1 till tyska som L2 ... 5

2.2.3 Inlärningstyper och faktorer för L2-inlärning ... 6

2.2.4 Inlärning av nya ord på L2 ... 7

3 Metod ... 8 3.1 Datainsamlingsmetoder ... 8 3.1.1 Enkätundersökning ... 8 3.1.2 Djupintervjuer ... 9 3.2 Urval ... 9 3.3 Etiska principer ... 10 3.4 Procedur ... 10 3.5 Analysmetod... 11 4 Resultat ... 12 4.1 Enkätredovisning ... 12

4.1.1 Frågor om svenskans påverkan vid inlärningen av tyska ... 12

4.1.2 Hitta rätt betydelse-uppgift ... 15

4.2 Elevintervjuer ... 16

4.2.1 Elevernas inlärningsstrategier ... 16

4.2.2 Hur eleverna tänker i hitta rätt betydelse-uppgiften ... 19

5 Diskussion ... 20

5.1 Resultat av enkätfrågorna ... 20

5.2 Elevintervjuer ... 22

5.3 Resultat av hitta rätt betydelse-uppgiften ... 23

6 Slutsats ... 25

6.1 Utblick ... 27

Litteraturförteckning Bilagor

1

1 Inledning

1.1 Bakgrundsbeskrivning

Som blivande gymnasielärare i tyska tycker jag att det är väldigt intressant att ta reda på hur elever med svenska som modersmål (L1) som lär sig tyska som främmande språk (L2)1 ser på de tyska ord och språkliga strukturer som liknar svenska. Elever kan förstå ett okänt tyskt ord om de kan anknyta det till svenska men de kan också förvillas av ”falska kompisar”, dvs. de ord som liknar varandra men har helt olika betydelse. Det finns också en del elever som inte kan se något samband mellan de här två språken. De upplever tyska som ett språk som man behöver lära sig utantill, utan att dra några paralleller till det svenska språket. Jag är dessutom intresserad av hur elever lär sig de grammatiska momenten i tyskan som inte finns i svenskan, där man alltså inte kan göra någon parallell till något de redan känner till, samt hur de tycker att lärare kan förbättra undervisningen i dessa moment. Allt det här är viktigt för mitt framtida arbete eftersom det har direkt anknytning till undervisningen i tyska som främmande språk. Därför har jag bestämt mig att undersöka inflytandet av kunskaperna i svenska på inlärningen av tyskan. I min undersökning av den här frågan har jag använt mig av enkätundersökning med 33 elever på en gymnasieskola i en större stad i södra Sverige och djupintervjuer med fyra gymnasielever på samma skola.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur elevernas kunskaper i svenska kan påverka deras inlärning av tyska, för att sedan kunna använda mina resultat i undervisningen och främja elevernas språkutveckling. Dessutom syftar arbetet till att undersöka hur elever lär sig de språkliga strukturer i tyskan som inte finns i svenskan. Med en djupare insyn i detta kan undervisningen i de strukturerna utformas så att elever känner sig trygga och bekväma, vilket skapar förutsättningar för en bättre förståelse av det som undervisas.

1

2

1.3 Frågeställningar

Som nämnt i avdelning 1.1 är det viktigt att veta om och hur elever ser samband mellan svenska som modersmål och tyska som främmande språk. I enlighet härmed undersöker jag följande forskningsfråga:

Hur påverkar kunskaperna i svenska som modersmål inlärningen av det tyska språket?

Närmare bestämt vill jag undersöka följande:

 Har elever förmåga att se likheter mellan orden i de två språken och använda sig av dem i sin inlärning av tyska?

 Har elever förmåga att föra över grammatiska regler som är lika varandra från svenskan till tyskan (positiv överföring/transfer)?

 Följer eleversvenskans regler och ordbetydelser även när de inte liknar tyskans så att de uttrycker sig fel på tyska (negativ överföring/transfer)?

 Vilka strategier använder elever när de lär sig de språkliga strukturer i tyskan som inte finns i svenskan?

3

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Styrdokument

I Skolverkets läroplan för gymnasieskolan från 2011 står det inga tydliga riktlinjer när det gäller undervisningen i moderna språk ur ett kontrastivt perspektiv. Det finns däremot några delar i ämnets syfte och i ämneplanens kommentarmaterial som riktar sig till en sådan undervisning men som kan tydas som motsägelsefulla sinsemellan. I ämnet moderna språk står det bl.a. om ämnets syfte:

Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på språk och kultur samt ge dem möjlighet att utveckla flerspråkighet där kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra. (Skolverket, 2011a)

Det här utdraget lyfter fram en undervisning där eleverna ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper i tyska genom att koppla dem till svenska - men även engelska, som är L2 för de flesta eleverna. Med andra ord ska man undervisa i tyska ur ett kontrastivt perspektiv och hjälpa eleverna att se samband mellan tyska och svenska (eller engelska) och därigenom stimulera deras flerspråkighet. Trots detta avråder Skolverket från en sådan undervisning i kommentarmaterialet där man fördjupar sig i moderna språks ämnesplan. Här menar man att det inte är meningsfullt att undervisa ur ett kontrastivt perspektiv eftersom det finns elever med ett annat modersmål än svenska:

Ett kontrastivt perspektiv som utgår från svenska språket är oftast inte meningsfullt för elever som har ett annat modersmål än svenska. (Skolverket, 2011b)

Det står vidare i kommentarmaterialet att det inte finns några ”krav på översättning eller tolkning mellan målspråket och svenska eller elevens modersmål” (Skolverket, 2011b). Här är man otydlig och gör lärare tveksamma om de ska låta eleverna översätta från målspråket och koppla det till svenska eller inte. Tolkning mellan L2 och L1 föreställer ett bra sätt att man uppfyller ämnets syfte att elevernas olika språk samverkar och stödjer varandra.

Gällande språket som undervisningen ska bedrivas på står det under rubriken ”Ämnets syfte” att ”undervisningen ska i allt väsentligt bedrivas på målspråket” (Skolverket,

4

2011a). Här finns det alltså inget utrymme för en kontrastiv analys av vissa språkliga företeelser i tyska eftersom man inte ska använda svenska i sin undervisning. I ämnesplanens kommentarmaterial skriver man emellertid att ”enstaka inslag på svenska eller elevens modersmål kan förekomma i undervisningen (...) Det kan till exempel gälla undervisning om grammatiska strukturer på de lägre stegen.” (Skolverket, 2011b). Med andra ord får lärare använda svenska i sin undervisning och även undervisa ur ett kontrastivt perspektiv om det bidrar till elevernas bättre förståelse och snabbare inlärning.

2.2 Tidigare forskning

Modersmålets inflytande på inlärningen av främmande språk är ett lingvistiskt område som har väckt intresse hos många språkforskare. Inom det här området finns olika teorier som inte alltid överensstämmer med varandra. Bohnacker & Rosén skriver i sin studie från 2008 om Schwartz och Sprouses modell om den kompletta transfern (full

transfer) vid inlärningen av ett främmande språk. Enligt den här modellen överför alla

inlärare hela sitt modersmåls syntax till målspråket. Inlärare använder alltså modersmålets grammatik när de producerar och bearbetar sina yttringar på målspråket (Bohnacker & Rosén, 2008:512). Att den här modellen inte kan tas för givet visar en studie som gjordes av Håkansson, Pieneman och Sayehli 2002, som jag kommer att skriva om i avsnitt 2.2.2. Avsnitt 2.2.3 och 2.2.4 handlar om inlärning av främmande språk ur ett pedagogiskt perspektiv.

