Hur ska jag säga det?: Pedagogers erfarenheter av svåra samtal med omsorgspersoner

EXAMENSARBETE

Hur ska jag säga det?

Pedagogers erfarenheter av svåra samtal med omsorgspersoner

Mari Dahlquist Sandra Wiksten

2016

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Höstterminen 2015 Luleå tekniska universitet

Hur ska jag säga det?

Pedagogers erfarenheter av svåra samtal med omsorgspersoner

How should I say it?

Preschool teachers experience of difficult conversations with legal guardians

Författare Mari Dahlquist och Sandra Wiksten

Handledare: Gunilla Johansson Lärarexamen, grundnivå

Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstract

Studiens syfte har varit att beskriva pedagogers erfarenheter och strategier av planerade svåra samtal med omsorgspersoner. För att besvara studiens har vi utgått från ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv och använt oss av kvalitativa intervjuer som bygger på fyra pedagogers erfarenheter av svåra samtal. Av resultatet framgår det att definitionen av svåra samtal oftast handlar om en oro kring ett barn, det vill säga när pedagogerna och omsorgspersonerna inte känner samma oro och ser olika på problematiken. I förberedelserna använder sig pedagogerna av dokumentation och kollegialt stöd då det är viktigt att det finns en samsyn i arbetslaget. Resultatet pekar även på hur viktigt det är att bygga upp en tillitsfull relation till omsorgspersonerna. Att visa på en profession där omsorgspersonerna görs delaktiga i sitt barns vistelse på förskolan. För att nå fram med ett budskap på rätt sätt handlar det om att med fingertoppskänsla anpassa sig efter den unika omsorgspersonen. Det är även betydelsefullt att det finns en medvetenhet om omsorgspersonens känslor och att lägga band på sina egna känslor under samtalets gång.

Nyckelord: Förskola, samverkan, svåra samtal, relation

Förord

Vi vill börja med att tillägna ett stort tack till de pedagoger som deltog i vår studie. Tack för att ni bidragit med er tid och delat mer er av intressanta och lärorika berättelser. Vi vill även tacka vår handledare Gunilla Johansson för råd och vägledning under vårt skrivande.

Fortsättningsvis vill vi tacka våra fina familjer. Tusen kramar till våra barn Nora, Alwin, Hugo, Nils och Elsa som har stått ut med ”pluggmorsor”, Tack även till männen i våra liv, David och Jonas som varit ett stort stöd under vår studietid.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete vid arbetet med detta examensarbete men framförallt för våra 3.5 år i skolbänken. Bra jobbat!

December 2015

Mari Dahlquist & Sandra Wiksten

Innehållsförteckning

Del 1 Bakgrund ... 1

1. Inledning ... 1

1.1Begreppsdefinition ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 2

3. Litteratur och tidigare forskning ... 3

3.1 Lärarrollen och samverkan då och nu ... 3

3.2 Relationer ... 3

3.2.1 Relationens komplexitet ... 4

3.3 Människosyn och problemsyn ... 5

3.4 Kommunikation och samtal ... 6

3.5 Två olika samtal i förskolan ... 8

3.6 Svåra samtal ... 8

3.7 Känslor ... 9

3.8 Att närma sig och hantera det svåra samtalet ... 11

3.9 Konflikthantering med omsorgspersoner ... 11

3.10 Styrdokument ... 12

Del 2 Metod ... 13

4. Teoretisk utgångspunkt ... 13

5. Kvalitativ intervjustudie ... 14

6. Urval ... 15

7. Genomförande ... 16

8. Databearbetning och analys ... 17

9. Validitet och reliabilitet ... 18

10. Etik ... 18

10.1 Etiska koder ... 20

Del 3 Resultat ... 21

11. Det svåra samtalet ... 21

11.1 Samtal som känns ... 21

11.2 Problem och svårigheter ... 22

11.3 Inte med på tåget ... 22

12. Pedagogens förberedelser och strategier vid svåra samtal ... 23

12.1 Att lägga en god grund ... 23

12.2 Att hitta en mellanväg ... 24

12.3 Professionalitet ... 25

13. Känslorna i det svåra samtalet ... 26

13.1 Balansgång mellan att lägga band på och uttrycka sina känslor ... 26

13.2 Att bemöta omsorgspersonens känslor ... 27

Del 4 Diskussion ... 28

14. Metoddiskussion ... 28

15. Validitet ... 29

16. Reliabilitet ... 29

17. Resultatdiskussion ... 30

17.1 Hur definierar pedagoger svåra samtal med omsorgspersoner? ... 30

17.2 Vilka förberedelser och strategier använder pedagoger sig av vid svåra samtal? .... 31

17.3 På vilket sätt tycker pedagogen att känslor upplevs och påverkar vid svåra samtal?33 17.4 Slutsatser och implikationer ... 35

17.5 Vidare forskning ... 35 Del 5 Referens

Bilaga 1

Bilaga 2

1

Del 1 Bakgrund

I följande avsnitt presenteras och motiveras studiens syfte, att beskriva pedagogers erfarenheter och strategier av planerade svåra samtal med omsorgspersoner. Därefter preciseras studiens syfte och frågeställningar. Slutligen är bakgrundens sista del en redogörelse för litteratur och tidigare forskning.

1. Inledning

I arbetet som förskollärare ligger det främsta uppdraget i mötet med barnen. Förskolläraren ska skapa en miljö där förutsättning för utveckling, lärande och välbefinnande ligger till grund. För att kunna åstadkomma denna miljö på ett bra sätt krävs en god samverkan med barnens familjer. En förutsättning är god kommunikation och aktivt lyssnande under samtalen.

Familjesamverkan är omfattande och det finns många faktorer som spelar in för att det ska bli välfungerande. Genom att axla rollen både som förälder och som pedagog har vi kunnat skapa oss en bild av komplexiteten inom området. Ett svårt samtal mellan förskolläraren och omsorgspersonen kan innebära en utsatt situation för båda parter. Dessutom ställer det höga krav på förskollärarens kompetens att hantera sina egna och andras känslor, förhållningssätt och kommunikation.

Hedström (2010) har intervjuat Tina Olivemark som uttrycker att det är en rad olika omständigheter som styr hur problematiskt ett svårt samtal kommer att bli, bland annat hur samtalet läggs upp och förbereds. Det är även av stor vikt att samtalet präglas av ett samspel för att det ska bli lyckat. Genom att fördjupa sig i dessa frågor leder detta förhoppningsvis till att vi i vår kommande profession kommer att känna oss mer bekväma och professionella den dagen vi står inför ett svårt samtal. Det här är betydelsefullt eftersom vi känner att en djupare kunskap inom området saknas. Förskolan är en social arena där relationer etableras och det hör till vår yrkesprofession att kunna bemöta omsorgspersoner på bästa möjligaste sätt när samtalet handlar om det allra käraste de har.

I studiens framväxt har vi valt att arbeta tillsammans i princip fullt ut. Det vi valde att dela upp var när vi transkriberade ljudinspelningarna.

1.1Begreppsdefinition

Omsorgsperson är ett begrepp som används i studien. Vi menar att detta begrepp implicerar att vår studie riktar sig till gruppen vuxna som kan ta del av ett svårt samtal på förskolan och att denna vuxna nödvändigtvis inte behöver falla varken under kategorin vårdnadshavare eller förälder. Med omsorgsperson menar vi en viktig vuxen i barnets liv som har en sådan ”nära”

relation till barnet att denna vuxna kan komma att närvara vid ett svårt samtal med pedagoger

på förskolan.

2

2. Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att beskriva pedagogers erfarenheter och strategier av planerade svåra samtal med omsorgspersoner.

 Hur definierar pedagoger svåra samtal med omsorgspersoner?

 Vilka förberedelser och strategier använder pedagoger sig av vid svåra samtal?

 På vilket sätt tycker pedagogen att känslor upplevs och påverkar vid svåra samtal?

