Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4–6, 15 hp
Bedömning i svenskundervisningen
En kvalitativ studie om formativ och summativ bedömning
Louicé Abazi Rodjin Elou
Handledare: Germund Larsson Examinator: Hassan Sharif
Sammanfattning
Studiens syfte var att belysa hur lärare beskriver att de använder sig av olika bedömningsformer och feedback gällande skrivandet i svenskämnet. Men också hur lärarna beskriver att de tydliggör bedömningen för eleverna. Det gjordes med hjälp av två forskningsfrågor ’’På vilket sätt beskriver lärare hur de använder summativ och formativ bedömning tillsammans med feedback under skrivprocessen?’’ och ’’Hur beskriver lärare att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande?’’. För att undersöka och besvara studiens forskningsfrågor användes kvalitativa intervjuer och totalt intervjuades åtta lärare i grundskolan från åk Fk-6.
Den teoretiska utgångspunkten för studien var det sociokulturella perspektivet där empirin har analyserats med hjälp av begreppen lärande, kommunikation och den närmaste utvecklingszonen inom perspektivet.
I resultatet framgick det att lärarna till största del arbetade på olika sätt med den summativa och formativa bedömningen. Det framgick även att lärarna använde den summativa bedömningen för att kartlägga, kontrollera och summera elevernas kunskaper. Vidare har studien kommit fram till att lärarna föredrog den formativa bedömningen och arbetade med det genom feedback dock skiljde deras arbetssätt åt. En del inkluderade kamratrespons under skrivprocessen medan andra valde bort den metoden. Samtliga lärare gjorde också eleverna delaktiga i bedömningen och deras lärande genom exempelvis diskussioner och självbedömning.
Nyckelord: formativ bedömning, summativ bedömning, feedback, kamratrespons, självbedömning, matriser, sociokulturellt perspektiv, skrivprocess, svenskämnet.
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
INLEDNING ... 5
BAKGRUND ... 6
VAD STYRDOKUMENT OCH SKOLDEBATTEN SÄGER OM FORMATIV OCH SUMMATIV BEDÖMNING ... 6
BEDÖMNING OCH SKRIVUNDERVISNING ... 7
TIDIGARE FORSKNING ... 11
FORMATIV OCH SUMMATIV BEDÖMNING ... 11
FEEDBACK UNDER SKRIVPROCESSEN ... 13
KAMRATRESPONS OCH SJÄLVBEDÖMNING ... 14
BEDÖMNINGSMATRISER OCH OLIKA SÄTT ATT BEDÖMA ELEVTEXTER ... 15
SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 18
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 19
KOMMUNIKATION ... 19
DEN NÄRMASTE UTVECKLINGSZONEN ... 20
LÄRANDET ... 21
KOPPLING TILL FORSKNINGSFRÅGOR ... 21
METOD ... 23
GENOMFÖRANDE OCH URVAL ... 23
METOD FÖR BEARBETNING OCH ANALYS ... 24
REFLEKTION ÖVER METODEN ... 25
GILTIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 25
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26
ARBETSFÖRDELNING OCH URVAL AV LITTERATUR ... 26
RESULTAT OCH ANALYS ... 28
SUMMATIV OCH FORMATIV BEDÖMNING OCH FEEDBACK ... 28
DELAKTIGHET I BEDÖMNINGEN OCH LÄRANDET ... 34
DISKUSSION ... 38
DISKUSSION MOT BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 38
KONKLUSION ... 44
REFERENSLISTA ... 45
BILAGOR ... 49
BILAGA 1.MISSIVBREV ... 49
BILAGA 2.MEDGIVARBLANKETT ... 50
BILAGA 3. INTERVJUFRÅGOR ... 51
Inledning
I läraruppdraget ingår det att läraren ska främja kunskapsutvecklingen hos eleverna genom att exempelvis kartlägga samt värdera deras kunskaper. Det gör att bedömningen blir en central och viktig del i undervisningen (Skolverket, 2017, s. 3). Dessutom är bedömning ett ämne som diskuteras frekvent både i skolan och i media (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2016, s. 11). Vi har under lärarutbildningen behandlat ämnet bedömning i flera av kurserna där fokuset enligt oss främst varit på den formativa och summativa bedömningen. I samband med de två bedömningsformerna har även matriser och olika metoder behandlats såsom feedback, kamratrespons och självbedömning. Under kurserna har vi dessutom tagit del av litteratur där det framkom hur man kan arbeta med det i klassrummet. Dock stämmer inte alltid teorin överens med praktiken och därav skapades en nyfikenhet att utföra en studie som syftar till att belysa hur lärare beskriver att de använder sig av summativ och formativ bedömning och feedback gällande skrivandet i svenskämnet. Men också hur lärare beskriver att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande. Förhoppningsvis kan studien bidra med kunskap och tips till blivande lärare och lärare kring hur man kan arbeta i klassrummet med formativ och summativ bedömning.
Bakgrund
I avsnittet tas ämnets relevans för studien upp där styrdokument, debatter, bedömning och skrivtraditioner presenteras. Begreppet återkoppling har använts av en del forskare och författare medan andra valt att använda begreppet feedback och därav förekommer begreppen samtidigt även om de har samma innebörd.
Vad styrdokument och skoldebatten säger om formativ och summativ bedömning
Studiens ämne är relevant främst för att bedömning är obligatorisk inom den svenska skolan och dessutom en del av lärares uppdrag. Det är också något som framhålls av både skollagen och kursplaner. I skollagen står det skrivet att läraren måste ge eleverna ett omdöme per läsår i årskurs 1-5 i samband med ett av utvecklingssamtalen (SFS, 2010:800 kap 3, 13 §) och ett betyg i slutet på varje termin i årskurs sex (SFS, 2010:800 kap 3, 15 §).
Innan betygsättningen sker bör läraren ha tänkt igenom vilka bedömningssituationer som ger eleverna möjlighet att visa sina kunskaper (Skolverket, 2018b, s. 34). Därefter ska lärare utnyttja all information som finns tillgänglig (Skolverket, 2018a, s. 16) för att ställa det i förhållande till kunskapskraven (Skolverket, 2018b, ss. 35-36). Eftersom studiens syfte var att belysa hur lärare beskriver att de använder summativ och formativ bedömning och feedback med inriktning på elevernas skrivande i svenskämnet blir det centralt att lyfta upp vad som står i ämnets kursplan. I kursplanen i svenskämnet står det bland annat att eleverna ska ges möjlighet att utveckla förmågorna att kommunicera via skrift, bearbeta sin text både individuellt och i samspel med andra samt bedöma sina egna resultat (2018a, ss. 16, 257- 259).
Skolverket tillhandahåller dessutom bedömningsstöd som lärare kan ta del av och använda vid bedömning. Exempelvis på två bedömningsstöd är det ’’Nationella bedömningsstödet ’’
och ’’Nya språket lyfter ’’. Skolverkets Nationella bedömningsstöd för årskurs 1-3 består av ett bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling samt ett bedömningsstöd i taluppfattning.
Bedömningsstödet är uppbyggt i form av matriser där läraren kan göra en avstämning av elevens kunskaper i de olika delarna. Det Nationella bedömningsstödet är obligatoriskt att använda i årskurs ett (2019, s. 1). Nya språket lyfter för årskurs 1-6 är ett annat bedömningsstöd som hjälper läraren att kartlägga elevers kunskaper. Tanken med nya språket lyfter är att det ska bidra till en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning (2017, s. 3).
