Under den här rubriken redovisas resultat och analys kopplat till forskningsfrågan ’’Hur beskriver lärare att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande?’’. Det som var gemensamt för samtliga respondenter var att de gör det tydligt för eleverna vad de blir bedömda mot genom att kommunicera målen på olika sätt. Respondent tre beskrev hur arbetet kan gå till för att göra eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande. Respondenten sade ’’ Men att man ständigt diskuterar kunskapskrav med eleverna. Bryta ner kunskapskrav till mindre beståndsdelar, jämför elevexempel där eleverna får se skillnad på kvalitet och kvantitet’’. Respondent bryter ned kunskapskraven för att diskutera de tillsammans med eleverna och vad de innebär innan ett arbete påbörjas. Respondenten skriver en kommentar i elevernas skrivdokument för att de ska få en förståelse över hur de ligger till samt vad de behöver göra för att uppnå målen. Det är också något som görs av respondent fem, sex, sju och åtta. Respondent sex ansåg att eleverna blir medvetna om sitt eget lärande under utvecklingssamtalen eftersom de tillsammans diskuterar målen samt vad de ska kunna i en viss årskurs. Respondenten sade vidare att ’’Jag sitter med dem en och en, när de får tillbaka sina texter då sitter jag med dem för de måste veta vad de behöver fixa och vad de behöver rätta’’.
Respondenten menar att läraren ska ha rollen som vägledare när eleverna skriver sina texter. I anslutning till hur respondenterna gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande
poängterade respondent sju hur viktigt det är att uppmuntra och tro på eleverna för att de ska känna sig stolta över det de gjort.
Respondent fyra har målen uppsatta i klassrummet men går endast igenom de med eleverna vid de tillfällen där respondenten anser att eleverna behöver veta vilket syfte uppgiften fyller.
Dock poängterade respondenten att ’’Eleverna vet att vi har mål att uppnå, vi pratar om det i skolan att vi är på väg någonstans, att vi är här för att lära’’. Respondent tre diskuterar och är tydlig med eleverna angående vad som krävs för de olika kunskapskraven och att det finns kvalitetsskillnader i en text. Både respondent två och tre menade att eleverna får bedöma och diskutera andras texter och att det är på det sättet eleverna blir delaktiga i bedömningen. Det menade att det även blir enklare för eleverna att utveckla och bedöma sina egna texter eftersom de får syn på olika kvaliteter när de läser andras texter. Respondent ett beskrev däremot att eleverna i undervisningen blir delaktiga i sitt eget lärande genom att de får reflektera över sitt lärande genom en enkät med frågor på slutet av ett arbete.
Matriser använder respondent ett, två och tre sig av för att tydliggöra målen. Matriser tillsammans med ett bedömningsmaterial blir som stöd för respondent ett för att förmedla muntligt till eleverna vad de ska arbeta med och vad de ska kunna. Eleverna får inte ta del av matriserna eftersom respondenten inte tror att det hjälper dem. Respondent två använder ett bedömningsmaterial med tillhörande matriser vilket fylls i tillsammans med eleverna för att de ska veta var de befinner sig. Vilket även respondent tre gör men tillägger att matriser kan vara svåra att förstå och att läraren bör finnas som stöd när de används. Respondent fem, sju och åtta använder sig däremot inte alls av matriser för närvarande. Anledningen till att respondent fem och sju valt att inte använda det beror på de tycker att matriser är krångligt framskrivna ’’Jag tror att kunskapskriterierna som de ser ut idag gör det nästan omöjligt att för att man ska försöka göra eleverna delaktiga eftersom de är så pass vaga och jag tror det är ganska få lärare i Sverige som tolkar bedömningskriterierna på samma sätt’’. Hävdade respondent fem. Trots att respondenten har en syn på kunskapskriterierna som svåra att tolka så arbetar respondenten med att försöka tydliggöra bedömningen för eleverna genom att återkoppla och reflektera över hur lektionspasset gått.