3

3. Litteratur och tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att belysa litteratur och forskning utifrån faktorer som är betydelsefulla för vår studie om förskollärares erfarenheter och strategier av planerade svåra samtal med omsorgspersoner. Mer specifikt har vi valt att bearbeta framväxten av samverkan i förskolan och pedagogernas förändrade uppdrag. Vidare behandlas relationer, kommunikation, människosyn/problemsyn och konflikthantering som både kan ses som grundläggande aspekter och verktyg i det svåra samtalet samt att vi problematiserar det svåra samtalet, känslor och hantering av svåra samtal med omsorgspersoner.

3.1 Lärarrollen och samverkan då och nu

Under årens lopp har det skett drastiska förändringar inom förskolläraryrket enligt Andersson (1999). Från att rollen som förskollärare både har varit tydlig och självklar till att den i nutid både har blivit svårdefinierad och svåravgränsad. Det bygger på en utökning av det socialt inriktade arbetet, där relationer och konflikthantering är viktiga faktorer (Andersson, 1999).

Tallberg Broman (2009) lyfter fram att ansvaret för barnen har omfördelats och att samhällets roll för undervisning och uppfostran succesivt har utökats. Enligt Tallberg Broman har följderna av det omfördelade ansvaret gjort att även kontakten mellan familjer och förskola har blivit mer centralt. Hon beskriver vidare hur nya ideal skapades när alltfler barn tog del av den utbyggda barnomsorgen, vilket i sin tur ställer krav på föräldrasamverkan. Sandberg och Vuorinen (2007) betonar att genom samverkan mellan förskola och hem så kan man skapa en helhetsbild av barnet, få förståelse för situationer som barnet befinner sig i och skapa förutsättningar för barnets fortsatta utveckling.

Fredriksson (1991) betonar att en framgångsfaktor för ett expanderat samarbete mellan förskola och omsorgspersoner är att pedagogerna är mottagliga och förberedda på att välkomna och ta emot familjerna. Dessutom poängterar Fredriksson att pedagogerna måste vara tydliga med att omsorgspersonerna är betydelsefulla för barnen och därmed även är viktiga för förskolan. Drugli (2003) menar att den centrala platsen som samverkan har i dagens förskola ställer ansvariga pedagoger inför utmaningar för den nya utformningen, beteendet och hållningen av samverkan. Enligt Drugli är det positivt att pedagogen inleder samarbetet med att beskriva och redogöra för omsorgspersonen vad som kan förväntas av samverkan mellan hem och förskola. Slutligen betonar hon vikten av att pedagogen tydligt visar sitt engagemang och intresse för ett aktivt samarbete och dessutom på ett konkret sätt bjuder in omsorgspersonen till samverkan. I enighet med Drugli framhåller Symeou, Roussounidou och Michaelides (2012) att det är pedagogens uppgift att uttrycka viktigt information till omsorgspersoner. Vidare betonar författarna att informationen ska kommuniceras på ett lämpligt sätt för den enskilda och unika omsorgspersonen. Författarna menar att beroende på hur pedagogen uttrycker information så kommer det att påverka omsorgspersonens engagemang och det fortsatta samarbetet mellan hem och förskola.

3.2 Relationer

Drugli (2003) hänvisar till Lind (1990) som beskriver att små barn har ett känslomässigt

beroende av både sina föräldrar och av pedagogerna inom förskolan. En grundläggande faktor

till barnens välbefinnande är att viktiga vuxna som barnet har anknytning till skapar en

4

relation som innefattar acceptans och god kommunikation. Det innebär att både kunna föra samtal om det lilla och det stora. Både det som handlar om barnens vardag och välmående men även i situationer där det finns problem är det en viktig roll som vuxen i barnens liv att kunna samarbeta med varandra. Genom ett fungerande samarbete kan föräldrar och pedagog stödja och finna lösningar gemensamt som följaktligen möjliggör att barnet upplever sin värld som sammanhängande och hel. I läroplanen för förskolan (Lpfö98) (Skolverket, 2011) kan man läsa ”Arbetslaget ska visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer” (s.13). Drugli hänvisar till Kristiansen (1995) som menar på att tillit är ett ledord inom samarbete. Författaren förklarar att det fungerar som samarbetets kitt som skapar möjligheter för både dialog och att bortse från skillnader. Enligt Drugli är det viktigt att skapa en god kontakt för att etablera en relation som bygger på tillit. Fortsättningsvis beskriver hon att tillit är något som pedagogen gör sig förtjänt av genom att bemöta omsorgspersoner med öppenhet, respekt och genuint intresse. Pia Karlström beskriver i Maria Nöjds artikel (2010) på vilket sätt pedagogerna kan hålla relationen till föräldrarna på ett professionellt plan. Hon utgår från tre P, som bygger på att pedagogen måste vara professionell. Hon beskriver vidare att den yrkesverksamma dessutom kan uttrycka sig personligt. Genom att vara personlig kan pedagogen dela med sig av egna erfarenheter utan att för den skull bli privat.

Falkheimer och Heide (2011) beskriver relationer som ett ömsesidigt beroende mellan olika människor. Relationerna skapas när en individ ingår i en social samhörighet och möten med andra människor sker. Falkheimer och Heide beskriver vidare att samspelet och dialogen som sker i det ömsesidiga beroendet är av största vikt och avgörande för vilken kvalitet som relationen utgör och utvecklas till.

Vuorinen, Sandberg, Sheridan och Williams (2014) betonar i deras studie att det finns några förmågor som är nödvändiga för att skapa goda relationer som innefattar förtroende och tillit mellan pedagoger och omsorgspersoner. Enligt Vuorinen et al. framhåller förskollärare att det framförallt är sociala kompetenser som förknippas med föräldrakontakt eftersom förmågor såsom individualisera, kommunicera och hålla kontakten lyfts fram i studien. Författarna förklarar även konceptet säkerhet som framträder i undersökningen. Konceptet betonar att pedagoger ska agera så att föräldrarna får förtroende och tillit både till pedagogerna och hela förskolan. Genom att pedagoger agerar med säkerhet och bygger upp förtroendet till omsorgspersonerna skapas även förutsättningar för att etablera en relation. Författarna förklarar vidare att ett socialt samspel med en vilja att föra samtal och även kunskap att ge svar på frågor är väsentlig för att omsorgspersonerna ska känna sig trygga och uppleva förtroende för förskolan. Kommunikativ kompetens beskrivs som en förmåga som handlar om att upprätthålla relationerna utifrån retoriska färdigheter. Författarna lyfter fram att kommunikativ kompetens är viktigt i svåra samtal så att känsliga eller problematiska meddelande kommuniceras tydligt och taktfullt vilket kan vara avgörande för att etablerad relation ska bevaras.

3.2.1 Relationens komplexitet

Rahm och Wall (1990) poängterar att både förskolan och omsorgspersonerna är ansvariga för

barnens lärande och omvårdnad. Dilemmat i detta gemensamma ansvar är att pedagoger och

5

familjer utgår ifrån totalt skilda premisser. Författarna framhåller att pedagogerna ser barnet som en del i en helhet av många barn. Omsorgspersonerna utgår istället ifrån ett perspektiv där det individuella barnet och familjen är i centrum. Således menar författarna på att dessa olika perspektiv lägger grund för att relationen mellan parterna blir känslig och komplex.

Andersson (2004) lyfter fram Wallers teori som beskriver omsorgspersoner och pedagoger som naturliga fiender, eftersom parterna har olika relationer till barnen. Olikheterna i relationerna kan resultera i konflikter till följd av att omsorgspersonerna och pedagogerna bottnar i olika intressen. Andersson förklarar att omsorgspersonerna har partikulära intressen medan pedagogen har universella intressen eftersom familjerna har anknytning till ett barn och pedagogerna till en hel grupp. Konsekvenserna av det kan leda till att omsorgspersonen upplever att pedagogen inte möter upp det individuella barnets behov och att det blir en kamp om vilken part och perspektiv som har rätt. Enligt författaren är det nödvändigt att skapa förståelse för varandra och mötas i dialog dessutom är det viktigt att samverkan samordnas utifrån roller, ansvar och gränser vilket resulterar i trygghet och struktur i relationen.