2.2.1 Transfer eller övergeneralisering?

I sin studie ”Foreign and Second Language Learning” (1984) skriver språkforskaren Littlewood om de vanligaste felen som uppstår vid inlärningen av ett nytt språk. Enligt honom är det tre processer som kan leda till felyttrande på målspråket: Övergeneralisering, transfer och förenkling. Övergeneralisering sker när man generaliserar - och övergeneraliserar - någon regel i målspråket och använder den även på undantag. Transfer pratar man om när regler från modersmålet förs över till målspråket. Förenkling sker när man tar bort det som är ”överflödigt” i en mening (t.ex. kopulaverb) och lämnar bara de nödvändiga delen av meningen för att göra sig förstådd. Alla de här tre processen är typiska för språkinlärare i ett tidigt stadium. Studien visar vidare att det inte kan tydas lätt om det är övergeneraliseringen eller transfern som gör

5

att man yttrar sig fel på målspråket. Både övergeneralisering och transfer har som underlag en och samma strategi: Användning av de befintliga kunskaperna i inlärningsprocessen av målspråket. Enligt Littlewood är det meningslöst att spekulera vilken av de två processerna har lett till de fel på målspråket som kan orsakas av både och. Han menar att dessa två processer är väldigt lika varandra samt att de kan uppstå samtidigt och förstärka varandra: ”Indeed, this kind of dual influence seems highly probable, especially in view of the basic similarity between overgeneralisation and transfer” (Littlewood, 1984:27).

2.2.2 Transfer från svenska som L1 till tyska som L2

Inom språkforskningen är det fastställt att modersmålet påverkar inlärningen av ett främmande språk och att det är en vanlig företeelse att språkinlärare i tidiga stadier tillämpar modersmålets språkliga strukturer i sina yttrande på målspråket (Littlewood, 1984:25). Hur svenska som modersmål påverkar inlärningen av tyska som främmande språk visar Bohnacker & Roséns studie (2008). Den visar tydligt att svenska talare uttrycker sig fel på tyska när de använder en typiskt svensk meningsstruktur. I studien har man fokus på meningarnas förfält2 eftersom det har olika vikt i informationsstruktur på de två språken3. Man kommer således fram till att man inte bara tillämpar sitt modersmåls syntax i målspråket utan också förmedlar information på målspråket genom modersmålets struktur. En sådan transfer uppstår även hos de inlärare som behärskar målspråket på en hög nivå:

We thus propose that L1 transfer is found not only in the domain of syntax but also in the domain of information structure and information organization and that such L1 influence persists even at high L2 proficiency levels. (Bohnacker & Rosén, 2008:534)

I en studie, gjord av Håkansson, Pieneman och Sayehli 2002, visar det sig att modersmålets inflytande på inlärning av främmande språk dock är begränsat. I studien kommer man fram till att elever som har svenska som modersmål och lär sig tyska i ett

2

Början av en påståendesats, dvs. satsdelen som står framför det tidsböjda (finita) verbet, kallas för förfält.

3

I tyskan har man en tendens att börja en mening med en ny information, till skillnad från svenskan där förfältet oftast innehåller ett element av inget eller litet informativt värde, t.ex:

Tyska: Mit den Übersetzungsklausuren lief es nicht so gut.

6

tidigt stadium inte använder en omvänd ordföljd i tyskan när de borde, trots att svenska har samma regler gällande inversion4. Det sker alltså ingen transfer från modersmålet i det här fallet. Den här studien står i direkt kontrast till Schwartz och Sprouses modell om den kompletta transfern, som jag skrev om i avdelning 2.2. Författarna menar att transfern begränsas av utvecklingsstadier i målspråket:

This means that L1 transfer is developmentally moderated and will occur when the structure to be transferred is processable within the developing L2 system. (Håkansson, Pieneman & Sayehli, 2002:269)

Med andra ord, även om elever är medvetna om likheter mellan svenska och tyska kan de inte överföra strukturer från sitt modersmål till målspråket förrän de når en viss utvecklingsnivå i målspråket.

2.2.3 Inlärningstyper och faktorer för L2-inlärning

Varje elev är en individ för sig som har sin egen inlärningsstrategi. Ett sätt att lära in främmande språk kan passa den ena eleven men inte den andra. Därför behöver lärare i moderna språk utforma undervisningen med hänsyn till varje inlärningstyp. Boström och Wallenberg beskriver tre inlärningstyper: visuella, auditiva och kinestetiska inlärare. Visuella inlärare lär sig bäst genom synsinnet, auditiva genom ljud, musik, samtal och diskussioner medan kinestetiska inlärare lär sig bäst när de är delaktiga, experimenterar och upplever (Boström & Wallenberg, 1997:24). Det finns dessutom de elever som helst lär sig deduktivt, dvs. de går från regler till exempel, och de som gör det induktivt och upptäcker regler från exempel (Littlewood, 1984:64).

Enligt Littlewood (1984) är inlärningen av ett främmande språk betingad av tre olika faktorer: Motivationen, de möjligheter man har att lära sig det nya språket och ens förmåga att lära sig. Motivationen kan uppstå ur en människas behov att kommunicera på det nya språket med modersmålstalare och därigenom få en bättre kontakt med dem och deras kultur (integrative motivation). Den kan också väckas av ens intresse för användningen av det nya språket som verktyg för att uppnå andra mål, så som att öka sin anställningsbarhet (instrumental motivation). Angående möjligheterna till inlärningen av det nya språket nämner Littlewood fyra aspekter: Tillfällen som finns för

4 _{När subjekt kommer efter det finita verbet kallas det för omvänd ordföljd eller inversion, t.ex: Imorgon}

7

att använda språket, positivt/negativt klimat i lärsituationer, vilken språklig input man får samt effekter av formella instruktioner. Den tredje faktorn, en människas förmåga att lära sig ett främmande språk, beror på ens kognitiva förmåga, personlighet, ålder och inlärningsstilar (Littlewood, 1984).

2.2.4 Inlärning av nya ord på L2

I litteratur om inlärning av främmande språk avråder man allt mer från den klassiska glosinlärningen och påpekar istället vikten av elevernas förståelse av nya ord. I Skolverkets ”Språkboken” (2001) skriver Håkanson att lärare måste göra eleverna medvetna om ”skillnaden i att förstå ord och att lära in ord” (Skolverket, 2001:60). Hon menar att förutsättningen för att lära in ord är att elever förstått orden. Med ”förstå” menas det att elever själva måste bearbeta orden i ett sammanhang för att komma fram till förståelse. Håkanson skiljer inlärning av främmande språk från andraspråks- och modersmålsinlärning: ”Inlärning av ett främmande språk har ej allt det stöd från den omgivande verkligheten som inlärning av ett andra språk eller modersmålet har” (Skolverket, 2001:61). Det är alltså lärarnas uppgift att erbjuda eleverna olika möjligheter att använda nya ord, inte bara för att de ska kunna öva in orden utan också för att de ska få känna glädje över att de kan kommunicera på det främmande språket. Lärare behöver lyssna på elevernas utsagor om hur de arbetar med förståelse och lär sig nya ord och utforma sin undervisning enligt det samt se till att eleverna får möjligheter till aktivt inlärande av det främmande språket (Skolverket, 2001:66).

Om sammanhangets betydelse vid inlärning av nya ord på L2 skriver också Lundahl (1998). Enligt honom kräver ordinlärning repetition och att orden kommer till användning i meningsfulla sammanhang. Man får skilja mellan två slags sammanhang: Det ena är sammanhanget som man finner i själva texten, dvs. när man på ett ungefär kan gissa sig fram till vad ett ord eller en fras betyder tack vare språkliga och innehållsliga ledtrådar i en mening. Det andra sammanhanget är det allmänna, där ens kunskaper om ett ämne hjälper en att förstå en text (Lundahl, 1998:92). De båda sammanhangen (som av Lundahl kallas det direkta respektive det vidare sammanhaget) kan man ha stor nytta av när okända ord på främmande språk påminner om orden på modersmålet. Detta framkommer också ur elevintervjuerna som jag genomfört, vilket jag kommer att skriva om i avdelning 5.3.

8

3 Metod

3.1 Datainsamlingsmetoder

I min undersökning använder jag såväl kvantitativ metod (Carlström & Hagman, 1999:63) i form av en enkät med slutna frågor som kvalitativ metod (Carlström & Hagman, 1999:64) i form av djupintervjuer. Jag tillämpar de här två insamlingsmetoderna därför att de passar bra till undersökning av min forskningsfråga. Enkätfrågorna har fokus på elevernas syn på kopplingen mellan svenska och tyska medan intervjufrågornas fokus ligger på elevernas strategier vid inlärningen av språkliga strukturer i tyska som inte kan relateras till svenska. Både enkäten och intervjuerna genomfördes under ordinarie lektionstid.