Resonemangen kring hur respondenterna beskriver att de gör eleverna delaktiga och medvetna om bedömningen kan kopplas till begreppen kommunikation, lärande och den närmaste utvecklingszonen. Med utgångspunkt i kommunikationsbegreppet tolkade vi det som att respondenterna beskriver att de gör eleverna delaktiga i bedömningen och sitt eget lärande via dialoger och skrift. Tillsammans med eleverna diskuterar respondenten kunskapskraven för att de ska få en förståelse över vad de ska lära sig. Det i sin tur kan också kopplas till
lärandebegreppet eftersom det syftar till att eleverna ska få en förståelse över kunskapskrav samtidigt som det sker i samspel med läraren och andra elever. Dessutom tolkar vi det som att eleverna även får en aktiv roll i respondenternas undervisning genom att de deltar i diskussionerna vilket är en central del i det sociokulturella perspektivet och inom begreppet lärande. Exempelvis beskrev inte respondenterna att de överför kunskaper till eleverna utan att eleverna är med i diskussionerna och blir delaktig i både bedömningen och deras egna lärande det vill säga att det sker genom en social process.
I ovanstående resultat framkom det att respondent ett och två ger eleverna möjlighet att läsa, bedöma och diskutera andras texter vilket gör att eleverna får syn på olika kvaliteter i texten som de kan använda för att förbättra sin egen text. Det kan knytas an till begreppen lärande och den närmaste utvecklingszonen. I och med att det eleven får göra och lära sig tillsammans med andra genom exempelvis att ta del av och bedöma andras texter kan leda till att de på egen hand sedan kan göra ett bättre arbete. I resultatet får vi också syn på att respondenterna tar reda på den aktuella utvecklingsnivån hos eleven samtidigt som de tar hänsyn till den närmaste utvecklingszonen genom att visa vad som behövs för nästa steg och vad elever behöver göra för att utvecklas vidare.
För att göra eleverna delaktiga i sitt eget lärande använder sig dessutom respondent ett, två, tre och sju av självbedömning. Respondent ett börjar med att förklara hur och varför självbedömningen ska göras i och med respondenten anser att det är viktigt för eleverna att veta.
Respondenten ett utgår å andra sidan från ett läromedel vid självbedömning i och med att det innehåller en självbedömningssida med checklistor eleverna får fylla i. Därefter tittar respondenten tillsammans med eleverna och diskuterar det som är ifyllt. Respondent sex arbetar med självbedömning genom att eleverna får fylla i vad de är duktiga på och vad de vill bli bättre på i sin individuella utvecklingsplan. Men att arbeta med självbedömning menade respondent tre och två kan vara svårt i början och det tar tid innan eleverna behärskar det.
Respondent tre hävdade att ’’Självbedömning brukar i regel vara väldigt svårt i början, det tar lång tid för dem att lära sig självbedömning men det brukar vara värt det i slutet’’. Respondent två arbetar med autentiska elevtexter i samband med självbedömning. De autentiska elevtexterna används för att respondenten tillsammans med eleverna får möjlighet att öva på att se brister och styrkor. Därefter får de utgå från en checklista som innehåller olika punkter när de bedömer sina egna texter. Ett annat sätt att arbeta med självbedömning är genom att eleverna får visa tumme upp eller tumme ner beroende på hur de känner att de behärskar ett visst område som respondent sju beskriver. En viktig aspekt i självbedömningen enligt respondenten är att det ska ske i samspel.
Som resultatet visar använder respondenterna sig av självbedömning vilket kan kopplas till begreppen lärande och kommunikation. Det kan dels kopplas till lärandebegreppet för att eleverna får reflektera kring sitt eget lärande vilket leder till att de får en aktiv roll i sin utveckling. Eleverna blir därmed både aktiva samt medvetna om sitt lärande vilket även betonas i det sociokulturella perspektivet med fokus på lärandebegreppet. Det vill säga att eleverna även lär sig i samspel med sig själv. Med utgångspunkt i kommunikationsbegreppet får vi syn att på att sker någon form av kommunikation mellan eleverna själva genom att de får reflektera över sitt lärande. Dessutom får de skriva ner det skriftligt vilket är en annan form av kommunikation.
Respondent ett och två använder sig av olika former av checklistor vilket vi kopplar till begreppet den närmaste utvecklingszonen eftersom det sker en form av stöttning.
