Under den här rubriken presenteras resultat och analys som är kopplade till forskningsfrågan
’’På vilket sätt beskriver lärare hur de använder summativ och formativ bedömning tillsammans med feedback under skrivprocessen?’’. Samtliga respondenter ansåg att den formativa bedömningsformen utgjorde den största delen i deras undervisning. Enligt respondent två används bedömningsformerna olika på grund av att de har olika syften. ’’ Den formativa det är mer här och nu. Den summativa har ju andra syften där det är mer att lyfta vilka behov som finns i klassen ifall vi behöver flera resurser’’ hävdade respondent två. Respondent sju menade att bedömning är komplext och beroende på hur man studerar uppgiften synliggörs olika aspekter. ’’Det jag brukar säga är att det är simhopp och så sitter vi runt om bassängen och ser från en vinkel så vi ser det från olika håll. All bedömning är ju så’’ hävdade respondent sju.
Respondenten menade i likhet med respondent två att bedömningsformerna har olika syften som synliggör olika aspekter. Respondent åtta sade ’’Jag kan inte se dem utvecklas utan formativ bedömning, man hjälper ju dem att utvecklas. Min åsikt är att det funkar inte utan formativ bedömning’’. Respondenten menade att den formativa bedömningen är nödvändig för att elevernas ska kunna utvecklas och väljer den bedömningsformen främst i sin undervisning.
Respondent åtta menade att det inte går att se hur eleverna kan utvecklas om den formativa bedömningen inte används. Samtidigt som respondent tre påpekade att det är omöjligt att ha en formativ bedömning utan att ha en summativ bedömning. De flesta av respondenterna arbetar med formativ bedömning genom att de går runt och lyssnar på eleverna när de arbetar enskilt eller i grupp. När respondent ett går runt och lyssnar på eleverna under undervisningen används en anteckningsbok som hjälpmedel för att skriva ned kommentarer utifrån det som observerats.
Respondenten upplever att den formativa bedömningsidén försvinner om eleverna är medvetna om att de blir bedömda i och med att ett stort fokus hamnar just på bedömningen. Det som var gemensamt för respondent ett, två och sex var att de ansåg att eleverna blir nervösa och stressade vid den summativa bedömningen.
Respondent sju lyfte upp att den formativa bedömningen är bra i och med att man ser det hela och inte endast checkar av vilket görs vid den summativa bedömningen. Genom den formativa bedömningen menade respondent två och fyra att man får syn på olika aspekter. Det kan till exempelvis vara att man får syn på vilka brister och svårigheter eleven har. Respondent två menade vidare att det leder till att läraren måste ha med det i sina tankar vid planering av undervisningen och att det är ett sätt att se vad eleverna behöver träna mer på. Under skrivprocessen iakttar respondent två hur långt eleverna kommit eller om de har långt kvar för att eventuellt sätta in en insats. Texterna eleverna producerar lämnas även in för att bedömas.
Respondent åtta lyfte upp att formativ bedömning hjälper eleven under resans gång och med hjälp av den bedömningsformen kan man stötta eleverna till att få en bättre slutprodukt. Genom att ge eleverna feedback på de texter som de producerar menade respondent fem att det sker ett formativt arbetssätt i undervisningen. Exempelvis fokuserar respondent fem på styrkor och svagheter där syftet inte är att påpeka fel eleven gjort utan att försöka visa hur man gör det på rätt sätt. Summativ bedömning menade respondent fem är en form som inte förekommer ofta eftersom det är svårt att sätta betyg och att lärare är försiktiga med det. Istället försöker respondenten berätta för elever vad de ska göra till nästa gång. Respondent sex är inne på samma spår som respondent fem och menade att den summativa bedömningen inte är något som används i undervisningen.
När respondent ett resonerade kring den summativa bedömningen uttrycktes det att
’’Summativ bedömning behövs också, men jag känner att man verkligen ska använda bara när det behövs för att det är sämre, det är ett trubbigare verktyg egentligen om man ser på det stora hela när man ska få till en bedömningssituation ’’. Dock påpekades det av respondenten att det kan bli godtyckligt om endast den ena eller andra bedömningsformen används och därför kan en summativ bedömning behövas ibland som ett komplement till den formativ bedömning.