Ett av det mest diskuterade pedagogiska ämnet i dag är bedömning som sker i och av skolan (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2016, s. 11). Ordförande i lärarnas riksförbund, Bo Jansson har debatterat om summativ och formativ bedömning och att det är viktiga delar i svenskundervisningen. Vidare konstaterade han att det inte finns någon motsättning mellan den formativa och summativa bedömningen. Det är genom ett prov eller en delavstämning som Jansson lyfte upp att det blir tydligt var eleven befinner sig och utifrån det kan läraren förmedla vad eleven behöver öva på (2014). Kunskapsutvecklingen under grundskolan är en pågående process skrev läraren Peder Palmstierna i en debattartikel. En viktig poäng som Palmstierna lyfte upp är att betyg i slutet på årskurs sex drar fokuset från den formativa bedömningen och gör både lärare och elever stressade. Vidare diskuterade Palmstierna att det nuvarande betygssystemet förhåller sig till den formativa bedömningen eftersom det krävs att alla förmågorna i ett ämne når minst samma nivå för att ett visst betyg ska uppnås (2017). En annan debattör som är inne på samma spår är läraren Johan Alm. Alm debatterade i skolvärlden om att fokus bör skifta från bedömning till lärande. Vidare menade han att målen som presenteras för eleverna är abstrakta och det ställer krav på att läraren kan förmedla iakttagbara mål för att eleverna ska förstå dem. Alm menade på att det är när eleverna förstår målen som de kan styra sitt eget lärande. Därmed kan läraren också synliggöra kunskapsutveckling hos elever för att veta hur undervisningen och återkopplingen ska anpassas. Därefter hävdade Alm att bedömningen av eleverna inte leder till att de lyckas bättre utan att det visat sig att det finns en ökad stress till följd av detta. Om fokus ligger på lärandet menade han att det kan bidra med att lärare blir motiverade samt att eleverna får en förståelse och en minskad psykisk stress (2019).
Henrik Helmer är en lärare som däremot kritiserade den formativa bedömningen i sin debattartikel i pedagogiska magasinet. Han påpekade att formativ bedömning är en helhetssyn på undervisningen, eleverna och lärare. Lärare enligt Helmer ska dokumentera, återkoppla, anpassa, förändra, utvärdera och skapa relationer i den formativa bedömningen vilket leder till att eleven blir passiv (2014). Genom att ta del av de olika debattörerna blir det tydligt att det finns olika meningar kring summativ och formativ bedömning. Summativ och formativ bedömning presenteras kort nedan.
Bedömning och skrivundervisning
Begreppet bedömning inom skolan har förändrats över tid och har flera innebörder som i viss mån överlappar varandra. De innefattar flera olika syften samt funktioner. Att bedöma kan exempelvis innebära att man jämför, värderar, uppskattar något, betygsätter någon eller något
eller gör en avvägning. Formativ och summativ bedömning är begrepp som används i exempelvis forskning som fokuserar på kunskapsbedömning. Begreppen innebär olika sätt som bedömningsinformationen kan användas på. Den summativa bedömningen innebär att en utvärdering sker grundat på det eleverna tagit till sig under undervisningen eller aktivitetens slut. Formativ bedömning kan däremot innebära att det är under lärförloppet som en utvärdering sker (Vallberg Roth & Eggen, 2016, ss. 55, 93). Bedömningen ska dessutom vara framåtsyftande vilket innebär att elevens lärande och utveckling ska stöttas och främjas (Vallberg Roth & Eggen, 2016, s. 93; Black & Wiliam, 1998a, s. 142). Inom den formativa bedömningen betonas återkoppling vilket ska riktas mot eleverna i bedömningsprocessen men även till lärarens undervisning (Vallberg Roth & Eggen, 2016, ss. 55, 93)
Astrid Birgitte Eggen har påstått att bedömningar kan beskrivas som processer som består av tre led. Där det första innebär att data och information samlas in. Det andra ledet innebär att entolkning av resultatet sker vilket leder det tredje ledet det vill säga att åtgärder verkställs grundat på tolkningarna. Processerna utgörs av sociala konstruktioner som innefattar värden och kunskaper som i sin tur ligger till grund för sociala gemenskaper. Vilket även betyder att man ska ta hänsyn till syftet med bedömningen i och med att bedömningsmetoderna inte kan flyttas mellan olika praktiker. I en bedömningspraktik görs värderingar vilket refereras till det som värdesätts i ett samhälle eller system. Det kan till exempel vara problemställningar eller det som är uttryckt i kriterierna. Det krävs att bedömningen har ett fokus på en företeelse för att det ska möjliggöra en användning eller för att det ska ha en konsekvens för människor. Eggen har poängterat att diskussionen om bedömning i skolan präglas av två huvudinriktningar. Den första huvudinriktningen handlar om kvantitativa mätningar som synliggörs i både nationella och internationella program med inriktning på att jämföra data. Den andra huvudinriktningen rör deltagarmodeller för utveckling där betoningen vilar på bedömning av skolutvecklingen (2016, ss. 94-95).
Synen på bedömning har genomgått förändringar över tid och det har även skrivtraditioner i svenskämnet gjort. Den processorienterade skrivpedagogiken växte fram som en reaktion mot den traditionella produktorienterade skrivundervisningen (Nyström, 2000, s. 17). Den traditionella produktorienterade skrivundervisningen kan också beskrivas som extremt lärarcentrerad eftersom det endast var läraren som läste och kommenterade elevernas texter.
Eleverna fick endast skriva en version av en text där mottagaren var läraren och det var bara slutprodukten som kommenterades och betygsattes. Skrivandet under den traditionella produktorienterande skrivundervisningen handlade om isolerad färdighetsträning där språket var ett redskap för kontroll av bland annat ämneskunskaper. Lärarens roll var att förmedla en
given kunskap till eleverna och bedöma elevernas försök att tillgodogöra sig kunskapen (Bergman-Claeson, 2003, ss. 19-20).
Genom övergången från den traditionella produktorienterade skrivundervisningen till den processorienterade skrivpedagogiken under 1980-talet förändrades skrivandet i svenskundervisningen (Hansson, 2011, s. 38). I den processorienterade skrivundervisningen ska läraren ha rollen som vägledare under skrivprocessen. Den rollen kan läraren uppfylla genom att använda sig av metoder som bland annat responssamtal (Nyström, 2000, s. 18).
Inom det sociokulturella perspektivet utgör återkoppling från en mottagare en stor roll för den som skrivit texten (Norberg Brorsson, 2007, s. 254). Det är genom att eleven får skriva samt få återkoppling som lärandet utvecklas (Parmenius Swärd, 2008, s. 34). Den kunskap som eleverna besitter om skrivandet utvecklas genom aktiviteter, eget skrivande och genom reflektioner samt samtal med andra skribenter (Nyström, 2000, s. 18). Om eleverna arbetar individuellt utan stöd kan det leda till att eleverna får svårt att nå sin närmaste utvecklingszon.
Eleverna kan även få svårt att ta emot och förstå återkoppling om den ges i ett klassrum där läraren har en auktoritär roll samtidigt som dialogen inte ges utrymme (Norberg Brorsson, 2007, s. 254). Det är på grund av att elever oftast uppskattar att få diskutera och jämföra sin egen text med andra samt att resonera kring textens form och innehåll. Elevens inställning till sig själv kan påverkas negativt om återkoppling endast fokuserar på brister i deras texter (Parmenius Swärd, 2008, s. 231). Inom den processorienterad skrivningen ligger fokuset på att eleven successivt bearbetar och förbättrar sitt arbete (Hansson, 2011, s. 38). Processen ska ske i samspel med andra elever och lärare eftersom de samarbetar under skrivprocessen i och med att elever i samma klass arbetar med liknande uppgifter. Den processorienterade skrivpedagogiken bygger på Vygotskijs tankar om att språk och tanke är dialogiska därav är han en viktig teoretiker för pedagogiken (Nyström, 2000, ss. 17-18).
Sammanfattningsvis är den traditionella produktorienterade skrivundervisningen en lärarcentrerad skrivundervisning där kunskaperna förmedlas till eleverna. Det sker även en kontroll av elevernas ämneskunskaper och när det gäller skrivandet får eleverna skriva en version av texten som bedöms. Ett sätt att tolka den traditionella produktorienterade skrivundervisningen är att den är lik den summativa bedömningen. Det är på grund av att en central del i den summativa bedömningen är att den ska användas för att summera elevernas kunskaper vilket kan ske exempelvis utifrån ett prov (Harlen, 2005, s. 208). Medan den processorienterade skrivpedagogiken har ett fokus på att undervisningen ska präglas av dialog, samarbete och stöttning samt att skrivandet ska ske i en process. Ett sätt att tolka den processorienterade skrivpedagogiken är att den är lik den formativa bedömningen. Det är
baserat på att den formativa bedömningen bland annat fokuserar på att undervisningen ska ske via interaktioner där eleverna får stöttning för att utvecklas vidare (Black & Wiliam, 1998a, s.