Utifrån resultaten av både forskningsfrågorna drar vi slutsatsen att respondenterna arbetar med formativ och summativ bedömning på olika sätt. De flesta av respondenterna inkluderar feedback, kamratrespons och självbedömning i sin undervisning på olika sätt för att göra eleverna medvetna om bedömningen och sitt lärande. Flera av metoderna som respondenterna resonerade kring är något som framhålls av studiens tidigare forskning vilket kommer att diskuteras i nästkommande kapitel.
Diskussion
I kapitlet diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.
Diskussion mot bakgrund och tidigare forskning
I skollagen och läroplanen står det att bedömning är obligatoriskt och en del av lärares uppdrag (SFS, 2010:800 kap 3, 13 §; SFS, 2010:800 kap 3, 15 §; Skolverket, 2018b, s. 34). Dock framkom det av resultatet att respondenterna arbetar på olika sätt med formativ och summativ bedömning. Exempelvis använde flera av respondenterna bedömningsstöden på skolverket (2017, s. 3; 2019, s. 1) för att kartlägga elevernas kunskaper och för att stödja eleverna i deras utveckling. Att kartlägga elevernas kunskaper kan likställas med att fastställa elevens aktuella utvecklingsnivå som Vygotskij lyfte upp i samband med den närmaste utvecklingszonen. I det sociokulturella perspektivet betonas även att elevernas lärande ska främjas genom stöttning (Vygotskij, 2001, ss. 329). I studiens bakgrundsdel redovisades det dessutom för två skrivtraditioner som kan kopplas till respondenternas beskrivning över hur de arbetar med formativ och summativ bedömning. Det som var gemensamt för den processorienterade skrivpedagogiken och respondenternas beskrivning var att undervisningen utmärktes av stöttning och kommunikation (Nyström, 2000, ss. 17-18). Stöttning är även centralt inom begreppen lärande och den närmaste utvecklingszonen eftersom det betonas att eleverna kan utvecklas i lärandet med hjälp av andra. Medan kommunikation också är centralt inom begreppet kommunikation som dessutom är studiens teoretiska verktyg. Det är för att språket används för att både kommunicera och för att förstå andra (Vygotskij, 2001, ss. 38, 329; Säljö, 2000, s. 13). I resultatet framkom det dessutom att flera av respondenterna använder sig av prov för att kontrollera elevernas kunskaper vilket betyder att det även förekom inslag av den traditionella produktorienterade skrivpedagogiken i respondenternas undervisning. Det som också kan kopplas till den traditionella produktorienterade skrivpedagogiken är en av respondenternas beskrivning av sin undervisning eftersom den i vissa fall kan anses vara mer lärarcentrerad (Bergman-Claeson, 2003, ss. 19-20). Processerna som består av tre led som Eggen har redovisat för stämmer överens med hur respondenterna gör vid bedömning. I och med att de flesta börjar med att samla in underlag för att göra olika tolkningar och utifrån det justera undervisningen eller ta beslut om olika insatser som ska tillämpas (2016, s. 94).
I respondenternas beskrivning av hur de arbetar med formativ och summativ bedömning framkom det att de anser att bedömningsformerna hör ihop. Det är även något som har
poängterats av Hattie (2012, s. 194). Vidare beskrev en del av respondenterna att den summativa bedömningen används för att kartlägga, checka av eller för att kontrollera att kunskaper är befästa genom exempelvis ett test. Det överensstämmer med Black, Wiliam, Harlen och Blomqvist som menade på att den summativa bedömningen kan användas för att summera elevens kunskaper (2005, ss. 208, 216; 1998a, s. 140; 2018, s. 14). Dock har det påpekats av Black och Wiliam i tidigare forskning att det som har en svag koppling till elevernas lärande är tester (1998b, s. 7). Det kan tolkas att respondenterna delar samma uppfattning som forskarna eftersom de inte väljer att använda tester och prov i någon större utsträckning. En av respondenterna påpekade även att fokuset hamnar på resultatet än på lärandet vid användning av den summativa bedömningen. Det har Black och Wiliam poängterat är en risk vid bedömningen eftersom det kan leda till att eleverna endast strävar efter att få ett högt resultat (1998a, s. 142). Vidare kan respondenternas resonemang om att den summativa bedömningen inte används under skrivprocessen utan enbart vid bedömning av slutgiltiga elevtexter kopplas till färdighetsdiskursen som Ivanic redogör för. I och med att det är slutprodukten som hamnar i fokus i färdighetsdiskursen (2004, ss. 226-227). Respondenternas resonemang kring att de anser att den summativa bedömningen är ett trubbigt verktyg som också skapar stress och nervositet hos eleverna kan kopplas till den kritik som förts mot den summativa bedömningen.