Respondent ett påpekade att det blir ett större fokus på resultatet än på lärande vid den summativa bedömningen. Respondent ett sade ’’ Om jag har berättat för eleverna att de ska bli bedömda under lektionen fokuserar de bara på det och då tycker jag att formativa bedömningsidén försvinner’’.De tillfällen som respondenten har använt summativ bedömning är för att kontrollera om eleverna befäst en viss kunskap och då kan det handla om ett skriftligt prov. Respondenten beskrev att elevernas kunskaper summeras vid den summativa bedömningen för att förmedlas till rektorn och vårdnadshavare för att hjälpa och stötta eleverna.
Respondent sju beskrev att arbetet med formativ bedömning sker genom en integration av ämnen i och med att det finns ett fokus på ett långsiktigt lärande. Poängen med det är att eleverna ska komma ihåg den kunskap som de tillägnat sig vilket de inte gör om kunskaperna
ska läras in för att skriva ett prov enligt respondenten. Det menade respondent sju blir summativt. Därmed beskrev respondenten att arbetet går ut på att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på olika sätt. Vilket går i linje med det respondent ett beskrev det vill säga att man genom den formativa bedömningen får en bättre syn på elevernas kunskaper eftersom de kan visa det på olika sätt. Respondent sju menade att det blir synlig om eleverna befäst kunskaper om de kan använda de i olika sammanhang. Exempelvis menade respondenten att det kan vara att eleven lärt sig ett begrepp som sedan används i en berättelse.
Respondent ett, två, fyra och sex använder sig av olika bedömningsstöd men i olika syften.
Läs- och skrivbedömning använder sig respondent sex av i svenskan i ett summativt syfte för att kartlägga elevernas kunskaper. Respondent fyra använder däremot nya språket lyfter i svenska för att kartlägga elevernas kunskaper gällande att kunna lyssna, återberätta och samtala.
Respondent ett beskrev sitt användande av summativ bedömning och menade också på att färdiga matriser från skolans bedömningsmanual används vid betygsättning av proven.
Dessutom använder respondent ett en gammal elevtext som hjälpmedel för att bedöma nuvarande elevers texter. Anledningen till det är för att respondenten tycker att det är svårt med bedömning. Respondent två använder också skolverkets bedömningsmaterial och sade att
’’Jag tycker att de här bedömningsstöden från skolverket hjälper mig också jättemycket i och tänka formativt. Det ger som en god vägledning, jag vet ungefär vad jag måste kika efter’’. Det är för att respondenten menade att bedömningen annars kan vara svårt och därmed är bedömningsstöden ett hjälpmedel i bedömningen.
Respondent fem hävdade att ’’Återkoppling ger jag flera gånger i veckan., vi har ju ganska bra situation i just den här klassen. Vi är två lärare på arton elever så vi har ju den möjligheten’’.
Respondenten menar att det finns goda förutsättningar i den nuvarande klassen vilket gör att feedback kan ges frekvent till eleverna. Huruvida respondenterna väljer att använda muntlig eller skriftlig feedback varierar men det som var gemensamt mellan respondenterna var att de påpekade att tiden inte alltid räcker till för att varken ge muntlig eller skriftlig feedback.
Respondent fem använder främst skriftlig feedback på elevernas texter eftersom respondenten anser att det är mer effektivt än muntlig feedback. Respondenten menade på att muntlig feedback fungerar bättre för de äldre eleverna av egen erfarenhet eftersom de inte alltid tar till sig skriftliga kommentarer. Dock upplever respondent två att det är svårt att formulera skriftlig feedback som är förståelig för eleverna och att eleverna har svårt att ta emot den skriftliga feedbacken. Respondent två påpekade även att den skriftliga feedbacken kan uppfattas som mer negativt än vad som är avsett och därmed är det enklare med muntlig feedback. Vid de tillfällen som skriftlig feedback ges är det för att kommunicera till elever att de behöver prata om texten
tillsammans. Vidare menade respondent fem att skriftlig och muntlig feedback kombinerat är en metod som fungerar bra.
Feedbacken som respondent åtta ger är muntlig och respondenten hävdade ’’Att man ger lite ledtrådar så att de själva får komma på det och ba men just ja’’. Respondenten försöker ge eleverna vägledning i form av ledtrådar där respondenten diskuterar med eleverna för att de själva ska förstå vad som till exempel saknas i texten. Respondent ett fokuserar på att ge feedback på innehållet i texterna men att det kan variera beroende på vilket syfte skrivandet innefattar. Exempelvis ger respondenten kommentarer som syftar till att elever ska utveckla en del i texten eller att det saknas något i inledningen som får läsaren att vilja fortsätta läsa vidare.