140).
I bakgrundskapitlet har det redogjorts för hur man ser på bedömning utifrån styrdokument och skoldebatten. Dessutom har den summativa och formativa bedömningsformerna samt skrivtraditionerna också presenterats. Därmed blev det centralt att undersöka hur lärare beskriver att de arbetar med formativ och summativ bedömning i grundskolans svenskämne med inriktning på skrivandet.
Tidigare forskning
I avsnittet presenteras relevant forskning om formativ och summativ bedömning. Centrala metoder som används inom forskning av summativ och formativ bedömning såsom feedback, kamratrespons och självbedömning presenteras även. Dessutom redogörs det för olika sätt elevtexter kan bedömas på samt matriser eftersom det kan användas av lärare vid bedömning.
Studiens fokus vilar på den formativa och summativa bedömningen i och med att det var det studiens forskningsfrågor avsåg att undersöka. Dock presenteras andra bedömningsformer kort för att belysa att det finns andra sätt att bedöma än via formativ och summativ bedömning.
Anders Jönsson och Andreia Balan har skrivit en tidskriftsartikel där de har jämfört den analytiska matrisen med den holistiska matrisen. Den analytiska matrisen fokuserar på att bedöma de enskilda kriterierna var för sig exempelvis utifrån olika kategorier så som språk, grammatik och innehåll. Jönsson och Balan menade att en analytisk bedömning kan utgå från olika kriterier och därmed bidra med mer information som riktar sig på både styrkor och utvecklingsbehov. Bedömning utifrån en holistisk matris utgår från en övergripande syn där helheten studeras. Till skillnad från den analytiska bedömningen ger den holistiska bedömningen inte specifik information där styrkor och utvecklingsbehov inte identifieras på samma sätt som i en analytisk bedömning (2018, ss. 1-10). I Peter Nyströms avhandling lyfts formella och informella bedömningssituationer upp. Den informella bedömningssituationen innebär att det inte alltid är uttalat att bedömning sker. En risk som poängterats vid användning av den informella bedömningen är att det kan resultera i att vissa aspekter bedöms som egentligen inte är avsedda att bedömas. Medan den formella bedömningssituationen är konstruerad specifikt mot ett bedömningssyfte (2004, ss. 4, 12).
Formativ och summativ bedömning
Paul Black, Dylan Wiliam och Royce Sadler har använts en hel del i studiens forskningsdel på grund av att de är betydelsefulla forskare inom området. I artikeln ‘‘Inside the Black Box’’ av Black och Wiliam används begreppet bedömning för att referera till alla aktiviteter som verkställs av lärare och elever. Syftet med aktiviteterna är att de ska leda till en bedömning.
Vidare ska bedömningen leda till feedback som läraren kan använda för att justera både undervisningen och lärandeaktiviteterna för att elevernas behov ska tillgodoses (1998a, s. 140).
I en annan tidskriftsartikel av Black och Wiliam behandlas ämnet formativ bedömning i
klassrummet. De har konstaterat att fokus nu ligger på själva interaktionen mellan både bedömningen samt lärandet vilket kan bidra med en förbättring av lärandet (1998b, s. 7).
Sadler har även skrivit en tidskriftsartikel som behandlar ämnet formativ bedömning där fokuset ligger på hur det kan användas för att utveckla elevers arbete samt steget mellan feedback ochsjälvbedömning. Vidare i tidskriften har Sadler konstaterat att förr låg fokuset på att mäta elevers kunskaper genom olika former av tester och att eleverna fick höga resultat (1989, ss. 120-122). Det är något även Black och Wiliam har poängterat det vill säga att tester har en svag koppling till elevernas upplevelse av själva lärandet. Black och Wiliam har dessutom redovisat för åtta olika projekt som gjorts inom formativ bedömning. Det som varit gemensamt för de projekten är att de kommit fram till att interaktionen mellan elev och elev samt lärare och elev har varit en avgörande faktor gällande resultaten. Men också att en förutsättning för att bedömning ska fungera som formativ är att den ska ges kontinuerligt under processen (1998b, ss. 7, 16-17).
Black och Wiliam har konstaterat att både lärandet och undervisningen ska ske genom interaktion och att läraren kan möta elevernas behov genom att ha kunskap om elevernas styrkor och svagheter. De har dessutom lyft upp att bedömningsinformationen kan medföra risker för eleverna. Exempelvis kan informationen leda till att eleverna strävar efter att få ett högt betyg om undervisningen fokuserar på betyg eller belöningar vilket gör att själva lärandet hamnar i skymundan. En annan risk är att eleverna blir aktsamma eller rädda för att misslyckas och därmed inte ställer frågor. De positiva aspekterna är att den formativa bedömningen kan fungera som ett verktyg för att stödja elevernas lärande samtidigt som resultaten förbättras. Det är till följd av att eleverna får reda på vad som inte blev ’’rätt’’ och hur de kan fixa till det (1998a, ss.140, 142).
Till skillnad från formativ bedömning används summativ bedömning för att summera vad eleverna lärt sig vid slutet av ett arbetsområde (Hattie, 2012, s. 194; Sadler, 1989, s. 120). Sadler har hävdat att den största skillnaden mellan formativa och summativ bedömningen är att det används för olika syften (1989, s. 120). John Hatties bok ’’Synligt lärande’’ är en forskningsöversikt med över åttahundra metaanalyser. I boken presenteras hur elevers lärande kan maximeras och hur lärare kan förbättra undervisningen. Enligt Hattie är den summativa och formativa bedömningen beroende av varandra. I och med att ett bra summativt omdöme oftast grundas på ett formativt arbete (2012, ss. 7, 194).
Per Blomqvist har skrivit en avhandling som heter ’’Samtal om skrivbedömning’’ där materialet delvis har analyserats genom det sociokulturella perspektivet. Vidare i avhandlingen lyfts den summativa bedömningen upp där Blomqvist konstaterade att lärare gör ett axplock av
elevernas skrivuppgifter. Därefter tolkas materialet för att bedömas i förhållande till de olika kriterierna för att slutligen rapportera in någon form av omdöme (2018, ss. 10, 14). Wynne Harlen har skrivit en artikel som behandlar formativ och summativ bedömning. I artikeln påstod Harlen att den summativa bedömningen kan användas som betygsättning och för att rapportera ett resultat men även för att ge information till föräldrar och eleverna om elevens kunskapsnivå.
Informationen kommer oftast från prov eller examinationer som läraren har planerat och utfört i sin undervisning (2005, s. 208). Genom att jämföra elevernas kunskaper återkommande i förhållande till kunskapsnivåer får läraren vetskap om vad undervisningen bör fokusera på (Blomqvist, 2018, s. 14). Läraren kan även använda feedbacken om vart eleverna befinner sig för att utvärdera sin egen undervisning, skapa material och för att skapa möjligheter för lärande (Harlen, 2005, s. 216). Vid summativ bedömning fäster olika lärare olika stor vikt vid vilka kvaliteter i elevers texter som har betydelse för bedömningen. Det kan handla om att lärare uppmärksammar texters yta, stavning och lokala textnivån samt texters helhet och innehåll vid bedömningen av elevernas texter på olika sätt (Blomqvist, 2018, s. 24). Sadler har riktat kritik mot den summativa bedömningen eftersom den kan anses som passiv och därav har inte bedömningsformen en direkt inverkan på elevernas lärande (1989, s. 120).