Vilket handlar om att bedömningsformen inte har omedelbar påverkan på elevernas lärande enligt Sadler (1989, s. 120). Dock har det påpekats av Blomqvist och Harlen att den summativa bedömningen kan ge information som bidrar till en förbättrad undervisning (2018, s. 14; 2005, s. 216). Det går i linje med respondenternas resonemang på grund av att de menade att informationen kan användas för att sätta in resurser eller anpassa undervisningen för eleverna.
Vidare framkom det i resultatet att det ständigt sker olika former av kommunikation mellan både lärare och elev samt eleverna sinsemellan i respondenternas undervisning. Det i sin tur kan kopplas till Black och Wiliam som har kommit fram till att interaktionen mellan lärare och elev samt elev och elev är en viktig faktor som påverkar studieresultaten (1998b, s.7).
Kommunikation och interaktion är även centrala delar inom det sociokulturella perspektivet.
Det är på grund av att interaktionen och kommunikationen sker genom text och samtal och därav viktiga redskap (Vygotskij, 2001, s. 38; Säljö 2000, s. 41).
Black och Wiliam har även lyft upp att den formativa bedömningen bör ske under processen (1998b, ss. 16-17) vilket även respondenterna resonerade kring. De beskrev att den formativa bedömningen pågår hela tiden i undervisningen och att det är genom den bedömningsformen det blir synligt vilka styrkor och brister som finns i elevernas texter. Utifrån det menade flera av respondenterna att de kan ta beslut om vilka insatser som behövs för att stödja eleven. Ett
resonemang som dessutom förekom bland respondenterna var att det är genom den formativa bedömningen som en lärare kan stötta eleverna i arbetet för att få en bättre slutprodukt. Det i sin tur kan kopplas till Black och Wiliam som lyfte upp att en positiv aspekt av den formativa bedömningen är att den kan användas för att stödja elevernas lärande samt för att synliggöra vad som behöver revideras i ett arbete (1998a, s. 142). Det går även i linje med det Dysthe har påpekat om bedömning det vill säga att bedömningen kan fungera som ett hjälpmedel för att föra eleverna framåt i lärandet och utvecklingen. Det är även något som har betonats inom det sociokulturella perspektivet (2003, s. 40).
Något som respondenterna lyfte upp i samband med den formativa bedömningen var feedback. Det kan knytas an till Sadler som menade på att feedback är en viktig del inom den formativa bedömningen (1989, s. 120). Att eleverna får arbeta med sin text flera gånger och revidera texten utifrån feedback kan även likställas med det som Ivanic lyfter upp som processdiskursen vilket innebär att revidering av en text sker flera gånger under processen (2004, s. 231). Respondenternas beskrivning av hur de ger feedback kan även kopplas till Black och Wiliam. Eftersom forskarna har påpekat att feedbacken får en större effekt om den riktas mot elevens utvecklingsmöjligheter tillsammans med höga förväntningar (1998b, s. 17).
Respondenternas beskrivning över hur de arbetar med feedback kan även kopplas till Sadler i och med att han hävdade att feedbacken ska bidra till att minska gapet mellan de tidigare och nuvarande målen (1989, s. 120). Att respondenterna ger feedback som är riktad mot uppgiften och förbättringsmöjligheter anses ha hög effektstorlek på elevernas lärande enligt Hattie och Timperley. Dock medgav en del av respondenterna att de ger feedback i form av beröm till eleverna vilket däremot anses ha låg effektstorlek på elevernas lärande enligt Hattie och Timperley (2007, ss. 83-84, 92-93). Feedback kan även kopplas till det sociokulturella perspektivet eftersom det ska syfta till att föra eleverna framåt i sitt lärande (Dysthe, 2003, s.
40).