3.1.1 Enkätundersökning

Vid utformningen av enkäten har jag tänkt på att inte ställa för många frågor samt att de har god reliabilitet och god validitet (Dimenäs, 2007:91). Jag har valt att ställa nio frågor i min enkät. De första åtta frågorna handlar om hur elever blir påverkade av sina kunskaper i svenska när de lär in eller uttrycker sig på tyska. Sista frågan är en sorts uppgift där eleverna blir ombedda att försöka att hitta rätt betydelse av tio tyska ord utan att slå upp en ordbok. De får tre svarsalternativ för varje ord. Lundahl (1998) skriver att inlärare kan gissa sig fram till den rätta betydelsen av ett okänt ord på målspråket genom att använda sig av sammanhanget. Svenska inlärare som har tyska eller engelska som L2 kan dessutom ofta gissa rätt tack vare ”svenskans nära släktskap med språk som engelska och tyska” (Lundahl, 1998:93). Meningen med enkätuppgiften är att se om och hur eleverna blir påverkade av svenskan när de försöker att klura ut betydelsen av okända ord på tyska utan något sammanhang. Bland de tio orden i uppgiften finns såväl ord med gemensamma rot och samma betydelse som ord som liknar varandra när det rör formen men har en helt annan betydelse (s.k. ”falska kompisar”). Här under kan man se exempel på två ord i uppgiften:

Brücke Mus

a) bricka a) mos b) brygga b) mus c) bro c) mys

9

3.1.2 Djupintervjuer

Jag använder kvalitativ metod i form av djupintervjuer med några elever. I en så djupgående undersökning kan man upptäcka och identifiera egenskaper hos den intervjuades uppfattningar om något fenomen (Patel & Davidson, 2003:78). Intervjun består av fem frågor. De första tre frågorna riktas mot elevernas strategier vid inlärning av de språkliga strukturerna i tyskan som inte kan relateras till svenska. Istället för att fråga ”Hur lär du dig någonting på tyska som du inte kan relatera till?” väljer jag att ställa mer konkreta frågor (t.ex. ”Hur lär du dig skillnader mellan dativ och ackusativ och när du ska använda vilket?”) och därmed undvika ett eventuellt missförstånd. I min fjärde fråga är jag ute efter elevernas egen uppfattning av undervisningen i språkstrukturer som inte finns i svenskan och på vilket sätt de tycker den kan förbättras. Sista frågan i intervjuerna är en sorts följdfråga till enkätuppgiften där jag ber eleverna att förklara för mig hur de tänker när de klurar ut betydelserna av olika ord på tyska som liknar svenska. Jag har bestämt mig således för att kombinera den redan genomförda kvantitativa metoden med en kvalitativ metod för att kunna få en mer nyanserad och helhetsinriktad uppfattning av min forskningsfråga (Carlström & Hagman, 1999:65). Dimenäs skriver att ”en kvalitativ analys [kan] bidra med en mer nyanserad, detaljerad och riklig beskrivning av fenomenet i fråga” (Dimenäs, 2007:123).

3.2 Urval

Jag hade mina VFU-veckor på ett gymnasium i en större stad i södra Sverige där jag fick ta över undervisningen i tyska för en elevgrupp som går i årskurs 1 och läser steg 3 samt en elevgrupp som går i årskurs 2 och läser steg 4. Det var därför självfallet att jag skulle genomföra min enkätundersökning med de två elevgrupperna. Jag skapade bra kontakt med båda grupperna och alla elever ville gärna delta i undersökningen. Gruppen på steg 3 består av 19 elever och gruppen på steg 4 av 14 elever. Alla elever var närvarande när enkätundersökningen genomfördes och alla fyllde i enkäten.

Djupintervjuer genomförde jag bara med elever som läser steg 4. Jag valde att göra så av olika anledningar. Jag hade praktik hos dem i åtta veckor under förra skolåret och de känner sig tryggare i samtalet med mig än elever som läser steg 3, som jag träffade först det här skolåret. Elever som läser steg 4 har dessutom gått igenom fler moment i tyska som inte finns i svenska och kan därför förstå och besvara mina frågor djupare. Jag

10

intervjuade fyra elever. I ett samtal med min före detta praktikhandledare kom vi överens om att jag skulle intervjua två killar och två tjejer med olika kunskapsnivåer i målspråket. Att göra så skulle vara gynnsamt för mitt arbete eftersom jag kunde få större variationer i elevernas syn på min forskningsfråga.

3.3 Etiska principer

Vid användning av både enkät och djupintervjuer som insamlingsmetoder följde jag de fyra etiska huvudkraven (Dimenäs, 2007:26):

1. Informationskravet: Jag informerade eleverna på ett tydligt och fullständigt sätt om vad min undersökning syftade till innan de började besvara enkät- respektive intervjufrågorna.

2. Samtyckeskravet: Eleverna valde själva om de ville delta i min undersökning eller inte. Föräldrar till de elever som var under 18 år tillfrågades och alla beviljade sina barns medverkan i undersökningen.

3. Konfidentialitetskravet: Ingen elev skrev sitt namn på enkäten och därmed blev elevernas identitet skyddad. De intervjuade elevernas personuppgifter förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet: Eleverna blev informerade om att jag kommer att nyttja insamlad information bara i forskningssyfte.

3.4 Procedur

Jag genomförde enkätundersökningen med både gruppen i årskurs 1 och gruppen i årskurs 2 i början av lektionen enligt de fyra etiska huvudkraven. Eleverna hade god tid på sig och kände sig inte pressade när de svarade på frågorna. Under tiden eleverna fyllde i enkäten förklarade jag begreppet kasus för dem därför att begreppet fanns med i en fråga och inte alla var säkra på vad det var för någonting. En enkätfråga får vara otydlig om den som delar ut enkäten är närvarande vid utdelandet och kan förklara frågan på plats (Dimenäs, 2007:91).

Intervjuundersökningen genomfördes i ett separat rum under en tysklektion som varade i drygt en timme. Jag intervjuade fyra elever så varje intervju tog ungefär en kvart. Jag

11

hade låg grad av standardisering och strukturering5 i mina intervjuer genom att ställa öppna frågor som jag formulerade så att jag lämnade ett fritt svarsutrymme till de intervjuade (Patel & Davidson, 2003:73). Ibland följde jag upp med någon fråga för att kunna förstå bättre det som eleven berättade. Bryman skriver att intervjuarna i kvalitativ forskning ”kan ställa nya frågor som en uppföljning av det som intervjupersonerna svarat” (Bryman, 2008:413). Detta bidrar till fylligare och mer detaljerade svar (Bryman, 2008:413). Alla intervjuer spelades in på en mobiltelefon.

3.5 Analysmetod

Efter att jag samlat in alla enkätsvar har jag analyserat och bearbetat dem för att kunna besvara mina forskningsfrågor. Jag har samlat och ordnat rådata i en frekvenstabell och beräknat absolut och relativ frekvens6 (Patel & Davidson, 2003:111-112). En del resultat har jag också framställt grafiskt i form av stolpdiagram (Patel & Davidson, 2003:114). Elevintervjuerna har jag transkriberat för att kunna bearbeta och analysera dem lättare. Inför slutbearbetningen har jag läst igenom hela textmaterialet flera gånger, som Patel & Davidson föreslår (Patel & Davidson, 2003:119).

Enkät- och intervjuresultat presenteras i nästa kapitel.

5

Hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren gällande frågornas utformning och inbördes ordning kallas för grad av standardisering. I vilken utsträckning frågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt beroende på sin egen inställning eller tidigare erfarenheter kallas för grad av strukturering (Patel & Davidson, 2003:71).

6 _{Antalet informanter som svarar likadant kallas för absolut frekvens. När det här antalet beräknas i} relation till alla informanter i undersökningen, oftast som procent, kallas det för relativ frekvens (Patel & Davidson, 2003:112).

12

4 Resultat

4.1 Enkätredovisning

Enkäten består av både slutna frågor och en uppgift. För tydlighetens skull redovisas först resultaten som framkommer från frågorna och därefter resultaten av uppgiften. Enketen biläggs i slutet av det här arbetet.