3.3 Människosyn och problemsyn

Wächter (2001) beskriver att ett problem skapas i relationer mellan en eller flera individer. De går inte att se det som en självständig enhet. Vad som kan uppfattas som ett problem för en individ kan uppfattas annorlunda för någon annan. Wächter förklarar att detta beror på våra tidigare förföreställningar, där individen tolkar, iakttar och upplever utifrån våra tidigare kunskaper, upplevelser och erfarenheter. Det innebär att exempelvis ett barns beteende kan tolkas olika beroende på vilka förföreställningar man har som individ. Andersson (1999) förklarar att ur ett systemteoretiskt synsätt finns det ingen objektiv sanning utan all sanning är subjektiv. Våra upplevelser är sanna och äkta för oss själva. Genom att acceptera detta behöver man inte hävda att det endast finns en sanning. Alla perspektiv är lika mycket värda och alla individer kan ha lika rätt eller fel. Andersson förklarar vidare att det kan vara en utmaning att möta vissa människor då deras uppfattningar skiljer sig helt från våra egna, i sådana möten är det lätt att man börjar söka rätt eller fel vilket är irrelevant då det handlar om att samarbeta med omsorgspersoner. Istället ska man bekräfta, respektera varandra och vara genuint intresserad och nyfiken på hur deras verklighet ter sig utan att lägga värderingar i det.

Andersson (1999) framhåller att när problemen uppstår är det viktigt att kunna samspela med varandra för barnets bästa. Man kan aldrig lägga skulden på att det är någons fel, det är totalt meningslöst. I ett svårt samtal ska man utifrån ett systemteoretiskt synsätt utgå från ett cirkulärt resonemang där man hittar nätverk av samband vilket lägger grunden till det upplevda problemet eller beteendet. Man ska foga samman enskilda delar till en helhet.

Andersson skriver vidare att man ska tänka positivt, med det betonar författaren att pedagogen måste tro att omsorgspersonen vill väl och gör sitt bästa men att pedagogen inte ska behöva acceptera när omsorgspersonen gör fel.

Wächter (2001) förklarar vidare att det är lätt att se att det exempelvis är barnet som är problemet men författaren lyfter fram att det är mer komplext än så, man kan inte se det som en endimensionell bild. Andersson (1999) förklarar att ett problem sker alltid i nuet och kan inte ses som en objektiv företeelse, utan som subjektiv som sker i individens inre upplevelser.

Därav kan man aldrig föra över ett problem på någon annan eftersom det är en subjektiv

6

upplevelse. Andersson beskriver att ett problem kan redas ut på två sätt. Antigen accepterars problemet och pedagogen försöker ändra sin personliga inställning eller så hittar man verktyg och lösningar för att förändra situationen.

AGS-Uppdragsmodell i Andersson (1999) förklarar att ett problem uppkommer när en individ inte är tillfreds eller nöjd med förhållandena, utan man vill nå en förändring och vet inte riktigt hur man ska gå till väga.

3.4 Kommunikation och samtal

Ekstam (2001) förklarar att grunden i att föra ett samtal med människor oberoende vilken relation som samtalet bottnar i är kommunikation. Enligt Ekstam så är det vanligt att tro för mycket på sin egen förmåga att kommunicera, vilket bottnar i att det saknas en medvenhet om de svårigheter och hinder som innefattas i en dialog. Fiske (1997) beskriver kommunikation som något som genomsyrar en människas liv och lyfter fram att kommunikation är allt från att samtala med varandra och sprida information till vilka kläder en människa har på sig. Han förklarar vidare att kommunikation är ett verktyg för att skapa gemensamma erfarenheter som mynnar ut i en förståelse för världen vi lever i. Maltén (1998) lyfter fram att begreppet kommunikation har sitt ursprung från latinets ”communicare” som översatt betyder ”att ha något gemensamt eller att dela något med någon” (s.11). Maltén skriver vidare att

”Kommunikation är samspelet mellan människor som i en viss situation avsiktligt talar klarspråk med varandra” (s. 18). Fortsättningsvis framhåller han tre olika kategorier som belyser vad människors kommunicerade kan åstadkomma och uttrycka. Dessa kategorier handlar om att intellektuellt dela med sig och ta emot information, emotionellt ge uttryck för känslor, behov och slutligen socialt känna oss uppmärksammade, skapa relationer och utöva makt. Författaren poängterar därmed att kommunikationen har en avgörande roll i samspelet mellan människor.

Ekstam (2001) förklarar att svårigheten med ett samtal är att vi redan före samtalet är mentalt

inställda på att risken finns att vi kan såra motparten. Enligt Maltén (1998) bygger

kommunikation på att sända koder mellan varandra som ska avkodas för att skapa förståelse

vad den andra parten menar. Författaren beskriver vidare att det är ett flertal faktorer som

påverkar vad kodning och avkodning frambringar för budskap såsom personlighet, attityder,

känslor och erfarenheter/kunskaper. Ekstam fördjupar sig ytterligare i komplexa delar av

kommunikationen och förklarar att människan kan sända signaler via olika kanaler. Enligt

Ekstam kan en kommunikationssituation sända budskap på åtminstone fyra olika nivåer. Den

första kallas den uttryckta meningen och bygger på de verbala ord som uttrycks under

samtalet. Den andra nivån är den underförstådda meningen som författaren beskriver handlar

om att uttrycka en sak men egentligen mena något annat. Personen sänder iväg ett budskap

som mottagaren sedan förväntas tyda genom att inte tolka det som sagts utan det som

personen menar. Den tredje nivån heter den ickeverbala meningen som i sin tur handlar om

kroppsspråket. Ekstam (2001) understryker att kroppsspråket till och med väger tyngre än det

verbala ordet under en kommunikation och poängterar att en tydlig sändare måste uttrycka

samma sak med kroppen som med orden. Maltén (1998) framhåller att det annars skapas en

dubbelkommunikation när det som sägs med kropp och med ord inte matchar. Utifrån

Ekstams olika nivåer så kallas den sista varianten den känslomässiga meningen och bygger på

7

att varje budskap som människor sänder till varandra innehåller ett känsloinnehåll som antingen fördjupar eller stöter bort motparten från en nära relation. För att kunna skapa gynnsamma samtal och god kommunikation betonar Maltén att det krävs en god förmåga att läsa av andra människor och att använda alla sinnen för att kunna känna in motpartens olika kommunikationsnivåer. Författaren lyfter även fram i detta sammanhang att använda sig av feedback under samtalen. Feedback grundar sig i att bekräfta motparten genom att ställa frågor som undanröjer missförstånd och misstolkningar.

Andersson (1999) lyfter fram fyra nyckelbegrepp i samtal med omsorgspersonerna; lyssna, respektera, bekräfta och delaktighet. Med lyssnandet menar författaren att det kan vara en stor utmaning eftersom det i praktiken innebär att ge avkall på en värderande och kritisk hållning.

Det gäller att kunna lyssna in med intresse och nyfikenhet vad omsorgspersonen berättar utan några förutfattade meningar. Andersson lyfter fram vikten av att inte stoppa in andras berättelser i sin egen mall utan istället ska man försöka nå deras perspektiv och hur deras verklighet ser ut. Det är av stor vikt att vara ödmjuk, öppen och mottaglig för deras berättelser. Att som pedagog visa engagemang och ställa frågor för att bygga upp en förståelse för deras perspektiv. Även Ekstam (2001) framhåller vikten av att pedagogen är en god lyssnare och argumenterar i sin bok att ett bättre uttryck för detta är förmåga till empati (författarens egen kursivering). Ekstam lyfter fram att det här är en grundläggande förmåga och det är av stor vikt att en pedagog bär med sig denna i samtal med omsorgsperson. Enligt Ekstam innebär empati att man som pedagog kan sätta sig in i andra människors situation, hur de känner och tänker. Vidare förklarar Ekstam att lyssnandet är ett av de viktigaste verktygen för att kunna behålla en relation eftersom lyssnandet är basen i ett samtal.