Sammanfattningsvis har det redogjorts för vad den formativa och summativa bedömningsformerna innebär. Vidare presenteras metoder som är centrala inom bedömningsformerna det vill säga feedback, självbedömning och kamratrespons. Vilket blir centralt eftersom syftet med studien delvis är att belysa hur lärare beskriver att de använder sig av de både bedömningsformerna där även metoderna ingår.
Feedback under skrivprocessen
Black och Wiliam har hävdat att den formativa bedömningen och feedback är något som överlappar varandra (1998b, s. 47). Det stämmer överens med Sadler som menade att feedback är en viktig del i den formativa bedömningen. Vidare har Sadler hänvisat till Arkalgud Ramaprasads definition av feedback som innebär att återkopplingen syftar till att minska gapet mellan vart eleven är och vart eleven bör vara. Med andra ord mellan tidigare och nuvarande kriterier och mål (1989, s. 120).
En slutsats Black och Wiliam kommit fram till handlar om effektiviteten av formativ bedömning och att det inte endast beror på feedbackens innehåll samt möjligheterna för lärandet utan också om elevernas självuppfattning och motivation. De ansåg även att om feedbacken riktar sig på behovet hos elever tillsammans med höga förväntningar resulterar det i en typ av effekt som skiljer sig åt om exempelvis feedbacken riktar sig på det subjektiva. Det vill säga
om läraren jämför eleverna med varandra och har låga förväntningar på en del elever (1998b, s. 17). Beröm är något som är väldigt närvarande i klassrummen men som vrider bort uppmärksamheten från processen, uppgiften eller självregleringen. Därav blir de viktigt att hålla isär beröm och återkoppling eftersom återkoppling utan beröm har högre effektstorlek än återkoppling med beröm (Hattie & Timperley, 2007, ss. 90-96).
I Hattie och Timperleys tidskriftsartikel har det redogjorts för feedback och vilken påverkan det har på lärandet och prestationen. Utifrån forskning de tagit del av har de dels kommit fram till att feedback är kraftfull när det sker i relation till undervisningsprocessen och alltså inte i ett ’’vakuum’’. Genom att granska meta-analyser har Hattie och Timperley kommit fram till att effektstorleken skiljer sig åt beroende på vilken typ av feedback det handlar om, vilket innebär att en form av feedback kan vara mer kraftfull än en annan. I meta-analyserna har det framkommit att de högsta effektstorlekarna involverar att feedbacken är riktad på uppgiften samt hur uppgiften kan förbättras. Medan exempelvis beröm och bestraffning har låga effektstorlekar. Det har också visat sig att en skriftlig kommentar är mer effektiv och gynnar elevernas lärande än om läraren skriver ut ett betyg. Men även att feedbacken som ges kan resultera i en djupare form av lärande om den ges under processen än på arbetet (2007, ss. 81- 84, 92-93). Däremot hävdade Sadler att en viktig förutsättning för att skriftlig feedback ska kunna användas i undervisningen är tiden. Men även lärarens förmåga att formulera feedback via skrift och elevens förmåga att tolka den skriftliga feedbacken spelar roll. Om eleven inte förstår den skriftliga feedbacken kan det leda till att den inte används (1989, ss. 134-135).
Kamratrespons och självbedömning
Black och Wiliam har kommit fram till att en viktig aspekt är elevernas roll i bedömningen.
Men även att självbedömning och kamratrespons är funktioner som är viktiga. Black och Wiliam har refererat till en artikel av Carole Ames som har hävdat att feedback bör vara kopplat till utvecklingsmöjligheter men även för att främja lärandet och att misstag är del av den processen (1998b, ss. 17, 23-24). En konsekvens som kan uppstå när läraren ger feedback är att eleverna kan bli beroende av att få lärarens information. För att det inte ska ske behöver eleverna få utveckla egna kunskaper om hur de kan utveckla sitt arbete vilket kan göras bäst om eleverna får lära sig det under arbetsprocessen (Sadler, 1989, s. 142). Black och Wiliam har även lyft upp ett huvudproblem vilket är att eleverna som ska bedöma sig själva måste ha en tydlig bild och förståelse av målet som de ska nå. Dock menade forskarna att eleverna inte alltid får en tydlig bild över vad de ska uppnå och att det är något de behöver få möjlighet att öva på (1998a, s. 143).
Sadler menade att eleverna själva behöver kunna bedöma kvaliteten på sina texter och att självbedömningen kan ske utifrån tre kriterier. Det första kriteriet innebär att eleven bör känna till hur olika kvaliteter på ett arbete ser ut. Det andra kriteriet innebär att eleverna får kunskap om olika kvaliteter genom dialog med läraren. Det tredje kriteriet är att eleverna själva ska kunna välja bland olika strategier för att kunna skriva ett arbete som uppnår de mål som finns.
Med andra ord behöver eleven ha en förståelse för vilken standard som finns för arbetet, kunna jämföra sitt eget arbete mot standarden och kunna handla för att minska det gap som finns mellan vart eleven befinner sig och vart den är på väg. Genom att eleverna blir medvetna om vad det gör och sin egen arbetsprocess kan de stödja varandra och lära sig nya strategier för sitt skrivande. För att de ska ske behöver eleverna få möjligheten att öva på att utvärdera andras arbeten och ge konstruktiv kritik som eleven kan ta hjälp av vid revideringen av sin text. Vilket en del lärare väljer att inte göra och det kan bero på att lärarna ser det som ett sätt att kontrollera eleverna enligt Sadler. Men även att lärare kan känna att de hotar deras auktoritet om det är eleverna istället som ska utföra ett bedömningsarbete (1989, ss. 121, 139-141). Kamratrespons kan anses vara positivt om det finns ett bra klassrumsklimat i och med att återkopplingen kan tolkas som mer konstruktiv och även mindre stötande för eleverna. För att återkopplingen ska ges på ett bra sätt behöver läraren finns som stöd. Det kan läraren göra genom att ge vägledning eller tips på vilka frågor eleverna kan ställa till varandra och ge konstruktiv kritik på (Hattie, 2012, s. 178).
Bedömningsmatriser och olika sätt att bedöma elevtexter
Under och efter bedömningen kan lärare använda sig av olika hjälpmedel för att bedöma sina elever. Därmed presenteras bedömningsmatriser och olika sätt lärare kan bedöma elevtexter utifrån.
Anders Jönsson och Ernesto Panadero har tagit del av tjugoen studier som handlar om att bedömningsmatriser kan användas som stöd för lärande. I studierna har det visat sig att användningen av bedömningsmatriser har haft en positiv inverkan på eleverna och dess lärande (2013, ss. 3-4). Sadler hävdade att eleverna behöver veta hur det ska gå tillväga för att kunna förbättra sitt resultat. För att det ska vara möjligt behöver eleverna ha kunskaper om målen och standarden för uppgiften. Sadler har lyft upp att en svårighet kan uppstå när lärare ska delge eleverna informationen om vad som ska bedömas. För en lärare som undervisat länge och stött på en mängd elevtexter finns ofta en föreställning om olika kvaliteter i deras tankar och det kan
vara svårt att överföra den tanken till eleverna (1989, ss. 126, 142). På skolorna där studierna utförts som Jönsson och Panadero tagit del av har matriser i undervisningen lett till positiva effekter (2013, ss. 5, 9). Dock har det poängterats att det krävs att man använt och arbetat med matriser upprepade gånger. Det har dessutom visat sig att prestationsångesten som finns hos elever dämpades när matriser användes (Jönsson & Panadero, 2013, ss. 5, 9, 21; Sadler, 1989, s. 133). Vid samtal med eleverna har det också kommit fram till att de tyckte att matriser underlättar eftersom de blir synligt vad läraren kollar efter vilket också blir som ett hjälpmedel för självbedömning (Jönsson & Panadero, 2013, ss. 5, 9, 21). Sadler har poängterat att vid bedömningen av elevernas prestation är det viktigt att läraren bedömer utifrån de kriterier som finns för uppgiften. Dessutom bör läraren ge eleverna mer än endast ett summerat betyg eftersom det inte bidrar till en utveckling (1989, s. 121).