De flesta av respondenterna ger främst muntlig feedback medan ett fåtal av respondenterna ger skriftlig feedback till eleverna. Sadler har hävdat att en viktig förutsättning för den skriftliga feedbacken är tiden (1989, ss. 134-135). Tiden var även något som fler av respondenterna resonerade kring och menade på att den inte alltid räcker till för att varken ge skriftlig eller muntlig feedback till eleverna. En del av respondenterna reflekterade över att det kan vara svårt för eleverna att ta till sig den skriftliga feedbacken. Medan en av respondenterna poängterade även att det är svårt att ge skriftlig feedback. Det stämmer överens med Sadler som påpekade att en viktig aspekt är att läraren kan formulera feedback som eleven kan förstå och tolka för att feedbacken ska vara användbar (1989, ss. 134-135). Vidare menade en del av respondenterna
att den skriftliga feedbacken som ges kan vara kommentarer om att de ska sitta tillsammans och gå igenom elevens arbete. Det visar på att respondenterna kombinerar olika interaktionsformer för att nå fram till eleverna vilket även har lyfts upp i studiens teoretiska utgångspunkter och i begreppet kommunikation (Säljö 2000, s. 41). Det har belysts av Yassin Falk som har påpekat att stöttning av läraren kan ske genom dialog kring elevens text (2017, ss. 232-236). En slutsats är att det bidrar till ett lärande eftersom interaktionen mellan respondenten och eleven sker på ett sätt som gör att eleven kan ta till sig det som respondenten vill förmedla. Återigen blir således interaktionen viktigt för lärandet vilket har lyfts upp av både Black och Wiliam samt Vygotskij (1998b, s. 7; 2001, s. 38). En respondent resonerade kring att det ibland är en vinst att en elev skriver och därmed riktas feedback endast på innehållet i texten. Det går i linje med det som Ivanic skriver om kreativitetsdiskursen i och med att kreativiteten är det som betonas och att innehållet är viktigare än textens språk och form (2004, s. 229).
I resultatet framkom det att respondenterna delvis förmedlar vad eleverna ska bli bedömda på genom dialoger för att samtidigt göra de medvetna om sitt eget lärande. Respondenterna menade exempelvis att de bryter ned kunskapskraven för att diskutera dem tillsammans med eleverna. Arbetet sker således via dialog och interaktion som dessutom betonas inom det sociokulturella perspektivet eftersom barn lär sig genom sociala processer (Dysthe, 2003, ss.
39, 50). Att arbetet ska ske genom dialog och interaktion har dessutom Yassin Falk kommit fram till är centralt inom skrivandet vid undersökningen av skrivprojekten (2017, ss. 232, 236).
Det kan dessutom knytas an till Sadler som har betonat att eleven behöver ha kunskap om vilka mål och standarder det finns för en viss uppgift för att därefter förbättra sina resultat (1989, ss.
126, 142). Exempelvis menade även två av respondenterna att eleverna får syn på kvalitetsskillnader när de får bedöma och diskutera andra elevers texter. Tre av respondenterna sade att de även använder bedömningsmatriser som ett hjälpmedel för att tydliggöra målen. De tre respondenterna använder bedömningsmatriserna tillsammans med eleverna för att de ska få en förståelse för vad de ska arbeta med samt kunna. Det är enligt Jönsson, Panadero och Sadler gynnsamt eftersom bedömningsmatriser har en positiv inverkan på elevernas lärande (2013, ss.
3- 4; 1989, s. 126). Dessutom har det poängterats av Jönsson och Panadero att bedömningsmatriser även kan underlätta för eleverna eftersom det synliggör vad läraren ska bedöma (2013, ss. 5, 9, 21) vilket i sin tur kan dämpa prestationsångest (Jönsson & Panadero, 2013, ss. 5, 9, 21; Sadler, 1989, s. 133).
I resultatet framgick det dessutom att en stor del av respondenterna använder sig av självbedömning och kamratrespons i sin undervisning. Genom att ta del av studiens tidigare forskningsdel få syn på att forskarna Black och Wiliam har kommit fram till att kamratrespons
och självbedömning är viktiga funktioner tillsammans med elevernas roll i bedömningen
och självbedömning är viktiga funktioner tillsammans med elevernas roll i bedömningen