Andersson (1999) förklarar att när man har ett svårt samtal med omsorgspersoner är det viktigt att undersöka sammanhang och mening. Författaren framhåller att det är viktigt att hitta en mening istället för orsak och förklarar vidare att det kan finnas en mening men flera olika orsaker. Därav är det av stor vikt att man lyssnar på varandra för att få fatt på många olika infallsvinklar som vidgar perspektivet. I samtalet måste man vidga sitt perspektiv och tillsammans bege sig ut på en upptäcktsresa.

Respekt är det andra nyckelbegreppet och Anderson (1999) lyfter fram och beskriver att pedagogen kan visa respekt till omsorgspersonen genom att vara ödmjuk och lyssna efter vad personen tänker och tycker. Vidare skriver författaren att respekt även innebär att ”Alla har behov att känna sig värdefulla som personer och respekterade som människor”(s.158) Visar man inte respekt hamnar man i frustration och irritation vilket kan leda till aggressivitet och ett icke fungerande samspel.

Det tredje begreppet beskriver Anderson (1999) handlar om att pedagogen bekräftar för omsorgspersonen att de är specialister på sitt barn samt att de är ansvariga för barnets fostran.

Andersson (1999) lyfter även fram att bekräftelse handlar om att man upprepar det

omsorgspersonen sagt, sammanfattar och ställer frågor för att säkerställa att man har förstått

vad omsorgspersonen menade. Andersson beskriver även att man ska ta omsorgspersonens

uppfattningar, åsikter och förslag på allvar. Samt att omsorgspersonen både kan säga nej och

ja men ändå bli bekräftad. ”Föräldrarna har rätt att fatta felaktiga beslut för sina barns

räkning”( s. 159).

8

Det fjärde nyckelbegreppet delaktighet förklarar Andersson (1999) handlar om att pedagogen

”…delar med sig av den oro…”(s.159) som pedagogen känner inför barnets problem. Att oroskänslan förs över till omsorgspersonen så att de får ett större ansvar och pedagogen mindre. Andersson lyfter även fram vikten av att göra omsorgspersonerna delaktiga. Utifrån författarens erfarenheter så krävs det att både pedagog och omsorgsperson är engagerade för att gynna barnets situation. Slutligen understryker Andersson att delaktighet inte bara handlar om oro utan även att omsorgspersonen är delaktiga i lösningsidéer och genomförande så att parterna tillsammans samverkar för barnets bästa.

I enighet med Anderssons (1999) fyra nyckelbegrepp har Symeou et al. (2012) i sin artikel lyft fram begreppen effektiv kommunikation och aktivt lyssnande. Effektiv kommunikation handlar om att genom kommunikation få djupare förståelse för omsorgspersonen för att fastställa basen i samarbetet och effektivt stödja barn. Vidare beskriver författarna begreppet aktivt lyssnande som en grundläggande del i den effektiva kommunikationen och förklarar att målet med aktivt lyssnande är att pedagogen ger viktigt information och samtidigt visar ett genuint intresse för att ta del av vad omsorgspersonen uttrycker. Författarna beskriver att generellt bygger aktivt lyssnande på att lyssna och svara omsorgspersonen på ett strukturerat sätt. Symeou et al. betonar pedagogens förmågor såsom att ha mental, känslomässig och fysisk närvaro som ger ett tydligt budskap att pedagogen lyssnar, intresserar sig för och har förståelse för vad omsorgspersonen uttrycker. Författarna framhåller att aktivt lyssnande uppnås genom att pedagogen är observant på omsorgspersonens kroppsspråk, skapar en känsla av trygghet, uppmuntrar kommunikation och bekräftar vad som uttalas under samtalet för att slutligen sammanfatta vad som enades om.

3.5 Två olika samtal i förskolan

Steinberg (2008) förklarar att samtal är grunden till att utveckla ett gott samarbete med omsorgspersoner och författaren förklarar att inom den svenska förskolan finns det två olika typer av samtal. Det ena samtalet är den dagliga kontakten som pedagogerna har med omsorgspersoner när de hämtar och lämnar sina barn. Enligt Steinberg kallas dessa samtal för informella samtal. Här har båda parterna en möjlighet att utbyta sina tankar med varandra och det är också här den största delen av kommunikationsutbytet sker. Det andra samtalet, det formella, förklarar Steinberg är planerade och har ett fördefinierat syfte. Markström (2011) beskriver i sin studie att dessa samtal exempelvis är förskolans utvecklingssamtal och föräldramöte. I sin studie hänvisar Markström till Crozier (2000) som förklarar att utvecklingssamtal är en del av den samtal- och samarbetskultur som finns inom den svenska förskolan. Tanken är att dessa samtal ska hantera pedagoger och omsorgspersonernas gemensamma intresse för barnet där det kan ske en gränsöverskridning mellan barnets sociala rum. I sin studie fann även Markström att omsorgspersonerna i dessa samtal gavs mycket talutrymme och att relationen återkommande gånger präglades av samhörighet och intimitet.

3.6 Svåra samtal

I Wächter (2001) kan man läsa att samtal innebär ”ett muntligt utbytande av synpunkter eller

upplysningar mellan minst två parter” (s.47). Ovanstående definition beskriver bara själva

handlingen av ett samtal. Vidare förklarar Wächter att i samtal finns det underförstådda regler

som formar samtalet men som också hjälper till att bägge parterna förstår varandra. Att

9

definiera ett svårt samtal kan vara svårt eftersom det kan finns många olika faktorer som påverkar. Stone, Patton och Heen (2007) beskriver det på följande vis:

Så snart vi känner oss sårbara eller vår självkänsla berörs, när viktiga frågor står på spel och utgången är oviss, när vi djupt bryr oss om det som diskuteras eller de människor som vi diskuterar det hela med, så finns det en möjlighet till att vi kommer att uppleva samtalet som svårt (s.11).

Stone et al. (2007) menar på att ett svårt samtal kan väcka obehag och en fruktan.

Författarna påpekar att det kan upplevas som något som pedagogen vill undvika men lyfter samtidigt att samtalet är nödvändigt. Hofvendal (2006) har i sin avhandling förklarat att ett svårt samtal kan innehålla ett osäkerhetsmoment, där man inte vet hur händelseförloppet kommer att sluta. Ekstam (2001) framhåller också detta och beskriver att det kan finnas en osäkerhet hos pedagogen för hur omsorgspersonen kommer att reagera. Stone et.al (2007) beskriver att svåra samtal handlar om en rädsla för följderna eftersom relationerna mellan parterna ställs på sin spetts och risken finns för att både blir sårad eller såra motparten. Thorell (2008) betonar i sin studie att det svåra samtalet handlar om de känslor som väcks inuti individen och att dessa samtal oftast är av svår karaktär. Utöver det så inflikar Ekstam att det ibland kan röra sig om att pedagogen upplever att omsorgspersonen är allmänt besvärlig och därför blir samtalet svårt. Ekstam lyfter även fram att det svåra samtalet kan bero på att pedagogen kanske saknar verktyg för att hantera denna variant av samtal och därmed ”…känner sig vilsen i situationen…”

(s.6).

3.7 Känslor

Rädsla är en känsla som är vanligt förekommande i professionella samtal vilket kan beröra omsorgspersoner men även pedagogen. Detta handlar främst om att vi inte är maskiner utan människor och att osäkerhet, konflikt och oro tillhör en del av livet (Sundberg, 1994).

