Är världen för stor för litteraturen?: lärares litteraturval och kanon ur ett mångkulturellt perspektiv

(1)

2010:077

E X A M E N S A R B E T E

Är världen för stor för litteraturen?

Lärares litteraturval och kanon ur ett mångkulturellt perspektiv

Kristina Englund Jan Roslund

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

2010:077 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--10/077--SE

(2)

Abstrakt

Syftet med denna uppsats är att undersöka förekomsten av icke-västerländska texter i

svenskundervisningen på en gymnasieskola i Norrbotten, samt att ta reda på hur fyra svensk- lärare resonerade kring sina litteraturval i förhållande till syrdokumenten, kanontanken och den icke-västerländska litteraturens plats i svenskämnet.

Uppsatsen baseras på kvalitativa intervjuer med lärare från olika bakgrunder. Vårt resultat visar att våra informanter ser olika på svenskämnets huvudsyfte och att detta påverkar deras undervisning, men inte i någon större utsträckning deras litteraturval och att icke-väster- ländska texter däri är underrepresenterade.

Slutsatsen som följer är att det för våra informanter inte finns några direkta officiella krav från styrdokumenten att använda sig av icke-västerländsk litteratur, inte heller några uppenbara vinster utifrån de informella strukturerna - alltså det som kan karaktäriseras som skolkulturen, lärarkollegiet och den enskilde lärarens utbildning och intressen. Lärares litteraturval i för- hållande till kanontanken är därmed, som vi velat påvisa, ett komplext och mångfacetterat system som av förklarliga skäl tar tid att förändra.

(3)

2

Förord

Vi vill tacka våra familjer, vår handledare Ingemar Friberg, men framför allt våra informanter.

Utan någon av er hade inte arbetet varit möjligt.

Maj 2010

Kristina Englund Jan Roslund

(4)

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 4

1.2 Syfte ... 5

1.2.1 Frågeställningar ... 5

1.2.2 Ansvarsfördelning ... 5

2 Bakgrund ... 6

2.1 Kanon, kultur och litteraturval – en översikt av tidigare forskning ... 6

2.2 Styrdokumenten ... 7

2.2.1 Styrdokumenten och syftet med skönlitteraturen i undervisningen ... 7

2.2.2 Styrdokumenten, kulturbegreppet och mångkultur ... 8

2.3 Läromedel ... 9

2.4 Våra teoretiska utgångspunkter ... 10

2.4.1 Svenskämnets syften ... 10

2.4.2 Litterära fält och lärarnas litteraturval ... 11

2.4.3 Skönlitteraturen som moralisk kompass ... 13

2.4.4 Andra synsätt ... 15

3 Metod ... 16

3.1 Metodbeskrivning ... 16

3.2 Informanturval ... 16

3.2.1 Presentation av informanterna ... 17

3.3 Genomförande ... 17

3.4 Läromedelsinventering ... 17

3.5 Databearbetning ... 18

3.6 Metoddiskussion ... 18

4 Resultat ... 19

4.1 Intervjuer ... 19

4.1.1 Syftet med att läsa skönlitteratur i skolan ... 19

4.1.2 Lärarnas tankar kring valet av skönlitteratur i undervisningen ... 19

4.1.3 Stöd från styrdokumenten ... 21

4.1.4 Synen på kanon ... 22

4.1.5 Den icke-västerländska litteraturen i undervisningen ... 23

4.1.6 Svårigheter med att använda icke-västerländsk litteratur ... 24

4.2 Inventering av litteraturdepåer ... 24

5 Resultatdiskussion ... 25

6. Avslutande kommentarer ... 30

Källförteckning ... 31

Bilaga ... 32

(5)

4

1 Inledning

Som blivande svensklärare har vi haft gott om tillfällen att reflektera över skönlitteraturens roll i undervisningen. Att skönlitteraturen har given plats i svenskundervisningen är självklart.

Men vilken litteratur ska väljas och hur ska den sedan behandlas? Dessa frågor låter sig inte lika lätt besvaras. Det är många faktorer som påverkar den enskilde lärarens litteraturval. Allt från lärarens uttolkning av styrdokumenten, dennes personliga preferenser och kunskap, elevernas intressen och inte minst utbudet i litteraturdepån påverkar således vilken skönlitteratur som faktiskt kommer till användning i klassrummet. Det är därmed en förhållandevis diger lista av ramfaktorer som slutligen indirekt såväl som direkt kommer att styra vilken litteratur eleverna kommer i kontakt med under sin skoltid. Även om vi i den svenska skolan inte har någon officiell kanon så präglar dess tanke om den goda boken och olika verks förmodade litterära kvalité till stor del lärarna som både medvetet och omedvetet reproducerar detta för- hållningsätt i sin undervisning. Den frihet som läraren tillsynes verkar ha vid valet av skönlit- teratur i undervisningen behöver således inte vara lika väl tilltaget som man inledningsvis kan tro.

Den litteratur som anses höra till kanon, alltså den litteratur som varje allmänbildad medborgare bör ha läst och på ett eller annat sätt mött under sin skolgång, har på senare tid blivit ifrågasatt. I sin kritik har man betonat det fokus kanon sätter på verk skrivna av döda vita västerländska män. Under vår utbildning till lärare har vi i flertalet kurser berört denna pro- blematik, men främst ur ett genusperspektiv. Vi upplever att man både på lärarutbildningen och på de skolor vi praktiserat har haft en stor medvetenhet om underrepresentationen av kvinnliga författare i den kanoniserade litteraturen och att man aktivt i undervisningen arbetar för att främja jämställdhet mellan könen. Vi anser oss i vår utbildning ha fått med oss tillräck- ligt med verktyg för att tillsammans med eleverna möta just detta problemområde och försöka uppfylla läroplanens värdegrundsmål gällande jämställdhet mellan kvinnor och män.