Respondent sex ger också feedback för att vägleda eleverna och då främst genom muntlig feedback. Berömmande ord är också något respondent sju ger sina elever som feedback. En nackdel som lyftes upp var att inte alla elever tar till sig av feedbacken som de får. Respondent ett uttryckte att det ibland är det en vinst att en elev skriver och därför ger respondenten endast feedback på innehållet i texten. Däremot beskrev respondent sju att elevernas texter läses frekvent för att därefter ge individuell feedback. Feedbacken som ges är riktad på det som respondenten anser är bra i texterna. Finns det en elev som behöver stöd i sitt skrivande kan respondenten lämna en kommentar för att sedan tillsammans med eleven gå igenom texten och hjälpas åt. Det görs även av respondent två. Respondent sju lyfte också upp risker med muntlig feedback och det är att den blir för snäll. Dock påpekade respondenten att man inte ska vara rädd för att ge eleverna feedback exempelvis att det inte går att förstå texten för att det saknas en röd tråd.
Respondent två uttryckte däremot att feedback ges vid speciella tillfällen och att det tar utgångspunkt från elevernas egna tankar, frågor och problem som de stöter på i skrivprocessen.
I respondents tre klassrum får eleverna främst muntlig feedback varje dag. En risk som lyftes upp är att det är en eller två elever som behöver hjälp och att man fastnar där och inte hinner ge feedback till andra vilket resulterar i att de andra eleverna blir osynliga. Dock ger respondenten eleverna mer djupgående feedback vid förutbestämda tillfällen. Respondenten beskrev hur en skrivprocess kunde gå till i undervisningen, ’Jag brukar vara väldigt tydlig med att eleverna kommer få skriva ett första utkast som jag kommenterar, sen får ni fortsätta skriva och efter de har vi kamratbedömning, sen får ni skriva och sen är det inlämning’’. Eleverna skriver sina individuella texter i ett dokument som respondenten ger feedback i. Via dokumentet formulerar respondenten kommentarer som syftar till att lyfta upp textens styrkor och svagheter för att eleverna ska få reda på vad de behöver utveckla.
Utifrån det sociokulturella perspektivet ses lärandet som en process vilket kan kopplas ihop med respondenternas arbetssätt där de föredrog den formativa bedömningen. Genom att tolka respondenternas svar uppfattade vi det som att eleverna är mer aktiva i en lärprocess när den formativa bedömningen sker än vid den summativa bedömningen. Eftersom respondenternas beskrivning av den summativa bedömningen har fokuserat på att elevernas kunskaper ska kontrolleras och kartläggas exempelvis genom prov och bedömningsstöd. I resultatet framkom även ett resonemang om att eleverna kan bli stressade till följd av den summativa bedömningen vilket kan förklara att respondenterna väljer att arbeta formativt för det mesta. Att lärande sker genom samspel är något som är centralt i det sociokulturella perspektivet och inom begreppet lärande. Vi tolkar det även som att samspelet är centralt i respondenternas beskrivning av deras undervisning. I en av respondenternas undervisning sker en del av bedömningen utan elevernas medvetenhet på grund av att fokuset ska vara på lärande och inte på bedömningen. Medan en annan respondent menade att kunskaper som eleverna förvärvat ska syfta bortom bedömningssituationen. Vilket även kan kopplas med begreppet lärande det vill säga att det inte bör ske en kunskapsöverföring utan att lärandet bör ske i en aktiv process.
Genom att studera resultatet utifrån begreppet den närmaste utvecklingszonen får vi syn på att flera av respondenterna synliggör elevernas aktuella utvecklingsnivå för sig själva och för eleverna. Utifrån informationen utformar respondenterna sin undervisning för att tillgodose elevernas behov. Vilket kan kopplas till stöttning inom begreppet den närmaste utvecklingszonen eftersom det är genom stöttning som eleverna kan utvecklas vidare. Genom begreppet kommunikation blir det tydligt att se att språket har en stor betydelse i respondenternas undervisning eftersom det sker ständiga dialoger mellan lärare och elev samt mellan elev och elev kring texterna som produceras. Men även genom respondenternas beskrivning av deras arbete med den formativa och summativa bedömningsformerna.
Exempelvis använder respondenterna sig av muntlig och skriftlig feedback det vill säga olika sätt att kommunicera på. Det görs i syfte att eleverna ska ta till sig budskapet vilket även framhävs i begreppet kommunikation. Det som även är centralt inom kommunikations begreppet är att en människa kan omsätta en uppmaning till handling. Vilket sker när samtliga respondenter ger sina elever uppmaningar i form av feedback som de förväntas ta till sig för att revidera sitt arbete.