Sundberg lyfter fram att i en del sammanhang brukar det talas om ett uttryck som lyder ” väck inte den björn som sover” (s.38). Sundberg menar att detta ordspråk är farligt eftersom det bygger på att rädslan får styra. Författaren menar vidare att det är betydelsefullt att möta människor i dess svåra verklighet och bekräfta omsorgspersoners känslor och tankar. Stone et.

al (2007) beskriver hur ett svårt samtal kan jämföras med att släppa en handgranat och betonar att även om pedagogen rullar handgranaten i socker innan det svåra budskapet delges så är det oundvikligt att den kommer åstadkomma skada. Författarna betonar dock att det inte är att rekommendera att inte genomföra det svåra samtalet och jämför det med att hålla fast vid en osäkrad handgranat. Repo (2009) framhåller vikten av goda relationer med omsorgspersoner.

En betydelsefull faktor för att lyckas med svåra samtal enligt författaren är att pedagogen

tydligt visar att det finns en genuin välvilja och ett helhetsperspektiv på barnet även om

svårigheter i vissa situationer blir i fokus. Det handlar om att bygga en relation som är

hoppingivande men samtidigt ärlig. Dessutom beskriver Andersson (1999) att relationen

mellan pedagog och omsorgsperson ofta är sämre om det finns ett problem och att det är

problemet som det svåra samtalet bottnar i. Författaren förtydligar detta genom att lyfta fram

att det finns en skiljemening och att parterna har olika värderingar.

10

Enligt Stone et. al (2007) så kan ett svårt samtal bygga på vad som helst som upplevs jobbigt att prata om. Carlander (2006) förklarar att professionella möten ofta är känsloladdade.

Genom att ha en medvetenhet kring känslornas påverkan på människan kan man också kontrollera dem bättre. Carlander framhåller att ”Känslor är en del av livet”(s.11). Med hjälp av känslorna kan man också förstå sin omvärld. Vidare lyfter Carlander fram att känslor är en tillgång så länge man kan förstå och tyda dem på rätt sätt. När man låter känslorna ta över och styra oss utan någon eftertanke blir de ett problem liknande då känslorna plågar oss och genom detta blir ett hinder för att bevara relationer. När vi låter känslorna styra oss tappar vi också förståelsen för vår omvärld. Svenaeus (2009) betonar också vikten av pedagogers förmåga att både kunna kontrollera sina egna känslor men även att läsa av vad den andra parten känner. Författaren lyfter fram att det är avgörande i yrken där möten med andra människor är i fokus. Svenaeus utgår från emotionell intelligens som bygger på en moralisk instinkt när han närmar sig dessa förmågor. Den emotionella intelligensen handlar om att skapa förståelse för sina egna känslor, att både kunna kontrollera och styra dem samt att kunna läsa av och svara mot andras känslor på ansvarsfullt sätt. Författaren använder sig även av en filosofisk analys och ställer frågan vad är en känsla? Det fenomenologiska svaret syftar till ” att en känsla är något som känns” (s.92) Han beskriver vidare att känslan är något som en människa känner i kroppen och betonar samtidigt att en annan utmärkande egenskap är att känslan känns i världen. Detta visar sig genom att känslan fungerar som en drivande kraft att utföra något. Författaren menar att det är känslan som driver oss till ett engagemang i världen och uttrycker ” Känslan känns alltså i kroppen, men den visar sig i världen” (s.93).

Fortsättningsvis beskriver Svenaeus (2009) att inom emotionell intelligens är en betydelsefull del att styra och kontrollera sina känslor, vilket handlar om att antingen kunna utsläcka eller i alla fall förändra en negativ känsla. Enligt författaren finns det ett problem i detta resonemang och syftar på att en värld utan känslor inte finns och framhåller att det inte går att finna mening i en värld utan känslorna. Därför poängterar Svenaeus att det emotionella uppdraget inte bygger på att utsläcka känslor utan anser att det som Aristoteles och de gamla grekerna sa är ” att känna det som situationen kräver för att kunna handla på ett klokt sätt genom känslans drivande kraft” (s. 95). Författaren förklarar att den ena delen av den emotionella intelligensen bygger på att behärska sina egna känslor och den andra delen om att läsa av andras känslor på ett välgrundat sätt. Känslor kan inte gömmas utan kommer till uttryck genom kroppen.

Författaren beskriver vidare att känna empati eller vara empatiskt handlar om att förstå någon annans känslor, där empati brukar sammanlänkas med en medkänsla för den andre- sympati.

Repo (2009) lyfter fram vikten av att visa respekt för omsorgspersonerna trots att åsikterna är

splittrade och beskriver hur pedagogen ska lyssna och försöka skapa förståelse för

omsorgspersonen vilket skapar förutsättningar för att närma sig en lösning. Repo uttrycker det

som en balansgång i de svåra samtalen för pedagogen att förhålla sig till. Det handlar både om

att behärska sina egna känslor och lyssna på den andra parten samtidigt som det är viktigt att

budskapet till omsorgspersonen uttrycks tydligt. Svenaeus understryker att emotionell

intelligens är betydelsefullt i arbetslivet där möten med andra människor sker och den

känslomässiga förmågan måste värderas och övas.

11

3.8 Att närma sig och hantera det svåra samtalet

Drugli (2003) framhåller vikten av att om man i sin roll som pedagog upplever oro för ett barn är det betydelsefullt att göra något åt det och författaren beskriver att vägen till handlingen kan bli lång. I Thorells (2008) studie framgår det att svåra det samtalet ofta handlar om barnets sociala situation eller barnets beteende och författaren beskriver att det skapar goda förutsättningar om arbetslaget tillsammans förbereder inför det svåra samtalet eftersom det skapar trygghet. I förberedelserna framhåller Ekstam (2001) att syftet med det man har tänkt framföra är genomtänkt och präglas av ett etiskt förhållningssätt. Vidare beskriver Ekstam att framföra ett populärt budskap är avsevärt mycket lättare att presentera än det negativa. När man ska inleda ett samtal menar Andersson (1999) att samtalets början är av stor betydelse eftersom det lägger grunden för de förutsättningar samtalet kommer att få. I samtalet är det viktigt att omsorgspersonerna känner sig respekterade, välkomna och att man träffas i en miljö som är trivsam. Ekstam (2001) framhåller vikten av att skapa ett samtalsklimat där det finns värme, öppenhet och känns avspänt eftersom detta befrämjar dialogen. Inför det svåra samtalet menar Ekstam (2001) att pedagogen bör tillämpa tre grundverktyg för att nå omsorgspersonens empati, respekt och värme.

Andersson (1999) förklarar att pedagogen bör planera så att samtalet ska äga rum då omsorgspersonerna har goda möjligheter att närvara. Har omsorgspersonerna svårt att avsätta en tid för mötet, kan mötet ske hemma hos dem. Det viktigaste är att pedagogen är flexibel och visar omsorgspersonen respekt. Författaren lyfter fram att omsorgspersonen många gånger är i underläge i dessa möten och då menar hon att det viktigaste är att pedagogen först och främst får dem att känna sig trygga i början av samtalet eftersom det främjar det fortsatta samarbetet. Vidare förklarar Andersson att utöver att man skapar en välkomnande och vänlig atmosfär bör man i ett tidigt stadium klargöra syftet med mötet. Därefter bör pedagogen deklarera sin oro för barnets mående och utveckling samt vilka förväntningar man har på omsorgspersonen. Författaren uttrycker som följer ”Syftet med samtalet är att förmedla oron till föräldrarna och tillsammans hitta ett samarbete för att minska oron”( s.154). Författaren pekar på att det är betydelsefullt att bägge parterna möts på samma plan och att man utgår från att parterna är lika intresserade av barnets mående men att oron uttrycks på olika sätt.

Fortsättningsvis framhåller Andersson (1999) att pedagogen under ett svårt samtal ska vara sig själv, uttrycka sina känslor och reaktioner men samtidigt vara tydlig, konkret och ge raka budskap. Författaren menar att det också är viktigt att tilltala omsorgspersonen med deras tilltalsnamn och inte som Lisas pappa.