4.1.1 Frågor om svenskans påverkan vid inlärningen av tyska

Mer än hälften av eleverna (58%) försöker att klura ut betydelsen av ett okänt ord på tyska genom att jämföra ordet med liknande ord på svenska så ofta det går. Bara en elev utav 33 gör aldrig så. En stor andel av eleverna (39%) jämför inte så ofta okända tyska ord med svenska men det händer att de ibland också använder den här strategin. De här resultaten hänger ihop med dem som framkommer från ett annat svar, nämligen att de flesta eleverna (82%) tycker att de kommer ihåg ett ord på tyska snabbare när de kopplar ordet till ett liknande svenskt ord. Bara fem elever (15%) tycker inte att det spelar någon roll om de gör så när de försöker komma ihåg ett ord och en elev kommer inte alls ihåg ordet lättare på det här sättet. Jämför man svaren mellan årskurser blir resultaten nästan likadana: 58% av eleverna som går i årskurs 1 och 57% i årskurs 2 klurar ur betydelsen genom jämförelser med svenska, 42% av eleverna i årskurs 1 och 36% i årskurs 2 gör det bara ibland och 7% i årskurs 2 gör det aldrig. Tolv av fjorton elever (86%) i årskurs 2 kommer ihåg ett ord snabbare när de kopplar det med svenska och det spelar inte någon roll för de resterande två eleverna (14%). I årskurs 1 kommer 79% av eleverna snabbare ett ord på detta sätt, 16% spelar det inte någon roll för och 5% kommer inte ihåg ett ord lättare så. Hur svaren är fördelade mellan eleverna i de här två årskurserna angående deras inlärningsteknik att koppla tyska ord till svenska för att komma ihåg dem lättare kan man se på bild 1:

Bild 1. Andel elever som kommer ihåg snabbare ett okänt ord på tyska när de kopplar ordet till ett liknande ord på svenska 0 5 10 15 20 Kommer ihåg snabbare

Det spelar ingen roll

Kommer inte alls ihåg snabbare

Årskurs 1 Årskurs 2

13

Runt 60% av eleverna använder ibland ett svenskt ord när de vill säga någonting på tyska men saknar ett tyskt ord, 20% gör det väldigt ofta och 20% aldrig. Det finns dock skillnad i resultaten när man ser svaren mellan årskurser: En stor majoritet av eleverna i årskurs 2 (72%) använder ibland ett svenskt ord i saknad av ett tyskt ord, 14% gör det ofta och 14% aldrig. I årskurs 1 är det 48% av eleverna - alltså, mindre än hälften - som gör det ibland, 26% som gör det ofta och 26% aldrig. Bild 2 visar hur fördelningen i resultaten mellan årskursgrupperna angående användningen av den här kommunikationsstrategin ser ut:

Bild 2. Andel elever som använder ett svenskt ord när de saknar ett ord på tyska

En fjärdedel av alla elever översätter alltid ord för ord från svenska till tyska, kring 70% gör det någon gång och 6% (2 utav 33) gör aldrig det. Det finns inga anmärkningsvärda skillnader när resultaten av elevernas svar jämförs årskursmässigt. Det kan vara lite förvånansvärt därför att man tror att eleverna som går steg 4 skulle översätta ord för ord i mindre mån än eleverna på steg 3.

När det gäller stavningsregler i tyskan tänker nästan en tredjedel av eleverna (30%) på att alltid börja med en stor bokstav när de skriver ett substantiv på tyska. Nästan 60% av eleverna gör det så ofta de kommer ihåg men inte alltid och drygt 10% lägger ingen vikt på det. Kring 40% av eleverna använder alltid kommatecken när de skriver en bisats på tyska och vet att det är viktigt. 27% av eleverna gör det ofta men är inte så noga med det medan till och med en tredje del (33%) gör det ytterst sällan. Gällande elevernas svar om deras konsekvens vid skrivandet av stora bokstäver på tyska substantiv är resultaten mellan årskurserna väldigt likadana sinsemellan. Det finns däremot skillnader i resultaten angående användningen av kommatecken mellan de två årskursgrupperna:

0 2 4 6 8 10 12 Använder ofta ett svenskt ord

Använder ibland ett svenskt ord

Använder aldrig ett svenskt ord

Årskurs 1 Årskurs 2

14

37% av eleverna i årskurs 1 använder alltid kommatecken när de skriver en bisats, 26% är inte så noga med det och 37% gör det väldigt sällan. Jämfört med årskurs 1 blir andel av de elever i årskurs 2 som alltid använder kommatecken större (43%) och de som gör det ytterst sällan mindre (ca 28%). Fyra av fjorton elever (ca 28%) i årskurs 2 är inte väldigt noga med skrivandet av kommatecken. På bild 3 kan man tydligt se skillnader mellan årskurserna i användningen av kommatecken i en bisats:

Bild 3. Andel elever som använder kommatecken när de skriver en bisats på tyska

Lika många elever (kring 40%) tänker alltid på verbens olika former när de uttrycker sig i presens som de elever som gör det ofta men inte lägger fokus på det. Runt 20% av eleverna tycker att innebörden är viktigare än formen och tänker därför väldigt sällan på verbböjningen i presens. Man märker att förhållanden mellan svaren blir dock lite annorlunda när man jämför svarsresultaten mellan årskurserna. Prick hälften av eleverna som går i årskurs 2 tänker ofta på verbens olika former i presens men lägger ingen fokus på det, 36% gör det alltid och 14% ytterst sällan. I årskurs 1 är det störst antal elever som alltid tänker på verbböjningen (42%), 32% gör det ofta och 26% tycker inte att formen är så viktig. Hur skillnaderna i svaren mellan de två årskursgrupperna ser ut visar bild 4:

Bild 4. Andel elever som tänker på verbens olika former när de uttrycker sig i presens 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Använder alltid kommatecken i en bisats Använder ofta kommatecken i en bisats Använder väldigt sällan kommatecken i en bisats Årskurs 1 Årskurs 2 0 2 4 6 8 10 Tänker alltid på verbböjningen Tänker ofta på verbböjningen Tänker väldigt sällan på verbböjningen Årskurs 1 Årskurs 2

15

Den största andelen av alla elever (67%) tycker att det är lättare att förstå presens än kasus i tyskan, 24% tycker att båda grammatiska momenten är lika lätta att förstå medan bara tre av 33 elever (9%) tycker att det är lättare att förstå kasus än presens. När man gör jämförelse mellan årskurserna kommer man fram till tydliga skillnader: Ingen elev i årskurs 1 tycker att kasus är lättare att förstå än presens, en stor majoritet av eleverna (79%) tycker att den förstår presens mycket lättare medan 21% upplever båda lika lätta att förstå. Uppdelningen ser helt annorlunda ut i årskurs 2, där hälften av eleverna tycker att det är lättare att förstå presens än kasus, 29% av eleverna tycker att båda är lika lätta och 21% (3 utav 14 elever) tycker att kasus är lättare att förstå än presens. Skillnaderna syns tydligt på bild 5:

Bild 5. Elevernas åsikt om det är lättare att förstå presens eller kasus i tyskan

I avdelning 5.1 diskuterar jag resultaten som framkommer ur enkätfrågorna.

4.1.2 Hitta rätt betydelse-uppgift

Som beskrivet i avsnitt 3.1.1 fanns det en uppgift med i enkäten, där eleverna blev ombedda att hitta rätt betydelse av tio tyska ord utan att använda någon ordbok. De fick tre svarsalternativ som skulle visa om och hur eleverna påverkas av transfern från svenskan när de stöter på ett okänt tyskt ord utan något sammanhang. Jag jämför svaren mellan årskurserna och tar fram bara de anmärkningsvärda resultaten.

Fyra av nitton elever i årskurs 1 ser samband mellan det tyska ordet ”Bauch” och det svenska ordet ”buk” medan ingen elev i årskurs 2 kan se att de två orden har samma rot. De flesta elevernas svar är svarsalternativet ”bygg” i det här fallet. Bland uppgiftens tio ord finns det ett ord till där ingen elev i årskurs 2 hittar rätt betydelse och bara en elev i årskurs 1 lyckas göra det. Ordet i fråga är verbet ”Ringen” där nästan alla elever blir lurade av ordets ”falska kompis” och tror att det betyder ”ringa” istället för ”brottas”.