Roz Ivanic har skrivit en tidskriftsartikel där forskning och teorier kring skrivandet och skrivpedagogik presenteras. Dessutom redovisas olika diskurser som är kopplade till skrivandet och skrivpedagogik. Processdiskursen är en av diskurserna som lyfts fram vilket består av den mentala processen och själva skrivandet. Det innebär också att skrivprocessen är i centrum.
Processdiskursen kännetecknas av att det finns ett utkast och där redigering och revidering av texter sker. I färdighetsdiskursen är det slutprodukten som hamnar i fokus. Det handlar om synen på att skrivandet består av olika mönster med fokus på exempelvis ord, meningar, konjunktioner och strukturering av stycken. I genrediskursen ligger fokus på skrivandet som en produkt och de särdrag som finns i språket beroende på texttyp. Diskursen som handlar om sociala praktiker innebär att skrivandets funktion beror på vad man vill förmedla och den sociala situation man befinner sig i. Kreativitetsdiskursen handlar mer om personens kreativitet i texten där innehållet anses vara viktigare än exempelvis språket och dess form (2004, ss. 220, 226- 227, 233-234). Daroon Yassin Falk har konstaterat i sin avhandling som behandlar skrivundervisningen för årskurs 3 i grundskolan att arbetssättet som går ut på att lägga fokus på skrivprocessen och inte endast på slutprodukten kan resulterar i en didaktisk konsekvens i och med att undervisningen ska anpassas därefter (2017, s. 31).
I Yassin Falks avhandling har fyra skrivprojekt undersökts i en skola för att ta reda på hur processen går till. Dessutom har ett sociokulturellt perspektiv bland annat använts för att analysera materialet. I studien har Yassin Falk kommit fram till att skrivprojekten som genomfördes grundades på synen om att lärandet sker i interaktion. Dessutom att skrivandes ses som en social aktivitet. Yassin Falk har även kommit fram till att eleven kan behöva stöd i sitt skrivande även om det har skett ett omfattande förarbete. Exempelvis kan lärandestödet ske genom samtal om elevernas texter (2017, ss. 232, 236).
Sammanfattningsvis har det redogjorts för tidigare forskning kring formativ och summativ bedömning samt centrala metoder inom dem. Det har även redogjorts för matriser och olika sätt att bedöma elevtexter utifrån. Det sociokulturella perspektivet har använts i två avhandlingar som är av Blomqvist och Yassin Falk. Det kan dessutom tolkas som att perspektivet har genomsyrat de flesta av forskningsartiklarna dock är det inget som har uttryckts explicit. Det är på grund av att kommunikation, samspel och lärandet har lyfts upp i samband med formativ och summativ bedömning och metoder inom dem samt matriser.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att belysa hur lärare i grundskolan beskriver hur de använder sig av olika bedömningsformergällande skrivandet i svenskämnet och på vilket sätt lärare beskriver att de arbetar med att göra eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande.
Forskningsfrågor:
• På vilket sätt beskriver lärare hur de använder summativ och formativ bedömning tillsammans med feedback under skrivprocessen?
• Hur beskriver lärare att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande?
Teoretiska utgångspunkter
Inom en del av tidigare forskning har ett sociokulturellt perspektiv använts för att belysa och diskutera formativ och summativ bedömning. Eftersom vi i denna studie genomfört en liknande studie har vi också anlagt det perspektivet. Det sociokulturella perspektivet är dessutom något som genomsyrar studien och forskningsfrågorna i och med att vi anser att det är kopplat till formativ och summativ bedömning vilket redovisas nedanför.
Det sociokulturella perspektivet härstammar från Lev Semenovich Vygotskij och de arbeten och frågor han genomfört om utveckling, språk och lärande (Säljö, 2017, s. 251). Det sociokulturella perspektivet har sitt fokus på samspelet mellan individen och kollektivet där lärandet sker genom interaktion mellan människor. Det är genom de kommunikativa processerna som människan blir delaktig i färdigheter och kunskaper (Säljö, 2000, ss. 18, 37).
En annan aspekt som lyfts upp är den proximala utvecklingszonen som innebär att barnen ofta kommer längre om de samarbetar med någon annan än vad de skulle gjort om de arbetade själv enligt Vygotskij (2001, ss. 329-331). Den summativa och formativa bedömningen har därmed likheter med det sociokulturella perspektivet. Det är för att den formativa bedömningen sker under arbetsprocessen och syftar till att främja och utveckla elevernas lärande (Black & Wiliam, 1998a, s. 140). Men även för att interaktionen mellan lärare-elev och elev-elev samt återkoppling är centralt eftersom det gynnar elevernas resultat (Black & Wiliam, 1998b, ss. 7, 16-17). Medan den summativa bedömningen kan användas för att kommunicera bedömningsinformationen till elever genom ett betyg eller omdöme (Harlen, 2005, s. 208).
Således är kommunikation, stöttning och lärande delar som förekommer i både bedömningsformerna och det sociokulturella perspektivet.
Kommunikation
Vygotskij ansåg att språket är ett viktigt redskap och att huvudfunktionen är den kommunikativa funktionen. Språket är ett redskap i och med att det används för att kommunicera med andra, uttrycka oss samt för att förstå (2001, s. 38). Både kunskap och språk är något som är situationsberoende vilket betyder att det är invävda i kulturella samt historiska kontexter och alltså sker det inte i ett vakuum (Dysthe, 2003, s. 34). Genom språket kan barnet bli insatt i vad som är intressant och värdefullt i situationer som de stöter på. Våra tankar är tysta och därmed kan ingen följa eller iaktta vår tankeprocess om vi inte uttrycker den däremot är talet något som går att observera. Vidare kan språket dessutom fungera som en länk mellan
det vi vill säga och det vi säger. Människan kan även översätta språket till handlingar det vill säga om ett råd eller en uppmaning mottages kan människan utifrån det utföra en fysisk handling (Säljö, 2000, ss. 35, 108).
I kommunikativa sammanhang ingår olika former av interaktioner såsom texter och samtal.
Läsa och skriva är färdigheter som förvärvas i skolan och är exempel på sociokulturella aktiviteter. Inom det sociokulturella perspektivet ser man inte på skrivandet som något man lär sig en gång för alla och behärskar i alla dess former utan mer som en process. Det som görs i skolan såsom aktiviteter vilar på en tanke från idéer och antaganden om hur kommunikationen ska gå till för en individ ska ta till sig kunskap och förmågor (Säljö, 2000, ss. 41, 47, 186-187).
Den närmaste utvecklingszonen
Vygotskij har lyft upp att det går att ta reda på ett barns aktuella utvecklingsnivå dock att man i samband med det ska ta hänsyn och räkna med den närmaste utvecklingszonen. Att fastställa en aktuell utvecklingsnivå kan ske med hjälp av tester som ska utföras av barnet själv i och med att det synliggör vad barnet kan. Därefter lyfte Vygotskij upp den närmaste utvecklingszonen och påpekade att eleverna kan få hjälp med exempelvis att göra tester som egentligen är riktade mot en högre ålder. Exempelvis kan läraren hjälpa barnet genom att ställa frågor som är ledande eller även att göra en del av själva lösningen eftersom eleven ännu inte kan utföra uppgiften helt självständigt. Vygotskij menade att stöttningen därmed kan resultera i att barnet kan lösa exempelvis tester som är riktade mot en högre nivå. Om barnet samarbetar med andra så resulterar det ofta att de kan komma längre än vad de skulle gjort om de arbetade själva.
Vygotskij ansåg att utvecklingen hos ett barn sker genom inlärning, samarbete och imitation.
Han poängterade därefter att både inlärningen och språkinlärningen grundas på imitation i skolan i och med att barnet får lära sig om det som den inte kan ännu, alltså något nytt tillsammans med stöttning från läraren. Det som barnet klarar av att göra just nu tillsammans med andra kommer leda till att de exempelvis imorgon kan göra det på egen hand (2001, ss.
329,332-333).