Flera av respondenterna resonerade kring att lärandet ska vara långsiktigt och att eleverna ska visa sina kunskaper i olika kontexter. Eleverna lär sig genom att delta och tillämpa sina kunskaper i olika situationer vilket framhävs både i lärandebegreppet och i respondenternas svar. Feedback som respondenterna formulerar kopplar vi till begreppet den närmaste
utvecklingszonen. Det är för att respondenterna stöttar och vägleder eleverna i deras utveckling genom att ge feedback som syftar till att visa dem hur de ska komma vidare i kunskapsutvecklingen. Det i sin tur kan kopplas till begreppet kommunikation eftersom respondenternas svar tyder på att de ser skrivandet som en process där eleverna får feedback för att revidera och utveckla sitt arbete.
En metod som var vanligt förekommande bland en del respondenter var kamratrespons.
Respondent ett beskrev att eleverna får diskutera sin text i par och för att tydliggör vad de ska fokusera och ge feedback på går de först tillsammans igenom det på tavlan. ’’Man talar om för dem vad det är de ska titta på när de bedömer texten, så då brukar jag skriva upp på tavlan. Titta på det här har din kompis med de här sakerna och liksom så’’ hävdade respondent ett. Om inte eleverna ges stöd innan menade respondenten att det leder till en hastig bedömning där feedback består av huruvida texten var rolig eller inte. Respondent tre arbetar på ett liknande sätt med kamratrespons där eleverna får läsa varandras texter och ge feedback på styrkor och utvecklingsmöjligheter. Ibland menar respondent tre att eleverna delges förbereda frågor och kommentarer vilka de ska utgå från när de formulerar responsen. Även respondent sex låter eleverna läsa sina texter högt för varandra där de resterande eleverna ska ge positiv feedback.
Att feedback ska vara tydlig och positiv är något respondenten förmedlar till sina eleven eftersom negativa kommentarer inte bidrar till utveckling. Positiv feedback under kamratrespons resonerade respondent sju också kring och menade att det är av stor vikt att eleverna är schysta och ger positiv feedback men att det kan ta tid för eleverna att lära sig det.
Dock använder inte respondent fem, sju och åtta sig av kamratrespons i svenskundervisningen för närvarande. Respondent fem resonerade kring anledningen till att inte kamratrespons används och menade att ’’Jag vill nog vara den, kanske kontrollbehov, att jag vill vara den som ger feedback till eleverna. Jag tänker att det ska försöka bli så rätt som möjligt och jag tycker det funkar bättre om det är läraren som ger respons’’. Respondenten berättade att vid de tillfällen som kamratrespons har använts i undervisningen har det resulterat i att feedbacken inte varit givande för alla elever och därmed väljer respondenten att själv ge feedback. Nackdelar med kamratrespons lyftes också upp av respondent två som är försiktig med det eftersom situationen kan bli laddad i den nuvarande klassen. Respondenten påpekade att det kan bli att eleverna endast försöker söka efter fel i varandras texter eftersom de inte gillar personen. Dock framhåller både respondent två och åtta att kamratrespons är väldigt bra om man lyckas med det.
Med hjälp av lärandebegreppet framgick det att de som valt att använda sig av kamratrespons fokuserar på att arbetet kring det ska ske i par där de får läsa varandras texter för att komma
med positiv feedback. Det i sin tur kan kopplas till kommunikationsbegreppet i och med att arbetet kring kamratrespons sker i dialog mellan elev-elev. Vidare kan respondenternas svar analyseras med utgångspunkt i begreppet den närmaste utvecklingszonen på grund av att respondent ett har poängterat att det är av stor vikt att eleverna ges stöd i kamratrespons innan de själva får göra det. Stöttning av lärare och andra elever är något som betonas inom begreppet den närmaste utvecklingszonen. Det vill säga att läraren ger eleverna stöttning exempelvis genom att berätta hur feedbacken kan skrivas eller ges på texter innan eleverna kan göra det på egen hand. Eleverna stöttar varandra också genom att hjälpa varandra att utveckla sina texter.
Vidare får eleverna möjlighet att reflektera kring andras texter vilket kan bidra med att de inspireras för att därefter skriva en bättre text själv på egen hand. Vi drar dessutom slutsatsen att det finns ett liknande resonemang kring de som valt att använda kamratrespons och de som valt bort det. Det kan därmed kopplas till begreppet lärande till följd av att resonemangen grundar sig på att syftet med kamratrespons ska vara att eleverna ska lära sig och utvecklas vidare.