0 5 10 15 20

Det är lättare att förstå presens än

kasus

Det är lättare att förstå kasus än

presens

Presens och kasus är lika lätta att

förstå

Årskurs 1 Årskurs 2

16

Liknande fall sker med orden ”Bär” och ”Mus” där 10 elever i årskurs 2 tycker att de betyder ”bär” respektive ”mus” på svenska och bara 4 elever hittar ordens rätt betydelse (”björn” och ”mos”). I årskurs 1 blir 11 av 19 elever missleda av falska kompisen till ordet ”Bär” och 12 elever till ordet ”Mus”. Ett ytterligare ord som sticker ut är ordet ”Brücke” där de flesta eleverna i årskurs 2 (12 av 14) blir missleda av svarsalternativen ”bricka” och ”brygga”. Däremot hittar 5 av 19 elever i årskurs 1, vilket motsvarar ungefär en fjärdedel, ordets rätt betydelse och ringar in alternativet ”bro”. Omkring två tredjedelar av eleverna i årskurs 1 (12 av 19 elever) ser samband mellan orden ”Buckel” och ”puckel” medan endast fyra av fjorton elever i årskurs 2 gör det. Eleverna i årskurs 2 ser däremot lättare samband mellan det tyska verbet ”melken” och det svenska ”mjölka” än eleverna i årskurs 1. Bara två av fjorton elever i årskurs 2 ringar in fel alternativ här, jämfört med sex elever i årskurs 1 - vilket är ungefär elevgruppens tredjedel - som också gör så. Större andel av eleverna i årskurs 2 (6 av 14 elever) hittar också den rätta betydelsen till ordet ”Kissen” (”kudde”) än i årskurs 1, där 14 utav 19 elever blir lurade av de andra två svarsalternativen, ”kissa” och ”kyssa”.

Resultaten av uppgiften diskuteras i avdelning 5.3.

4.2 Elevintervjuer

I djupintervjuerna berättar fyra elever i årskurs 2 om hur de brukar lära sig vissa

grammatiska strukturer i tyskan som inte finns i det svenska språket. Här är jag ute efter elevernas olika strategier vid inlärning av språkliga strukturer i L2 där det inte går att göra någon parallell till L1. Eleverna berättar dessutom hur de tänker när de försöker att hitta rätt betydelse av tio isolerade tyska ord. Intervjufrågorna hittar man som bilaga 2 i slutet av det här arbetet.

4.2.1 Elevernas inlärningsstrategier

Den första intervjuade eleven är en kille som upplever tyska som ett svårt språk och alltid går efter reglerna, oavsett om man kan göra någon parallell till svenska eller inte. Han tänker ”grammatiskt” när han ska använda dativ eller ackusativ i tyskan genom att ta ut satsdelarna och han tycker att det är lättast att göra så. När eleven ska böja verb på tyska i olika tempus och personer går han alltid efter deras former i verblistan. Han pluggar in formerna först utan att försöka hitta något mönster. Han går alltid efter

17

reglerna när han ska ta reda på vilket genus ett substantiv har. Han tycker att det är krångligt att göra så eftersom det finns väldigt många regler för varje genus men det passar honom ändå. När jag ber eleven att försöka säga vilket genus och varför ordet ”Möglichkeit” har, känner han igen ändelseregeln och svarar rätt direkt. På min fråga om hur en tysklärare skulle kunna förbättra undervisningen i de språkliga strukturerna som inte finns i svenskan svarar eleven att läraren måste ta upp det först. Med detta menar han att läraren behöver förklara att strukturen inte finns i svenskan och hur eleverna behöver tänka när de ska använda den, annars förstår de inte någonting. Läraren måste ha genomgångar framför tavlan men de ska ta högst fem minuter så att elever inte tappar fokus. Läraren behöver också minska och dela upp uppgifterna så att nya regler ”fastnar” bättre.

Den andra intervjudeltagare är en tjej som går mycket efter sin känsla när hon ska använda vissa strukturer på tyska som inte finns i svenska. Hon går efter några regler när hon ska använda dativ eller ackusativ men hon chansar också. Hon försöker ”höra vad som låter bäst” och hon har fått en sådan känsla genom att ha läst många texter på tyska. I de texterna står det många dativ- och ackusativformer som man får in utan att tänka på det. Eleven lär sig utantill ändringar i vissa verbstammen i presens. Hon tänker också på ändelserna ”och lite vad som låter bäst”. Hon tycker att det sköna med tyskan är att det oftast stavas som det låter, till skillnad från engelskan. När hon ska ta reda på ett substantivs genus ser hon först om ordet passar in i reglerna. När det inte går att klura ut genuset genom reglerna är det viktigt att veta vad ordet betyder och då försöker hon att komma fram till vilket naturligt kön passar bäst: ”Om ordet betyder t.ex. hona så är det rimligt att det är kvinnligt kön”. Angående min fråga om undervisningen i de strukturer i tyskan som inte kan relateras till svenskan känner eleven inte att hon behöver se likheter mellan de två språken. Hon tycker att man inte behöver relatera eftersom tyskan skiljer sig från svenskan rätt så mycket. Läraren behöver ta fram de konkreta reglerna framför tavlan och det beror på varje enskild klass hur långa sådana genomgångar ska vara. Det är viktigt att det tas lite i taget under genomgångarna och att eleverna inte ska ifrågasätta något utan bara lära sig hur något är i tyskan. De ska ha det i läxan ”så det ska sitta och sen ska man ha det med i ryggmärgen”.

Min tredje intervju har jag med en kille som inte har någon speciell strategi när han ska skilja dativ från ackusativ. Han brukar anteckna olika regler och former på lektionen

18

och sedan ”mata in dem i huvudet” genom att lära in dem utantill hemma. Han tycker att det är bra när man gör så därför att man kan känna igen olika kasus när man hör eller läser något på tyska. Det är dock betydligt svårare när man själv ska använda dem i en mening eftersom man måste tänka efter mycket. När eleven böjer ett verb på tyska går han efter det som ”låter mest logiskt”. Härmed menar han att han har ett bra minne. När han hör någonting - även om det bara händer en gång - fastnar det i minnet och när han stöter på det igen beskriver han det ”lite som en déjà vu-känsla”. Eleven använder sig av vild gissning när han ska komma fram till genus av okända substantiv. Om det är ett ord som han redan stött på brukar han gå efter sin ”låter mest logiskt”-metod. Han säger substantivet i alla tre genus först och uteslutar därefter det ena efter det andra. Gällande undervisningen i de språkliga strukturer som inte kan relateras till svenska tycker eleven att läraren måste ha genomgångar framför tavlan men att man inte får gå fram för fort. Det är viktigt att man jobbar stegvis och alltid går ett steg tillbaka vid vidare genomgångar. Man behöver ha repetition under genomgångar men helst inte i form av förhör eller test. Efter att läraren gått igenom en viss språklig struktur i tyskan borde en elev förklara för klassen hur han eller hon har förstått den i ett exempel på tavlan.

Den fjärde eleven som deltar i min intervju är en tjej som brukar leta efter mönster i de strukturer i tyskan som inte finns i svenskan. Hon upplever kasusanvändning som ett svårt grammatiskt moment. Hon försöker att hitta ett mönster i den för att kunna förstå kasus lättare. Hon repeterar mycket hemma för att kunskaperna ska sjunka in ordentligt. Eleven brukar läsa högt för sig själv olika verbformer från tabellerna. När hon sedan repeterar dem gör hon det genom att säga dem högt och hon hör själv om det låter fel eller inte. På samma sätt pluggar hon in glosorna och substantiv lär hon sig alltid tillsammans med bestämd artikel. Om det sedan händer att hon råkar säga fel artikel med ett substantiv hör hon det direkt. Den här eleven tycker också att läraren måste ha en genomgång framför tavlan vid undervisningen i okända språkliga strukturer. Om någon elev inte hänger med kan han eller hon alltid be om en ytterligare förklaring. Den intervjuade tycker att det är väldigt viktigt att eleverna får diskutera sinsemellan de uppgifter som de får efter genomgången. Hon menar att alla har sitt sätt att förstå och att ”det kan utvecklas till bättre” om man förklarar för varandra hur man har uppfattat något.