Bedömningen kan vara som ett hjälpmedel för lärandet inom det sociokulturella perspektivet i och med att läraren kan hjälpa eleverna framåt i utvecklingen. Därmed kan bedömningen ses som en del av lärandet. Till följd av detta får bedömningen en återkopplande karaktär eftersom avsikten är att lärandet ska främjas hos elever (Dysthe, 2003, s. 40).
Lärandet
Den regelrätta undervisning har lyfts upp som ovanlig, men sättet att förmedla kunskaper via dialoger och färdigheter liknar det sättet som kunskapsförmedlingen gick till förr i tiden.
Exempelvis lär sig barnet genom att delta i aktiviteter och observationer. Barnet lär sig i samband med att instruktioner och förklaringar ges när barnet utför handlingen. Det som görs i skolan motiveras oftast utifrån att eleverna ska lära sig något där aktiviteters process och natur bestäms utifrån ämnets krav. I det sociokulturella perspektivet anses det inte att en individ besitter kunskaper som är lagrade inom individen. All den information som en individ har tagit till sig är inte kunskap i sig och steget från att besitta information till kunskap är stort. Kunskap är något som används i individens tillvägagångssätt i vardagen samt ses de som en resurs som kan användas vid problemlösning, vid hanteringen av kommunikativa och praktiska tillstånd på ändamålsenliga sätt (Säljö, 2000, ss. 41, 47, 90, 95).
I en lärprocess är den lärande aktiv vilket medför att det sker genom en social process och att det inte handlar om överföring av kunskaper (Dysthe, 2003, s.39, 50). Människor lär genom samspel med andra men även individuellt. Lärandet finns i varje samtal, handling eller skeende och kan resultera i att en individ eller grupp tar med sig något av vad de lärt sig och omsätter det i en annan kontext (Säljö, 2000 s. 13).
Koppling till forskningsfrågor
Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet formades det analytiska verktyget för studien. Begreppen kommunikation, den närmaste utvecklingszonen och lärandet har använts för att analysera det insamlade materialet som är kopplade till de två forskningsfrågorna på följande sätt. Första forskningsfrågan ’’På vilket sätt beskriver lärare att de använder summativ och formativ bedömning tillsammans med feedback under skrivprocessen?’’ har analyserats genom begreppet lärandet som kopplas till hur lärare beskriver att de använder sig av bedömningsformerna för att främja elevers lärande. Dessutom har forskningsfrågan analyserats genom begreppet kommunikation som kopplas till på vilket sätt feedbacken kommuniceras till eleverna. Samt begreppet den närmaste utvecklingszonen som kopplas till hur lärare arbetar för att eleverna ska utvecklas i sitt skrivande. Andra forskningsfrågan ‘’Hur beskriver lärare att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande?’’ har analyserats med hjälp av kommunikationsbegreppet för att det kopplas till hur läraren förmedlar vilka mål som eleverna ska uppnå. Lärandebegreppet har också använts för att det kopplas till hur läraren involverar
eleven i sitt eget lärande i undervisningen. Dessutom används begreppet den närmaste utvecklingszonen som kopplas till hur lärarna gör för att stötta eleverna i kunskapsutvecklingen.
Kommunikationen genom talet och skriften och att lärandet sker i samspel med andrautgör en stor del i det sociokulturella perspektivet.
Metod
I kapitlet redovisas det för de olika faserna som studien genomgått och vilka metodval som har gjorts.
Studiens syfte var att belysa hur lärare i grundskolan beskriver att de använder sig av olika bedömningsformer och feedback gällande skrivandet i svenskämnet. Men även hur lärarna beskriver att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande. Baserat på forskningsfrågorna valdes intervjuer som metodval eftersom det går att styra samtalet utifrån respondenternas svar på intervjufrågorna (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns &
Wängnerud, 2017, s. 236). Det utfördes en kvalitativ studie som innebär att det är få intervjuer samtidigt som det bidrar med ett nyanserat innehåll. Dessutom fick samtliga respondenter svara på samma frågor vilket gör att det blev en semistrukturerad intervju (Trost, 2010, ss. 39, 42- 44).
Genomförande och urval
Intervjufrågor och ett missivbrev utformades först och innehöll information om deltagandet och studiens syfte. Vid utformningen av intervjufrågorna (se bilaga 3) tog vi hänsyn till respondenterna genom att skapa tre uppvärmningsfrågor vilket var om personens utbildning, antal år i yrket samt vilken årskurs som de arbetar i för nuvarande (Trost, 2010, s. 84). För att vi skulle få tydliga svar på intervjufrågorna formulerade vi en fråga per fråga (Trost & Hultåker, 2016, s. 81). Det innebär att en fråga ställs i taget vilket förhoppningsvis bidrar med tydlighet kring vad som ska besvaras (se bilaga 3). Exempelvis undvek vi att ställa frågor som ’’Vad är dina tankar kring formativ bedömning och varför använder du dig av det?’’. Det är eftersom den frågan egentligen innehåller två frågor som kan skapa förvirring hos respondenterna. När intervjufrågorna och missivbrevet var klara skickades de in till handledaren för att få feedback.
Därefter skickades missivbrevet till slumpmässigt valda lärare i Mellansverige som arbetar från förskoleklass upp till sexan eftersom vi ville få variation på lärarna. Dessutom ville vi utföra intervjuerna i direkt kontakt med respondenterna därför valdes intervjuer via telefon och videosamtal bort. Innan intervjuerna genomfördes en pilotintervju för att få syn på hur frågorna fungerade vilket rekommenderas av Judith Bell och Stephen Walters (2016, s. 192). Efter pilotintervjun fick vi justera en del frågor som vi upptäckte var svåra att förstå. En del frågor togs även bort eftersom de besvarades genom andra frågor. De åtta intervjuerna genomfördes
därefter under åtta dagars tid (Trost, 2010, s. 37). Där varje intervju tog ungefär trettio minuter att genomföra. Respondenterna fick välja datum och tid utifrån det som passade dessutom tog intervjuerna plats på deras arbetsplats (Bell & Waters, 2016, s. 201).
Figur 1. Presentation av respondenterna
Respondent Utbildning Undervisar
elever i
År som lärare
1 GrundskolanFk-6 Åk 5 14 år
2 Grundskollärarlinjen 1-7 Åk 1 23 år
3 Ämneslärare i svenska och
samhällsorienterade ämnen
Åk 6-8 8 år
4 Förskollärare FK-1 25 år
5 Ämneslärare i samhällsorienterade ämnen
Åk 4-5 4 år
6 Lågstadielärare Åk 1 10 år
7 Mellanstadielärarutbildningen åk 4-6 Åk 5 39 år
8 Grundlärarprogrammet Fk-3 Förskoleklass En termin
Metod för bearbetning och analys
Studiens material är baserat på totalt åtta intervjuer som spelades in för att sedan transkriberas.
Via ett delat dokument mellan oss två skribenter har transkriptionerna tematiserat utifrån studiens två forskningsfrågor. Transkriberingarna har sedan färgmarkeras utifrån begreppen kommunikation, lärande och den närmaste utvecklingszonen som är centrala inom det sociokulturella perspektivet vilket är studiens teoretiska verktyg. Forskningsfrågorna och begreppen blev som ett underlag och hjälpmedel för att dels plocka ut det viktiga ur det insamlade material men även för att få en struktur som underlättade skrivandet av resultat och analysdelen. I resultat och analysdelen har vi skribenter förhållit oss kritiska till respondenternas uttalanden vilket har resulterat i att vi har återgått till transkriberingarna vid de tillfällen det skett oenigheter kring svaren. Till följd av detta har transkriptionerna analyserats
flera gånger det är för att vi inte skulle utgå från vårt minne eller från egna tolkningar vilket i sin tur kan ha bidragit till ett mer rättvist resultat.
Reflektion över metoden
I studien har endast en metod använts vilket var semistrukturerade intervjuer (Trost, 2010, s.