3.9 Konflikthantering med omsorgspersoner

Hakvoort och Friberg (2014) förklarar att begreppet konflikt är ett mångfasetterat begrepp

vilken även framgår i Ellmin (2008) där författaren förklarar att begreppets definition skiljer

sig åt i olika litteraturer, men sammantaget kan man säga att det handlar om att det föreligger

en oförenlighet. Med det menar författaren att det är en relation eller aktivitet ”…som är

oförenlig med en annan…”(s.15), som hindrar, blockerar, skadar eller stör den pågående

relationen eller aktiviteten. När det händer påverkas också dess effektivitet negativt. En

konflikt kan handla om olika saker och ske på olika plan. I denna studie riktar vi in oss på de

konflikter som sker mellan människor och Ellmin kallar dessa konflikter för interpersonella

12

konflikter. Där alltså pedagogen och omsorgspersonen känner en oförenlighet mellan varandra. Eftersom en konflikt är en konkret situation menar Ellmin att det är mer rätt att tala om en konfliktsituation genom att ”Det är den konkreta situationen vi tolkar och hanterar. Allt vi människor gör i konfliktsituationer måste därför också förstås och förklaras i det sammanhang där konflikter äger rum” (s.17-18). Oavsett hur mycket teoretisk kunskap du har om konflikter så är den största betydelsen egentligen hur man är som människa, hur man handlar, känner och tänker i dessa situationer. Vidare framhåller Ellmin att sättet en pedagog hanterar en konflikt på, ska gå i linje med förskolans läroplan och dess värdegrund. Med det menar författaren att pedagogerna ska erkänna konflikterna, vara samarbetsinriktad, hantera dem öppet, konstruktivt och icke-antagonistisk

3.10 Styrdokument

Som förskollärare har du ett stort ansvar för alla barn som vistas på förskolan. Alla barn som är inskrivna i den svenska förskolan ska bemötas på bästa sätt och det är förskollärarens ansvar att se till att verksamheten anpassas efter deras behov. Finns det barn i svårigheter är det av stor vikt att ändra på verksamheten så att barnets vistelse på förskolan ska bli så bra och gynnsam som möjligt. I läroplanen för förskola Lpfö 98 (Skolverket, 2011) kan man läsa att ” Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (s.5). Tillsammans med omsorgspersonerna ska man hjälpas åt att finna lösningar för att på bästa sätt kunna möta barnens behov och enligt Lpfö98 är det förskolans uppdrag att;

Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg.

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas (Skolverket s.5).

Lpfö 98 beskriver vidare att förskolan uppdrag är att stödja familjerna i barnens utveckling, fostran och växande. Förskolan ska samarbeta med familjerna för att alla barn ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Vidare framhåller Lpfö 98 att det är förskolans verksamhet som ska anpassas för att passa alla olika barn. Barn i behov av mer stöd ska visas hänsyn och få stöd och förutsättningar för fortsatt utveckling.

(Skolverket, 2011).

Det är betydelsefullt att etablera en bra relation till omsorgspersonen och inte minst då det

finns barn i svårigheter. Det är av stor vikt att omsorgspersonen känner tillit till pedagogen

och vidare i Lpfö kan man läsa följande, ”Personalens förmåga att förstå och samspela med

barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd

för barn med svårigheter” (Skolverket s.5).

13

Del 2 Metod

Utifrån syftet att beskriva pedagogers erfarenheter och strategier av planerade svåra samtal med omsorgspersoner, kommer vi att använda oss av en livsvärldsfenomenologisk ansats för att studera fenomenet svåra samtal. Metodvalet bygger på en kvalitativ studie i form av personliga intervjuer för att ta del av pedagogers erfarenheter av fenomenet.

4. Teoretisk utgångspunkt

Ahrne och Svensson (2011) beskriver att när ett vetenskapligt arbete växer fram samlas datamaterial in utifrån undersökningar. Utan en teori att luta sig mot så är det komplicerat att kunna förstå vad empirin uttrycker och vad resultatet av undersökningen leder till. Vidare beskriver Ahrne och Svensson hur teorin kan jämföras med ett par nödvändiga glasögon. De ger oss möjlighet att se på något ur ett visst perspektiv, med analytisk blick och fokus som i sin tur skapar förutsättningar för att tolka empiri och förstå begrepp.

Studiens teoretiska utgångspunkt utgår från ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv eftersom vårt syfte bygger på en strävan att ta del av pedagogers erfarenheter och strategier inför planerade svåra samtal med omsorgspersoner. Genom att använda oss av livsvärldsfenomenologin skapar det möjligheter för att på djupet studera människors konkreta verklighet, upplevelser och erfarenheter av fenomenet svåra samtal.

Bengtsson (1991) lyfter fram filosofen Edmund Husserl som grundaren av fenomenologin och beskriver hur Husserl ansåg att forskare inom filosofin bör gå till källan av erfarenheterna hos det som intresserar oss. Husserl ville nå det erfarna eller direkt givna. Bengtson beskriver vidare att fenomenologin ville skapa rättvisa åt samtliga företeelser, oberoende vilket slag.

Detta bygger på en ambition att ”...utgå från sakerna själva och vara dem trogen så som de erfars i all sin mångfald och komplexitet…” (s.27). Fortsättningsvis lyfter Bengtsson fram fenomenologin utifrån två olika komponenter och han beskriver ”Den första komponenten är den fenomenologiska vändningen mot sakerna själva, den andra är kravet på följsamhet mot sakerna” (s. 27). Med den första komponenten menar Bengtsson att människan måste vända sig mot subjektet, det vill säga hur fenomenet ter sig för någon och inte i sig själv. Fenomenet står alltid i relation till någon därav är objekt och subjekt ömsesidigt beroende av varandra.

Med den andra komponenten förklarar författaren att fenomenologin kan bli missvisande när man talar om den som en metod. En metod är ofta förknippad med regler och på grund av det blir begränsad, inom fenomenologin ska fenomenet följas på det sätt som de visar sig.

Författaren menar på att det snarare ska ses som ett förhållningssätt där man tillämpar de grundläggande komponenterna sensibilitet, följsamhet och öppenhet.

För att fördjupa oss i den första komponenten beskriver Bengtsson (1991) att fenomenologin kan ses som en erfarenhetsfilosofi där de naturliga och konkreta erfarenheterna är kärnan.

Begreppet har Husserl vidareutvecklat och kommit att kalla för livsvärld. Bengtsson (1999)

förklarar att en livsvärld är förvetenskaplig och en reflekterande värld, som vi människor

lever i och inte kan bortse ifrån. Bengtsson menar vidare att livsvärlden oftast tas för givet

men att det är den som ligger till grund för våra antaganden. Livsvärlden är en social värld

och delas tillsammans med andra människor genom kommunikativa förhållanden. Dessutom

14

lyfter Bengtsson fram att det även är en historisk värld. Detta kännetecknas genom att människan tillägnar sig nya erfarenheter som i sin tur jämförs med gamla erfarenheter och på så vis kan sammankopplas med det historiska och det förflutna. Fortsättningsvis förklarar Bengtson att Heidegger har utvecklat Husserl livsvärldsbegrepp och tillfört termen, vara-i- världen. Genom denna vidareutveckling så fungerar livsvärlden som en plats som inte kan överskridas och då följaktligen betyder att varken forskare eller någon annan individ kan ställa sig utanför sin livsvärld. Kortfattat betonar Bengtsson att begreppet innebär att det inte räcker med att ta sin utgångspunkt i livsvärlden utan att individen förblir kvar där. Med det menar författaren att det inte går att skilja på världen själv och de som lever där. Slutligen har Merleau- Ponty bidragit med ytterligare en utformning av livsvärldsbegreppet, vara-till- världen och Bengtsson (1991) förklarar att det innebär att utgångspunkten i våra erfarenheter är den levda kroppen, där själen och kroppen ska ses som en helhet. Individen kan aldrig gå utanför sin egen kropp och därmed inte heller ta en annans människas perspektiv. Eftersom vi existerar i en levande kropp har vi därmed tillgång till den interaktiva världen, med det menar Bengtsson att om det sker en förändring i människan så påverkas följaktligen även världen omkring dem.