19

4.2.2 Hur eleverna tänker i hitta rätt betydelse-uppgiften

Elevernas förklaringar hur de tänker när de försöker att klura ut betydelsen av vissa tyska ord som liknar svenska är ganska lika i de flesta fallen. Alla intervjuade elever tycker att ordet ”Bauch” (”buk”) har med verbet ”bauen” att göra och bestämmer sig därför för betydelsen ”bygg”. I det här fallet utgår alltså eleverna inte från svenskan utan från sina befintliga kunskaper i tyska. Tre av fyra intervjuade elever tycker att ”Bär” på tyska är samma som ”bär” på svenska och ger kommentarer om att det måste vara rätt svar eftersom orden låter likadant. En elev tycker dock tvärtom, att det här alternativet ”låter alldeles för lika för att det ska vara rätt” och bestämmer sig istället för betydelsen ”björn”, som är rätt. Alla intervjuade ser likheter mellan ”Buckel” och ”puckel” och mellan ”melken” och ”mjölka” och svarar rätt i de här fallen. Fyra av tre elever tycker att ”Brücke” är samma som ”bricka” eftersom orden låter ganska likt, medan en elev säger att det inte kan vara det alternativet eftersom hon har hört frasen ”über die Brücke”. Hon funderar sedan mellan alternativen ”brygga” och ”bro” och bestämmer sig för det senare, vilket också blir rätt svar. Tre intervjuade tycker att ”Mus” på tyska är samma som ”mus” på svenska. En av dem vet att det inte är ”mys” eftersom det inte finns prickar över u:et. En intervjuad tycker däremot att ”mus” känns för uppenbart för att vara rätt och bestämmer sig därför för det rätta alternativet ”mos”. När jag ber varje elev att läsa ordet högt på tyska och vara noga med uttalet av vokalen ”o” ser eleven direkt ordets samband med det svenska ”mos” och kommer lätt fram till den rätta betydelsen. En intervjuad elev relaterar ordet ”Kissen” till engelskan och tror att det betyder ”kyssa”, en elev väljer det rätta alternativet ”kudde” eftersom det ”sticker ut” och två elever har kunnat ordet sedan tidigare. En av dem berättar att ordet har fastnat just på grund av att det är konstigt och betyder något helt annat än det man tror när man ser ordet för första gången. Alla elever väljer alternativet ”ringa” till ordet ”Ringen” och motiverar valet med att det ”känns likt” och ”låter likadant”. En av eleverna har funderat på alternativet ”brottas” först (”Man brottas i en ring”) men bestämmer sig ändå för ”ringa”. Efter att ha fått reda på den rätta betydelsen av mig säger eleven som memorerat ordet kudde på tyska pga dess ”konstighet” att hon alltid kommer att komma ihåg hur man säger ”brottas” på tyska av samma anledning.

20

5 Diskussion

I det här kapitlet sammanfattar och diskuterar jag resultaten av min undersökning. I avdelning 5.1 tar jag upp och diskuterar de resultat som framkommer ur enkätfrågorna och i avdelning 5.2 diskuterar jag elevintervjuernas resultat. Hitta rätt betydelse-uppgiften diskuteras utifrån både enket- och intervjuresultat i avdelning 5.3.

5.1 Resultat av enkätfrågorna

De flesta eleverna som deltog i enkäten jämför, i olika utsträckning, okända tyska ord

med svenska för att försöka att klura ut ordens betydelse. Majoriteten av eleverna i de

båda årskurserna kommer också ihåg ett tyskt ord lättare om de relaterar det till

svenska. De här resultaten visar att en koppling mellan L1 och L2 kan främja elevernas

utveckling på L2. Det här bekräftar också Lundahl (1998) som tar upp engelskans och tyskans nära släktskap med svenskan vid ordinlärningen: ”Många ord får man ”gratis”, och de elever som vänjer sig vid att leta efter likheterna språken emellan har fått en viktig förståelsenyckel” (Lundahl, 1998:89). Med andra ord behöver elever träna på att utveckla sin förmåga att se likheter mellan svenska och tyska och utnyttja den aktivt vid språkinlärningen. Det är viktigt att de inte upplever tyska som ett helt främmande språk som inte har någon koppling till deras eget språk för att kunna bli fria i användningen av en sådan strategi. När elever letar efter likheter mellan språken och kopplar okända tyska ord till svenska blir de bättre på att förstå en ny text utan att alltför ofta behöva slå upp en ordbok. Detta både förstärker elevernas självkänsla och bidrar till en ökad motivation för en vidareutveckling i målspråket. Det räcker emellertid inte att elever bara känner igen likheter mellan språken och förstår ett nytt tyskt ord genom anknytning till svenska för att kunna ordet. Förutom att elever ska förstå ett ord är det väldigt viktigt att de också själva använder ordet och placerar det i rätt sammanhang. Lundahl förklarar att ordkunskap inbegriper både förståelse och användning (Lundahl, 1998:90).

Släktskapet mellan språken kan också leda till att elever använder svenska ord i saknad

av adekvata tyska ord när de uttrycker sig på tyska. Enkäten visar att 8 av 10 elever

brukar göra så. En sådan strategi är inte särskilt konstruktiv eftersom den inte bidrar till elevernas språkutveckling och sannolikheten att de blir förstådda av en tysktalare som inte kan svenska är inte så stor. Littlewood (1984) skriver att användning av ord som

21

inte finns i målspråket inte hjälper ordförrådets ökning men kan få inlärare att inse vad som passar eller inte passar i målspråket (Littlewood, 1984:87).

Den största andelen av eleverna översätter, mer eller mindre frekvent, ord för ord från

svenska till tyska. Man kan säga att de ”tänker på svenska” när de uttrycker sig på tyska.

När de gör det överförs L1-meningsstrukturer till L2 och en sådan språklig transfer kan leda till missförstånd hos L2-talare. Detta överensstämmer med Bohnacker & Roséns studie (2008) där tysktalare hade svårt att förstå meningar skrivna på tyska av svenska elever. Meningarna hade svensk struktur och trots att de var rätta grammatiskt lät det inte tyskt (Bohnacker & Rosén, 2008:513). Eleverna som går i årskurs 2 översätter ord för ord i lika hög grad som eleverna i årskurs 1 fast de har läst tyska ett år längre och borde ligga längre fram i målspråket. Enligt Bohnacker & Rosén är transfer av modersmålets meningsstrukurer till målspråket en vanlig företeelse även hos de som behärskar målspråket på en högre nivå (Bohnacker & Rosén, 2008:534).

Det är anmärkningsvärt att bara en tredjedel av eleverna alltid tänker på att börja

substantiv med stor bokstav eller använda kommatecken i en bisats på tyska. Att

eleverna inte lägger någon större vikt på stavningen i tyskan beror troligtvis på att de relaterar till svenskan som har betydligt lösare stavningsregler. Lundahl föreslår att eleverna skriver mycket i par, särskilt i de tidiga stadierna av språkinlärningen, för att träna på stavningen i L2. Han menar att det hjälper eleverna att vara uppmärksamma och ge akt på stavning och skrivandets övriga formella krav. Enligt honom kan parskrivandet fungera väl även längre fram i språkutvecklingen, när eleverna går gymnasiet (Lundahl, 1998:181). De elever som inte lägger vikt på stavningsregler när de skriver på tyska upplever innehållet som mycket viktigare än formen. Innehållets betydelse är tydligen störst i förmedlingen av information men man får inte bortse från meningens formella del heller. En mening skriven helt enligt stavningsreglerna bidrar till både ett bättre flyt i läsningen och en snabbare förståelse av innehållet. Lundahl uppmanar att lärare måste ge kommentarer angående språk- och stavningsfel när de läser elevernas texter: ”Innehållet är viktigast, men det är också viktigt att ge synpunkter på språket” (Lundahl, 1998:182).

Det finns en tydlig skillnad mellan årskurs 1 och årskurs 2 angående både hur ofta

22

kasusanvändning. De här språkliga strukturerna finns inte i samma utsträckning i

svenskan och kräver ett större fokus när eleverna använder dem. Littlewood (1984) skriver i sin studie att den rätta användningen av grammatiska strukturer på L2 inte beror på åldern utan på vilket utvecklingsstadium på målspråket inlärare befinner sig i (Littlewood, 1984:38). Man behöver dessutom skilja mellan användningen av målspråkets strukturer i en kommunikativ situation och i en given uppgift. Forskning visar att inlärare använder språkliga strukturer i L2 rätt i betydligt högre grad när de gör uppgifter med fokus på de strukturerna än när de använder dem spontant i ett samtal (Littlewood, 1984:82).