42). Bell och Waters har konstaterat att granskningen av materialet är krävande trots att det enbart är en metod som ligger till grund för studien. Dessutom att en avgränsning behöver göras med tanke på tidsfaktorn (2016, ss. 131-132). Under samtliga intervjuer har både skribenter varit närvarande vilket kan ha bidragit med ett nyanserat innehåll i intervjuerna. Det är på grund av att både skribenter kunde vara delaktiga och exempelvis ställa följdfrågor. Bearbetningen av resultatet har även underlättats till följd av det i och med att båda kan diskutera intervjuerna och innehållet med varandra på ett annorlunda sätt. I sin tur kan det dessutom ha bidragit till att resultatet blivit mer rättvist.
Giltighet och tillförlitlighet
Yvonne Lincoln och Egon Guba har fyra delkriterier som tillförlitlighet består av, vilket Alan Bryman har redovisat för. De fyra delkriterierna är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera. Det finns en trovärdighet i studien eftersom kriteriet trovärdighet innebär att studien har genomförts i enlighet med de bestämmelser som vi tagit del av från universitetet. Studiens trovärdighet sänks dock på grund av att resultatet inte blivit bekräftat av respondenterna vilket medfört att de inte haft möjlighet att vare sig korrigera eller kommentera innehållet. Bryman redovisar därefter i enlighet med Lincoln och Guba att kriteriet överförbarhet betyder att resultatet i studien kan generaliseras till andra miljöer. I och med att intervjuerna innehåller lärare i grundskolan som dessutom arbetar på olika skolor, har olika erfarenheter och utbildningar har studien därmed en viss överförbarhet. Dock brister studiens överförbarhet eftersom de intervjuade respondenterna endast ansvarade för årskurserna fk-1 och 4-6. Därmed har ingen intervju skett med någon lärare som ansvarat för årskurserna två och tre. Därefter redovisar Bryman för Lincoln och Gubas kriterium pålitlighet som handlar om forskarnas noggrannhet och att de olika faserna studien genomgått ska redogöras för. I studiens metoddel står det framskrivet för studiens olika faser vilket resulterar i att det finns en pålitlighet. Bryman hänvisar sedan till Lincoln och Guba som har påstått att kriteriet styrka och konfirmera innebär att forskaren i studien ska ha agerat i god tro. I studien stärks därmed
pålitligheten på grund av att studiens resultat och slutsatser inte påverkats av personliga värderingar eller teoretiska inriktningar (Bryman, 2011, ss. 354-355).
Bryman har även redovisat för giltighet som behandlar huruvida man mäter det som är avsett eller inte (2018, s. 209). I studien anser vi att det finns en giltighet på grund av att forskningsfrågorna som formulerades i början har besvarats, det vill säga att vi mätt det vi avsett att mäta. Pilotintervjun har också bidragit till att stärka giltigheten eftersom frågor som inte hade en koppling till forskningsfrågorna kunde sållas bort.
Etiska överväganden
Vid forskning regleras forskare av regler som de ska förhålla sig. Till exempel ska forskare förhålla sig till sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet. Sekretess innebär att alla handlingar är offentliga och kan endast sekretessbeläggas om det faller in under en bestämd paragraf i offentlighets- och sekretesslagen. Genom att en uppgift är sekretessbelagd följer även tystnadsplikt. Anonymitet handlar om att förse deltagarna med konfidentialitet det vill säga att personuppgifter ska bevaras hemliga och inte röjas till obehöriga. Integritet innebär att de uppgifter som finns om deltagarna endast får användas till det som utlovats och inte för något annat (Vetenskapsrådet, 2017, ss. 40-41). Vi har förhållit oss till de regler och krav som tagits upp av Vetenskapsrådet genom att det i missivbrevet framkommit om de villkor som råder för studien. Dessutom har information givits både muntligt och skriftligt till deltagarna om deras anonymitet samt vad de innebär att delta i studien. Deltagarna har dessutom informerats om att de får avbryta sitt deltagande både under och efter intervjun utan konsekvenser (se bilaga 1 &
2). Materialet har hanterats på ett varsamt sätt för att inte röja deltagarnas anonymitet.
Arbetsfördelning och urval av litteratur
Studiens arbete har till stor del genomförts i samarbete mellan bägge skribenter i och med att vi anser att det bidrar till en bättre samstämmighet. Dock har transkriberingarna av intervjuerna fördelats mellan oss för att effektivisera arbetet. Det har inte påverkat materialet eftersom det inte är baserat på tolkningar utan transkriberingen har gjorts ordagrant efter det respondenterna sagt. I början av kursen fick vi även tillgång till ett seminarium som innehöll information om olika sökmotorer och portaler och för att hitta relevanta avhandlingar, artiklar och annan litteratur som behandlar studiens tema har sökverktygen Libris, SwePub och ERIC använts.
Ulrich har även använts för att fastställa att artiklarna har blivit granskade. Dessutom har vi undvikit sekundärkällor i de fall vi kunnat och därmed gått till originalkällan.
Resultat och analys
Resultatet och analysen redovisas tillsammans där resultatet har analyserats genom begreppen lärande, kommunikation och den närmaste utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet.
Summativ och formativ bedömning och feedback
Under den här rubriken presenteras resultat och analys som är kopplade till forskningsfrågan
’’På vilket sätt beskriver lärare hur de använder summativ och formativ bedömning tillsammans med feedback under skrivprocessen?’’. Samtliga respondenter ansåg att den formativa bedömningsformen utgjorde den största delen i deras undervisning. Enligt respondent två används bedömningsformerna olika på grund av att de har olika syften. ’’ Den formativa det är mer här och nu. Den summativa har ju andra syften där det är mer att lyfta vilka behov som finns i klassen ifall vi behöver flera resurser’’ hävdade respondent två. Respondent sju menade att bedömning är komplext och beroende på hur man studerar uppgiften synliggörs olika aspekter. ’’Det jag brukar säga är att det är simhopp och så sitter vi runt om bassängen och ser från en vinkel så vi ser det från olika håll. All bedömning är ju så’’ hävdade respondent sju.
Respondenten menade i likhet med respondent två att bedömningsformerna har olika syften som synliggör olika aspekter. Respondent åtta sade ’’Jag kan inte se dem utvecklas utan formativ bedömning, man hjälper ju dem att utvecklas. Min åsikt är att det funkar inte utan formativ bedömning’’. Respondenten menade att den formativa bedömningen är nödvändig för att elevernas ska kunna utvecklas och väljer den bedömningsformen främst i sin undervisning.
Respondent åtta menade att det inte går att se hur eleverna kan utvecklas om den formativa bedömningen inte används. Samtidigt som respondent tre påpekade att det är omöjligt att ha en formativ bedömning utan att ha en summativ bedömning. De flesta av respondenterna arbetar med formativ bedömning genom att de går runt och lyssnar på eleverna när de arbetar enskilt eller i grupp. När respondent ett går runt och lyssnar på eleverna under undervisningen används en anteckningsbok som hjälpmedel för att skriva ned kommentarer utifrån det som observerats.
Respondenten upplever att den formativa bedömningsidén försvinner om eleverna är medvetna om att de blir bedömda i och med att ett stort fokus hamnar just på bedömningen. Det som var gemensamt för respondent ett, två och sex var att de ansåg att eleverna blir nervösa och stressade vid den summativa bedömningen.
Respondent sju lyfte upp att den formativa bedömningen är bra i och med att man ser det hela och inte endast checkar av vilket görs vid den summativa bedömningen. Genom den formativa bedömningen menade respondent två och fyra att man får syn på olika aspekter. Det kan till exempelvis vara att man får syn på vilka brister och svårigheter eleven har. Respondent två menade vidare att det leder till att läraren måste ha med det i sina tankar vid planering av undervisningen och att det är ett sätt att se vad eleverna behöver träna mer på. Under skrivprocessen iakttar respondent två hur långt eleverna kommit eller om de har långt kvar för att eventuellt sätta in en insats. Texterna eleverna producerar lämnas även in för att bedömas.