Sammanfattningsvis så ser vi betydelsen av att utgå från ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv eftersom det är pedagogernas erfarenheter, upplevelser och strategier vi vill synliggöra och diskutera. Vår uppgift är att ta del av pedagogernas berättelser om deras erfarenheter och upplevelser av det svåra samtalet. Utifrån pedagogernas utsagor ska vi tolka och analysera med en strävan och medvetenhet om att låta våra egna värderingar stå i skymundan. Med hjälp av kvalitativa studier där intervjuer ligger till grund finns det möjlighet att nå en annan människas livsvärld och det är också det som kommer att ligga till grund för studien.

5. Kvalitativ intervjustudie

Enligt Kvale och Brinkman (2009) handlar ett samtal om att lära känna en annan människa. I

samtalet kan man nå en annan människas känslor, attityder och erfarenheter och på så vis lära

känna dem. Under ett intervjusamtal får forskaren möjlighet att lyssna till en annan människas

åsikter, genom att ställa frågor och lyssna till deras berättelse och deras levda värld. Utifrån

studiens utgångspunkt finner vi det relevant att använda intervjuer som metod. Stensmo

(2002) lyfter fram att intervjuer är fenomenologins främsta datainsamlingsmetod eftersom

man då kan ta del av pedagogernas erfarenheter och upplevelser. Denscombe (2000)

framhåller att det är lämpligt att använda sig av intervjuer när man vill nå på djupet i en studie

men även att det är betydelsefullt då insamlad data baseras på erfarenheter, känslor och

emotioner. Fördelen med intervjuer är enligt Denscombe att man kan få en värdefull insikt då

man lyssnar till informanternas berättelse. Informanterna har även möjlighet att prata utförligt

och utrymme finns att utveckla sina idéer. Det negativa enligt författaren är att analysen är en

tidskrävande process och data baseras på tal och inte handling. Widerberg (2009) förklarar att

syftet med de kvalitativa intervjuerna är att det sker ett direkt möte mellan intervjupersonen

och forskaren och i mötet formas ett unikt samtal. Vår studie bygger på personliga intervjuer

för att nå på djupet i samtalet som bygger på pedagogernas upplevelser, erfarenheter och

strategier inför planerade svåra samtal.

15

Patel och Davidson (2011) beskriver att förberedelserna och frågorna kan vara konstruerade på olika sätt. Studiens intervjufrågor har en hög standardiseringsgrad eftersom interljuvfrågorna redan var utformande inför interljuvtillfället. Frågorna var öppna och präglades av en låg strukturering då vi ville nå pedagogens erfarenheter och upplevelser av svåra samtal.

Vidare förklarar Patel och Davidson att ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen.”(s.82). Med det menar författarna att man inte i förväg kan veta hur svaret kommer att bli. Vidare framhåller Patel och Davidsson att båda parterna vid interljuvtillfället är medskapare av samtalet och att det är av stor vikt att den som intervjuar inte hämmar den som intervjuas. Det kan innebära att man som intervjuare bör behärska sina gester och sitt språkbruk vilket vi har tänkt på och tagit till oss vid intervjutillfället.

Denscombe (2009) bekräftar det genom att betona att det är viktigt som forskare att hålla en passiv, neutral och uppmärksam roll under samtalet för att lära sig av informantens berättelse.

Vi valde att använda oss av ljudupptagning vid interljuvtillfället och enligt Kvale och Brinkman (2009) är det ett vanligt sätt att registrera intervjuer. Fördelen med ljudupptagning är att forskaren kan koncentrera sig på samtalet, eftersom det lagras permanent och därmed är möjligt att gå tillbaka och lyssna på flera gånger. Denscombe (2009) menar på att ljudupptagning är ett pålitligt forskningsinstrument då ljudinspelaren i sig inte lägger några värderingar till det som sägs vilket leder till att inspelningen blir objektiv. Vidare förklarar författaren att forskaren får en fullständig dokumentation över det verbala språket. Det som faller bort i ljudupptagning är kroppsspråket och omgivningen runt i kring. Denscombe påpekar även att ljudinspelaren med sin närvaro kan påverka intervjusituationen genom att informanterna exempelvis kan bli nervösa, men att det är varierande hur mycket den påverkar varje informant.

Transkriberingen är en tidskrävande process men Denscombe (2009) understryker att det är en värdefull process i den meningen att man fördjupar sig i materialet. Samtalet väcks till liv och författaren menar på att det fortsättningsvis är lättare för forskaren att arbeta med en skriven text än en ljudinspelning.

6. Urval

Den utvalda intervjugruppen bestod av sex pedagoger ur två yrkeskategorier på en förskola i norra Sverige. Förskolan har 38 heltidsplatser fördelade på tre åldersbaserade avdelningar.

Yrkeskategorierna bestod av förskollärare och förskolepedagog. Vårt val att intervjua olika

yrkesgrupper baseras på att alla pedagoger på en förskola är ansvariga för både informella

samtal men även formella samtal såsom svåra samtal med omsorgspersoner. På grund av att

alla förskolor enligt förskolans läroplan ska arbeta med samverkan mellan hem och förskola

och bygga nära relationer med omsorgspersoner så har vi inte gjort några specifika urval

angående vilken förskola vi valt att tillfråga. Utifrån att vi sammanlagt har varit ute på åtta

stycken verksamhetsförlagda utbildningar under förskollärarutbildningen och träffat och lärt

känna några arbetslag så baserade vi urvalet utifrån redan etablerade relationer. Därav

kontaktades en handledarna från en av dessa förskolor för att presentera studien och efterfråga

16

intresse. Vi har således gjort ett strategiskt urval utifrån att pedagogerna sedan innan var bekanta och valda för att kunna presentera djupgående berättelser. Enligt Stensmo (2002) använder forskaren sig av ett strategiskt urval utifrån att då vet man på förhand att informanterna är tillgängliga och intressanta. Dagen då intervjuerna genomfördes gjorde omständigheter att intervjugruppen bestod av fyra stycken medverkande pedagoger. Vi valde att fullfölja studien med kvarvarande informanter utifrån Denscombe beskrivning av kvalitativa metoder. Enligt författaren så är forskaren inte beroende av antalets omfattning när vi vill undersöka hur något är beskaffat. Utifrån detta så menar han att det inte är antalet intervjuade utan det är huvudsakligen frågeställningarna är som är betydelsefulla.

Ålder Antal år i yrket

Pedagog 1 50- årsåldern 31 år i yrket

Pedagog 2 45- årsåldern 18 år i yrket

Pedagog 3 40- årsåldern 18 år i yrket

Pedagog 4 40 –årsåldern 23 år i yrket

7. Genomförande

Vi har utfört en kvalitativ studie med muntliga personliga intervjuer. Första kontakt var som nämnt ovan via en pedagog som varit handledare under vår praktikperiod. Under samtalet med handledaren presenterades studiens syfte och därefter en intresseförfrågan att delta i undersökningen. Genom det bokades ett besök av oss på förskolan för att personligen bjuda in och ge information till dem tilltänka pedagogerna. Under besöket bokades det även in datum och tid för intervjuerna. Enligt Bryman (2011) så skapar det större förutsättningar att eventuella deltagare är intresserade att medverka i studien om de i förväg får information om forskaren och den aktuella studien. Alla pedagoger som hade ett intresse fick ytterligare information via mail. Vi skickade ett missivbrevet (bilaga 1) med information om oss, studiens syfte och informantens rättigheter. I mailet bifogade vi även intervjufrågorna (bilaga 2) som skulle ställas. Detta till följd av att studien handlar om att fånga pedagogernas berättelser och erfarenheter av svåra samtal. Pedagogerna fick som uppmaning att läsa igenom frågeformuläret för att få en inblick vad som skulle bearbetas under intervjun. Vi anser att utskicket av intervjufrågorna både gynnar insamlandet av innehållsrika berättelser men även att det kan främja en behagligare känsla för pedagogen inför och under intervjutillfället.