5.2 Elevintervjuer

De intervjuade eleverna använder olika strategier vid inlärningen av de strukturer i

tyskan som inte kan relateras till svenskan. En elev lär sig alla regler utantill, en annan

går efter sin känsla som hon fått genom att läsa mycket på tyska, den tredje går efter det som låter logiskt och bekant eftersom han brukar känna igen ord och språkliga strukturer efter att ha hört dem bara en gång, den fjärde letar efter mönster för att kunna förstå strukturerna bättre och lära in dem lättare. Varje strategi är bra på sitt sätt och vis eftersom varje människa är unik och lär sig snabbast när hon använder sitt eget tillvägagångssätt. Pedagogisk forskning konstaterar att vi utvecklas och fungerar effektivare när vi får använda oss av vår personliga arbets- och inlärningsstil (Boström & Wallenberg, 1997:33).

Två intervjuade elever tycker att det inte spelar någon roll om det finns likheter mellan

språken. Den ena behöver inte alls leta efter likheterna och känner inte att det hjälper

hennes inlärning av målspråket på något sätt. Den andra upplever tyska som ett väldigt svårt och helt främmande språk och kan inte se likheter språken emellan utan lär sig alla språkliga strukturer i tyskan utantill oavsett om de finns i svenskan eller inte. Det är såklart inte fel att gå tillväga på det här sättet men man går miste om ord och strukturer i tyska som är väldigt lika svenska och som man annars kan få ”gratis” (Lundahl, 1998:89).

Som redan konstaterats i början av den här avdelningen har de intervjuade eleverna olika sätt att lära sig. Hos varje elev kan man känna igen den inlärningstyp, dvs.

23

inlärningskanal som dominerar (Boström & Wallenberg, 1997:30). Hos den första

eleven är den visuella kanalen dominant: Han tar emot information snabbast genom läsning. Han trivs bäst när han lär sig regler utantill för att kunna gå efter dem sedan även om de kan vara väldigt många. Den andra eleven är mer kinestetisk: Hon går väldigt mycket efter sin känsla och det som hon tycker låter bäst. Hon chansar när hon inte kan något och prövar sig fram samt försöker att klura ut det som är mest rimligt i en given situation. Hon har också starka drag av visuella inlärare eftersom hon får språkkänsla genom att läsa mycket på målspråket. Hos både den tredje och den fjärde intervjuade eleven dominerar auditiv inlärningskanal. För den tredje eleven räcker det att han hör ord eller språkliga konstruktioner en gång för att kunna känna igen dem långt senare. Den fjärde lär sig bäst när hon läser högt för sig själv och kan höra om hon säger fel när hon repeterar högt sedan. För att kunna nå var och en elev behöver läraren tänka på elevernas olika inlärningsstilar och anpassa undervisningen till varje inlärningstyp. Boström & Wallenberg (1997) skriver att en effektiv lärare behöver vara flexibel och utforma undervisningen så att information förmedlas på alla tre kanalerna och att en sådan undervisning når fram till de flesta eleverna (Boström & Wallenberg, 1997:31).

Något som kommer fram tydligt ur alla elevintervjuerna är att undervisningen i de

språkliga strukturer i tyskan som inte finns i svenskan borde vara lärarcentrerad. Det är

anmärkningsvärt att varje elev, oavsett inlärningsstil och -kanal, trivs bäst när läraren går igenom ett okänt delmoment framför tavlan. Trots att katederundervisning med läraren i fokus borde undvikas i den moderna språkundervisningen (Skolverket, 2001:60) känner sig de intervjuade eleverna tryggast vid lärarcentrerade genomgångar av svårbegripliga områden. Eleverna tycker att sådana genomgångar dock inte får ta lång tid därför att elever tappar fokus snabbt. Därefter vill eleverna helst träna på det nya momentet tillsammans med sina klasskompisar och få möjlighet att diskutera det sinsemellan, hjälpa varandra och främja sin språkliga utveckling genom kommunikation.

5.3 Resultat av hitta rätt betydelse-uppgiften

Angående uppgiften där eleverna blir ombedda att lista ur rätt betydelse av tio isolerade ord på tyska med hjälp av tre svarsalternativ, visar både resultatet av enkät och

24

elevernas svar i intervjuerna att svenskans påverkan på igenkännandet av okända tyska

ord tagna ur ett sammanhang är ganska begränsad. Transfer från svenska till tyska

fungerar bra i hög grad när inga stora ändringar har skett i formen av de besläktade orden och man kan lätt känna igen ordens gemensamma rot (Buckel - puckel; melken -

mjölka). Lundahl skriver att svenskans nära släktskap med språk som engelska och

tyska ofta hjälper elever att gissa rätt betydelse (Lundahl, 1998:93). Eleverna har dock mycket svårare att leta efter likheter mellan de ord som innehåller avljud7 och missar att se sambandet mellan tyskans diftong8 au i ordet Bauch och svenskans långa u i ordet buk. Här relaterar eleverna istället till sina befintliga kunskaper i tyska och förknippar ”Bauch” med ”Bau”. Att eleverna inte utgår från L1 utan från sitt befintliga ordförråd i L2 kan bero på att de är vana vid den processen när de lär in nya ord. Därigenom binds ny information ihop med befintlig kunskap och hamnar i långtidsminnet snabbare (Lundahl, 1998:87).

Både enkäten och intervjuerna visar att eleverna lätt kan bli missledda av kunskaperna i

svenska när det handlar om tyska ord som är alltför lika svenska rent formellt men har en helt annan betydelse. Här måste jag betona att orden inte är givna i något

sammanhang. Hur mycket sammanhanget kan betyda visar tydligt svaret av den intervjuade eleven som kommer på att man säger ”über die Brücke” och på så sätt listar ut vad ”Brücke” betyder. Lundahl påpekar sammanhangets betydelse och menar att elever borde använda sig av textens både språkliga och innehållsliga ledtrådar när de ska gissa vad ett okänt ord betyder (Lundahl, 1998:93). För att elever ska förstå ett ord behöver de bearbeta det i ett sammanhang, skriver även Håkanson (2001). Hon menar att ord och fraser som regel aldrig är isolerade utan oftast ingår i en kontext. Kontexten kan vara en sammanhängande text men också en skylt på en gata eller rubriker i en tidning (Skolverket, 2001:60). Med tanke på det kan man anta att, om eleverna hade fått fraser eller hela meningar med de efterfrågade orden, hade de sannolikt kunnat använda sig av sammanhanget och hitta ordens rätta betydelse i högre grad.

7_{Växling av vokalen i etymologiskt samhöriga ord eller affix i de indoeuropeiska språken, t.ex. Haus} (tyska) – hus (svenska) (NE).

8

25

6 Slutsats

Min undersökning visar att de flesta eleverna som svarade på enkätfrågorna har en tendens att leta efter likheter mellan svenska och tyska och att de lär sig nya tyska ord lättare om de förknippar dem med svenska. Genom att komma fram till vad okända tyska ord betyder med hjälp av likheter med svenska ord främjas elevernas utveckling på målspråket. Svenskans nära släktskap med tyska och engelska kan hjälpa svenska inlärare att gissa rätt betydelse av okända ord på de två målspråken och de får en viktig förståelsenyckel genom att bli vana vid att leta efter likheter språken emellan (Lundahl, 1998:89).

För att kunna ett ord räcker inte bara att eleven förstår vad ordet betyder. Ordet måste knytas an till befintliga kunskaper för att det ska lagras i långtidsminnet och därigenom bli en del av elevens ordförråd (Lundahl, 1998:87). Med andra ord behöver eleven sätta ordet i olika sammanhang och använda det aktivt. Eleven har lärt sig ett nytt ord när han/hon både kan förstå det i ett sammanhang och kan använda det på ett naturligt och korrekt sätt (Lundahl, 1998:90). Håkanson (2001) menar att lärare måste göra eleverna medvetna om skillnaden i att förstå ord och lära in ord. Eleverna kommer fram till förståelse genom en egen aktiv bearbetning (Skolverket, 2001:60). Förutsättningen att lära in orden är att eleverna har förstått dem och därför bör eleverna få uppgifter där de på olika sätt får redovisa sin förståelse (Skolverket, 2001:61).