Respondent åtta lyfte upp att formativ bedömning hjälper eleven under resans gång och med hjälp av den bedömningsformen kan man stötta eleverna till att få en bättre slutprodukt. Genom att ge eleverna feedback på de texter som de producerar menade respondent fem att det sker ett formativt arbetssätt i undervisningen. Exempelvis fokuserar respondent fem på styrkor och svagheter där syftet inte är att påpeka fel eleven gjort utan att försöka visa hur man gör det på rätt sätt. Summativ bedömning menade respondent fem är en form som inte förekommer ofta eftersom det är svårt att sätta betyg och att lärare är försiktiga med det. Istället försöker respondenten berätta för elever vad de ska göra till nästa gång. Respondent sex är inne på samma spår som respondent fem och menade att den summativa bedömningen inte är något som används i undervisningen.
När respondent ett resonerade kring den summativa bedömningen uttrycktes det att
’’Summativ bedömning behövs också, men jag känner att man verkligen ska använda bara när det behövs för att det är sämre, det är ett trubbigare verktyg egentligen om man ser på det stora hela när man ska få till en bedömningssituation ’’. Dock påpekades det av respondenten att det kan bli godtyckligt om endast den ena eller andra bedömningsformen används och därför kan en summativ bedömning behövas ibland som ett komplement till den formativ bedömning.
Respondent ett påpekade att det blir ett större fokus på resultatet än på lärande vid den summativa bedömningen. Respondent ett sade ’’ Om jag har berättat för eleverna att de ska bli bedömda under lektionen fokuserar de bara på det och då tycker jag att formativa bedömningsidén försvinner’’.De tillfällen som respondenten har använt summativ bedömning är för att kontrollera om eleverna befäst en viss kunskap och då kan det handla om ett skriftligt prov. Respondenten beskrev att elevernas kunskaper summeras vid den summativa bedömningen för att förmedlas till rektorn och vårdnadshavare för att hjälpa och stötta eleverna.
Respondent sju beskrev att arbetet med formativ bedömning sker genom en integration av ämnen i och med att det finns ett fokus på ett långsiktigt lärande. Poängen med det är att eleverna ska komma ihåg den kunskap som de tillägnat sig vilket de inte gör om kunskaperna
ska läras in för att skriva ett prov enligt respondenten. Det menade respondent sju blir summativt. Därmed beskrev respondenten att arbetet går ut på att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på olika sätt. Vilket går i linje med det respondent ett beskrev det vill säga att man genom den formativa bedömningen får en bättre syn på elevernas kunskaper eftersom de kan visa det på olika sätt. Respondent sju menade att det blir synlig om eleverna befäst kunskaper om de kan använda de i olika sammanhang. Exempelvis menade respondenten att det kan vara att eleven lärt sig ett begrepp som sedan används i en berättelse.
Respondent ett, två, fyra och sex använder sig av olika bedömningsstöd men i olika syften.
Läs- och skrivbedömning använder sig respondent sex av i svenskan i ett summativt syfte för att kartlägga elevernas kunskaper. Respondent fyra använder däremot nya språket lyfter i svenska för att kartlägga elevernas kunskaper gällande att kunna lyssna, återberätta och samtala.
Respondent ett beskrev sitt användande av summativ bedömning och menade också på att färdiga matriser från skolans bedömningsmanual används vid betygsättning av proven.
Dessutom använder respondent ett en gammal elevtext som hjälpmedel för att bedöma nuvarande elevers texter. Anledningen till det är för att respondenten tycker att det är svårt med bedömning. Respondent två använder också skolverkets bedömningsmaterial och sade att
’’Jag tycker att de här bedömningsstöden från skolverket hjälper mig också jättemycket i och tänka formativt. Det ger som en god vägledning, jag vet ungefär vad jag måste kika efter’’. Det är för att respondenten menade att bedömningen annars kan vara svårt och därmed är bedömningsstöden ett hjälpmedel i bedömningen.
Respondent fem hävdade att ’’Återkoppling ger jag flera gånger i veckan., vi har ju ganska bra situation i just den här klassen. Vi är två lärare på arton elever så vi har ju den möjligheten’’.
Respondenten menar att det finns goda förutsättningar i den nuvarande klassen vilket gör att feedback kan ges frekvent till eleverna. Huruvida respondenterna väljer att använda muntlig eller skriftlig feedback varierar men det som var gemensamt mellan respondenterna var att de påpekade att tiden inte alltid räcker till för att varken ge muntlig eller skriftlig feedback.
Respondent fem använder främst skriftlig feedback på elevernas texter eftersom respondenten anser att det är mer effektivt än muntlig feedback. Respondenten menade på att muntlig feedback fungerar bättre för de äldre eleverna av egen erfarenhet eftersom de inte alltid tar till sig skriftliga kommentarer. Dock upplever respondent två att det är svårt att formulera skriftlig feedback som är förståelig för eleverna och att eleverna har svårt att ta emot den skriftliga feedbacken. Respondent två påpekade även att den skriftliga feedbacken kan uppfattas som mer negativt än vad som är avsett och därmed är det enklare med muntlig feedback. Vid de tillfällen som skriftlig feedback ges är det för att kommunicera till elever att de behöver prata om texten
tillsammans. Vidare menade respondent fem att skriftlig och muntlig feedback kombinerat är en metod som fungerar bra.
Feedbacken som respondent åtta ger är muntlig och respondenten hävdade ’’Att man ger lite ledtrådar så att de själva får komma på det och ba men just ja’’. Respondenten försöker ge eleverna vägledning i form av ledtrådar där respondenten diskuterar med eleverna för att de själva ska förstå vad som till exempel saknas i texten. Respondent ett fokuserar på att ge feedback på innehållet i texterna men att det kan variera beroende på vilket syfte skrivandet innefattar. Exempelvis ger respondenten kommentarer som syftar till att elever ska utveckla en del i texten eller att det saknas något i inledningen som får läsaren att vilja fortsätta läsa vidare.
Respondent sex ger också feedback för att vägleda eleverna och då främst genom muntlig feedback. Berömmande ord är också något respondent sju ger sina elever som feedback. En nackdel som lyftes upp var att inte alla elever tar till sig av feedbacken som de får. Respondent ett uttryckte att det ibland är det en vinst att en elev skriver och därför ger respondenten endast feedback på innehållet i texten. Däremot beskrev respondent sju att elevernas texter läses frekvent för att därefter ge individuell feedback. Feedbacken som ges är riktad på det som respondenten anser är bra i texterna. Finns det en elev som behöver stöd i sitt skrivande kan respondenten lämna en kommentar för att sedan tillsammans med eleven gå igenom texten och hjälpas åt. Det görs även av respondent två. Respondent sju lyfte också upp risker med muntlig feedback och det är att den blir för snäll. Dock påpekade respondenten att man inte ska vara rädd för att ge eleverna feedback exempelvis att det inte går att förstå texten för att det saknas en röd tråd.
Respondent två uttryckte däremot att feedback ges vid speciella tillfällen och att det tar utgångspunkt från elevernas egna tankar, frågor och problem som de stöter på i skrivprocessen.
I respondents tre klassrum får eleverna främst muntlig feedback varje dag. En risk som lyftes upp är att det är en eller två elever som behöver hjälp och att man fastnar där och inte hinner ge feedback till andra vilket resulterar i att de andra eleverna blir osynliga. Dock ger respondenten eleverna mer djupgående feedback vid förutbestämda tillfällen. Respondenten beskrev hur en skrivprocess kunde gå till i undervisningen, ’Jag brukar vara väldigt tydlig med att eleverna kommer få skriva ett första utkast som jag kommenterar, sen får ni fortsätta skriva och efter de har vi kamratbedömning, sen får ni skriva och sen är det inlämning’’. Eleverna skriver sina individuella texter i ett dokument som respondenten ger feedback i. Via dokumentet formulerar respondenten kommentarer som syftar till att lyfta upp textens styrkor och svagheter för att eleverna ska få reda på vad de behöver utveckla.