Intervjutillfället skedde på överenskommen tid på pedagogernas arbetsplats och spelades in med mobiltelefoner som låg på bordet (för att förhöja känslan av en vardaglig situation) och således skulle det ge en inverkan på att pedagogen inte fokuserade på att samtalet spelades in.

Bryman (1997) menar dessutom att forskarna besparas allt arbete som anteckningar skulle

innebära och kan istället ges utrymme för att fokusera på informantens svar. Intervjutillfällena

inleddes med att återigen upplysa om deltagarens rättigheter och bekräftande av

konfidentialiteten genom att meddela att materialet endast är tilltänkt vår studie och skulle

hanteras varsamt. Att på detta sätt succesivt delge deltagarna information går i linje med vad

Patel och Davidsson (2003) rekommenderar. Intervjutillfället tog 13- 23 minuter per pedagog

och följde vårt frågeformulär med spontana följdfrågor för att undvika eventuella

17

missförstånd och för att skapa ännu djupare förståelse för informantens berättelse och genom detta underlätta kommande bearbetning och tolkning.

8. Databearbetning och analys

Enligt Kvale och Brinkmann (2009) kan det underlätta att använda sig av en analysmetod för att göra analysarbetet mer lätthanterligt. En av analysmetoderna som författarna presenterar är meningskoncentrering, en metod som vi har nyttjat i vårt analysarbete. Analysmodellen har sin grund i den fenomenologiska filosofin och omfattar fem olika steg som forskaren succesivt bearbetar. Meningskoncentrering handlar om att omvandla intervjupersonens långa berättelser till kortare formuleringar, där några väl valda ord får representera huvudinnebörden av samtalet.

1. Första steget i processen är att läsa igenom intervjumaterialet för att forskaren ska tillägna sig en helhetsbild av intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009).

För att bearbeta steg ett i analysen har vi först transkriberat alla fyra intervjuer ord för ord.

När vi färdigställt transkriberingarna så har vi läst igenom samtliga intervjuer var för sig.

Fortsättningsvis har vi justerat i dokumenten för att samla alla fyra intervjusvar på fråga ett i ett dokument och vidare på samma sätt med resten av svaren på intervjufrågorna. När sorteringsprocessen är avslutad hade vi ett dokument för varje fråga och de olika svaren från de fyra intervjupedagogerna. Slutligen har vi läst igenom materialet en gång till för att skapa en mer sorterad helhetsbild av svaren som vi har fått ta del av i undersökningen.

2. I det andra steget fastställer forskaren de naturliga ”meningsenheterna” utifrån intervjupedagogernas berättelser (Kvale & Brinkmann, 2009).

I det här steget av processen har det transkriberade materialet lästs i ett långsammare tempo för att identifiera citat som vi som forskare anser innehåller och beskriver innebörder som berör målet med studien. I dessa citat så fastställs de bärande meningsenheterna. Genom att bearbeta texten och pedagogernas utsagor på detta sätt så åskådliggör forskaren texten på ett tydligt sätt. Detta steg gör vi tillsammans.

3. I det tredje steget tematiserar och för forskaren samman meningsenheterna utifrån sitt perspektiv av intervjupedagogerna synvinkel (Kvale & Brinkmann, 2009).

För att behandla det tredje steget så har vi skrivit ut materialet för att med olika färger och kommentarer succesivt arbetat oss igenom citaten för att se de övergripande meningsenheterna. När vi tagit oss igenom materialet skapades nya tematiskt döpta dokument där meningsenheterna tillsammans med citatet kopierades in.

4. Det fjärde steget omfattar att utifrån studiens specifika syfte ställa frågor till meningsenheterna (Kvale & Brinkmann, 2009).

Den valda analysmetodens fjärde steg handlar om att sätta det som framkommit ur analysen i relation med vår studies specifika syfte och frågeställningar. Detta för att kunna synliggöra att undersökningen svarar mot det som forskaren ville undersöka och säkra för att frågeställningar och syfte blir besvarade.

5. I det femte steget knyter forskaren samman intervjuns centrala innehåll och teman till

en deskriptiv utsaga (Kvale & Brinkmann, 2009).

18

Slutligen avrundas analysen med att formulera en text där citat från intervjupedagogernas utsagor i kombination med egna ord sammanställer resultatet av undersökningen.

9. Validitet och reliabilitet

Stensmo (2002) beskriver att i en studie är det viktigt att det finns en tillförlitlighet och giltighet. Vidare förklarar författaren att ”Tillförlitlighet benämner man reliabilitet och giltighet benämner man validitet” (s.130). Att en studie har reliabilitet inbär enligt Stensmo att det finns en noggrannhet eller pålitlighet. Hartman (2004) beskriver att reliabilitet går ut på att forskaren ska kunna göra om undersökningen på samma sätt och få ett liknande resultat, den ska även kunna göras av andra forskare och få samma resultat. Patel och Davidsson (2011) framhåller att inom den kvalitativa forskningen behöver fallet inte vara så. Istället kan upprepade intervjuer leda till nya insikter för den som intervjuas och därmed bidra till ytterligare resultat. Författarna framhåller även att inom den kvalitativa forskningen så är dessa två begrepp oftast sammanflätade och därav används oftast inte begreppet reliabilitet.

Validitet betyder enligt Stensmo (2002) att studiens syfte och det insamlade datamaterialet överensstämmer. Även Patel och Davidsson (2011) lyfter fram detta, att validitetens syfte är att det vi säger att vi ska undersöka verkligen undersöks.

Studiens syfte och frågeställningar har legat som grund när vi utformade intervjufrågorna till intervjupersonerna. Dessutom är studien transparent eftersom vi noggrant visat hur vi gått tillväga när vi genomfört undersökningen. Däremot är undersökningsmaterialet litet och bottnar i mindre grupp människors erfarenheter vilket lägger grund till att resultatet blir begränsat.

Kvale och Brinkman (2009) beskriver att transkriberingen av intervjuerna handlar om att tolka, från det muntliga till det skriftliga. I transkriberingen transformeras texten och i det skedet gör alltid forskaren bedömningar och beslut längs vägen. Talet och skriften har olika regler och det som sägs kan låta osammanhängande i utskriften. Denscombe (2009) bekräftar detta då han menar på att talet kan behöva rekonstrueras för att det ska bli förståeligt i den skriftliga formen. Vidare beskriver Kvale och Brinkman att i utskriften finns det en avsaknad av kroppsspråk, men även intonationer, andning och röst går förlorade. Det är svårt att säkerställa validiteten i transkriberingen förklarar Kvale och Brinkman då det inte finns objektiv sann omvandling. Kvale och Brinkman betonar att med hjälp av omvandlingen kan man lättare förmedla meningen till läsaren. Efter att vi genomfört intervjuerna med pedagogerna, valde vi att transkribera materialet omgående så att minnesbilden av tillfället var tydligt. Dessutom har materialet transkriberats ord för ord eftersom vi transkriberade hälften av materialet var så var det viktigt att inte i det här skedet sortera bort någon data.

Transkriberingsprocessen har således gjort att vi skapat en helhet av alla muntliga intervjuer relativt snabbt för att tillsammans bearbeta data som framkommit.

10. Etik

Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns det etiska frågor inbäddade i både själva

intervjusituationen men även alla andra stadierna under intervjuundersökningen. Kvale och

Brinkmann använder sig av uttrycket moraliskt företag för att beskriva det etiska arbetet med