Bohnacker & Roséns studie (2008) visar att det är en normal process att inlärare överför modersmålets informationsstruktur till målspråket (Bohnacker & Rosén, 2008). Det är således inte anmärkningsvärt att den stora majoriteten av enkätdeltagarna översätter ord för ord från L1 till L2 och ”tänker på svenska” när de uttrycker sig på tyska. Transfer från L1 till L2 sker dock endast i viss utsträckning och beror på vilket utvecklingsstadium på målspråket inlärare befinner sig i (Håkansson, Pieneman & Sayehli, 2002:269).

När eleverna som deltog i undersökningen uttrycker sig på tyska tänker de i de flesta fall sällan på rätt verbböjning eller stavning. De har fokus på innehållet när de vill förmedla någonting på L2 och lägger därför inte så stor vikt på språkets form. Även om

26

innehållet är viktigast vid informationsförmedling måste lärare ge synpunkter angående språket (Lundahl, 1998:182). En rättskriven mening bidrar till ett bra flyt i skriftlig kommunikation och lämnar väldigt lite utrymme för missförstånd. Det finns undersökningar som visar att inlärare använder rätta grammatiska former på målspråket i betydligt högre grad i skriftliga uppgifter med fokus på sådana former än i en kommunikativ situation (Littlewood, 1984:82). Detta överensstämmer med åsikten av många enkätdeltagare att innehållet är viktigare än formen i kommunikation på målspråket.

Det är viktigt att inlärare kan använda sig av sammanhanget och språkliga och innehållsliga ledtrådar när de behöver gissa sig fram vad ett okänt ord på målspråket betyder (Lundahl, 1998:93). Sammanhangets betydelse för en bättre förståelse av enstaka okända ord visas också i resultaten av enkätuppgiften. Eleverna som gjorde uppgiften kan se likheter mellan svenska och tyska ord utan något sammanhang i stor utsträckning endast när det inte finns stora skillnader mellan ordens former (t.ex. Buckel

- puckel). De har svårare att hitta likheter mellan ord som innehåller större ljudändringar

(t.ex. Bauch - buk) och blir i de flesta fall lurade av ordens ”falska kompisar” (t.ex.

Ringen (brottas) - ringa). Om de orden hade funnits i ett sammanhag som eleverna hade

kunnat använda sig av är det sannolikt att eleverna hade kommit fram till ordens rätta betydelse i högre grad. Detta visar också en elevintervju där eleven gissade rätt betydelse genom att sätta ordet i rätt sammanhang. Trots uppgiften med isolerade ord som har funnits med i både enkäten och intervjuerna i forskningssyfte är ord och fraser som regel aldrig isolerade utan ingår i en kontext (Skolverket, 2001:60).

Alla intervjuade elever har en egen strategi att lära in de språkliga strukturer i tyskan där de inte kan få hjälp av någon jämförelse med svenskan. Hos varje elev dominerar någon inlärningskanal (Boström & Wallenberg, 1997:30). Eleverna lär sig bäst på olika sätt: Genom att läsa och repetera, genom att höra eller genom att ”pröva sig fram” i en språklig situation. I den moderna språkundervisningen har fokus förskjutits från lärare till elever och elevernas olika inlärningsstilar (Skolverket, 2001:60). Håkanson (2001) skriver att läraren behöver lyssna på eleverna, förstå hur de förstår och bemöta dem där de är (Skolverket, 2001:60). Med andra ord behöver läraren vara flexibel och undervisa på alla tre inlärningskanalerna – den visuella, auditiva och kinestetiska – för att kunna nå varje enskild elev (Boström & Wallenberg, 1997:31).

27

Jag avslutar det här arbetet med en kort reflektion kring det som framkommit ur min undersökning. Undersökningen överensstämmer med språkforskning (Lundahl, 1998; Håkansson, Pieneman & Sayehli, 2002; Bohnacker & Rosén, 2008) och visar att eleverna överför språkliga strukturer från svenska till tyska till en viss grad och att det språkliga sammanhanget är viktigt för att en positiv överföring ska uppstå. Ur undersökningen framkommer också att elevernas utveckling på målspråket främjas av att de ser likheter med modersmålet. Det är emellertid bara en av många strategier som eleverna använder i sin språkliga utveckling. En professionell lärare behöver således lyssna på vad eleverna säger om hur de lär sig. Läraren måste vara flexibel och utforma undervisningen så att den stödjer elevernas olika inlärningsstilar och möta varje enskild elev där eleven är, både kunskaps- och individmässigt.

6.1 Utblick

Med tanke på att språkundervisningen ska vara fokuserad på elever och utformas enligt elevernas olika sätt att lära in (Skolverket, 2001:60) är det ganska oväntat att alla intervjuade elever trivs bäst med lärarcentrerad undervisning i vissa språkliga moment, under förutsättning att sådan undervisning inte tar lång tid. Trots att eleverna använder sig av olika inlärningsstrategier, lär sig bäst genom olika inlärningskanaler och ligger på olika utvecklingsnivåer i L2 tycker alla att läraren borde ha genomgång av ett okänt område framför tavlan. Att fyra utav fyra elever tycker så får en att fundera om det bara handlar om en slump eller om det kanske är majoritetens attityd. En sådan fundering leder till nya frågeställningar som skulle kunna vara intressanta för vidare undersökning: Hur stor andel av eleverna trivs bra med kortvarig lärarcentrerad genomgång (s.k. katederundervisning) i L2-strukturer? Av vilka anledningar gör eleverna det? Är de vana vid sådan undervisning och känner sig därför trygga och tror att de inte missar något? Eller är det därför att alla andra förutom läraren är tysta och de kan i lugn och ro ta emot en ny information? Vilka attityder har lärare i främmande språk om katederundervisning? Är lärarcentrerade genomgångar av svårbegripliga områden i L2 nödvändiga och kommer det alltid att finnas plats för dem i den moderna språkundervisningen eller är de något som man helst borde undvika och som kommer att försvinna helt så småningom?

Litteraturförteckning

Bohnacker, Ute & Rosén, Christina, 2008. The Clause-initial Position in L2 German

Declaratives: Transfer of Information Structure,

http://journals.cambridge.org.proxy.mah.se/action/displayFulltext?type=1&fid=2519 324&jid=SLA&volumeId=30&issueId=04&aid=2519316&bodyId=&membershipN umber=&societyETOCSession= (2015-12-16)

Boström, Lena & Wallenberg, Hans, 1997. Inlärning på elevernas villkor. En ny

pedagogik för skolan, Jönköping: Brain Books

Bryman, Alan, 2008. Samhällsvetenskapliga metoder, Stockholm: Liber

Carlström, Inge & Hagman, Lena-Pia, 1999. Metodik för utvecklingsarbete &

utvärdering, Göteborg: Akademiförlaget

Dimenäs, Jörgen, 2007. Lära till lärare, Stockholm: Liber

Håkansson, Gisela, Pienemann, Manfred & Sayehli, Susan, 2002. Transfer and

typological proximity in the context of second language processing,

http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=036f5a86-26cb-4795-a12b-780ccb519c14%40sessionmgr113&vid=1&hid=116 (2015-12-16) Littlewood, William T, 1984. Foreign and Second Language Learning.

Language-acquisition research and its implications for the classroom, Cambridge: Cambridge

University Press

Lundahl, Bo, 1998. Läsa på främmande språk. Om autentiska texter, kreativ läsning

och läsförmågans betydelse för språkinlärningen, Lund: Studentlitteratur

Nationalencyklopedin (NE), www.ne.se (2015-12-11)

Patel, Runa & Davidson, Bo, 2003. Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur

Skolverket, 2001. Språkboken, Stockholm: Liber

Skolverket, 2011a. Ämne - Moderna språk, http://www.skolverket.se (2015-12-16) Skolverket, 2011b. Kommentarer till ämnet moderna språk, www.skolverket.se