En kompetens som vi däremot anser oss sakna och som ligger till grund för detta examensar- bete är att vi, i kontrast till genusperspektiven, i liten utsträckning kommit i kontakt med och berört icke-västerländsk litteratur under vår utbildning. Vi har inte heller under våra praktik- perioder mött lärare som använt sig av eller reflekterat kring avsaknaden av litteratur med annat ursprung än västerländskt. Detta trots att styrdokumenten många gånger pekar på skolans uppdrag att främja demokrativärden ur ett mångkulturellt perspektiv. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94) pekar man exempelvis på att:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lärarens handbok 2004 s. 37)

En tolkning av citatet ovan, som behandlar skolans grundläggande värden, är att man kan argumentera för att icke-västerländsk litteratur borde ges större utrymme i svenskundervisningen. Ett sätt att främja denna förmåga skulle nämligen kunna vara att ge eleverna möjlighet att via skönlitteratur stifta bekantskap med andra kulturer än den strikt eurocentriska. Det mångkulturella samhället är ett faktum men det avspeglas inte alltid i undervisningen och där- för finns det en risk att elever med annan etnisk bakgrund inte får sin kultur bekräftad, och att man från skolan sida inte uppfyller värdegrundens mål om att skapa förståelse för det mång- kulturella samhällets värden.

(6)

5

1.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur svensklärare på gymnasiet förhåller sig till icke- västerländsk skönlitteratur i sin undervisning och vilka faktorer som påverkar deras val av skönlitteratur.

1.2.1 Frågeställningar

 Hur motiverar fyra gymnasielärare i svenska sitt val av litteratur i sin undervisning och hur kopplar man dessa till styrdokumenten?

 Hur resonerar dessa lärare kring litteraturvalens eventuella förmåga att stärka elevernas personliga och kulturella identitet samt att främja interkulturell förståelse?

 Används icke-västerländsk litteratur i undervisningen, vilka texter används i så fall, hur används dessa och i vilket syfte?

1.2.2 Ansvarsfördelning

Vi har delat upp arbetet på följande sätt; Jan Roslund har ansvarat för 2.1 Kanon, kultur och litteraturval – en översikt samt 2.4.2 Litterära fält och lärarnas litteraturval. Han har även ansvarat för resultatet från intervjuerna med Saga och Anders. Kristina Englund har ansvarat för 2.4.1 Svenskämnets syften och 2.4.3 Skönlitteraturen som moralisk kompass. Hon har även ansvarat för resultatet från intervjuerna med Sofia och Lisa. All övrig text har skrivits gemensamt.

(7)

6

2 Bakgrund

2.1 Kanon, kultur och litteraturval – en översikt av tidigare forskning

Varför ska vi läsa skönlitteratur? Den frågan ställer Magnus Persson till sig själv och sina lä- sare i inledningen till Varför läsa litteratur? (Persson 2007), för att sedan fastställa att det inte går att erbjuda några enkla, snabba, uppenbara eller allmängiltiga svar. Det finns helt enkelt lika många svar som det finns läsare, menar Persson. (s. 6) Det man däremot med relativ sä- kerhet kan konstatera, om man väljer att göra en historisk vandring bland den svenska skolans styrdokument, är att frågan om Varför? många gånger har fått snarlika svar inom ramen för skolans verksamhet. Kopplingen mellan det nationella svenska kulturarvet och litteraturen och tanken om ett folk, ett språk och en litteratur, är exempel på förhållningssätt gentemot litteraturundervisningen som i och med kanondebatten 2006 åter igen gjort sig gällande, menar Persson och lyfter fram hur somliga av argumenten som återfinner i dagens styrdokument fortfarande tycks; ”vara desamma vid nationalstatens uppkomst som vid dess uppluckring”

(Ibid. s.8) Jan Thavenius, professor och forskare som rör sig inom det litterära forskningsfäl- tet, framför liknande tankegångar och menar att Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), trots en tillsynes större frihet i valet av litteratur gentemot de tidigare styrdokumenten, ändock i huvudsak genomsyras av: ”traditionella formuleringar om centrala och betydel- sefulla verk och författare som ska läsas av alla.” (1996 s. 18).

I Gymnasiets litterära kanon. Urval och värderingar 1910 – 1945 ger Lars Brink en historisk dimension på litteraturvalet inom skolan. Han visar däri på de normer och de litterära värden som skolan inom avhandlingens tidsramar, 1910 – 1946, ville förmedla. I studien framhåller Brink hur exempelvis innehållet i de dåtida antologierna, trots vissa olikheter sinsemellan an- gående metodval, karaktäriseras av en samsyn i urvalet av de representerade författarna: Det är nämligen enligt Brink ” i huvudsak samma diktare som värderas högt och som ges stort utrymme i de fyra läroböckerna” (Brink 1992 s. 230). Vidare påvisar Brink hur lärarkollegiets inställning till skönlitteratur också påverkade läsningen av skönlitterära verk i sin helhet, samt hur ramfaktorer såsom ekonomi också inneburit att vissa litteraturval har kommit att konser- veras i decennier och därigenom också påverkat litteraturundervisningen (Ibid. s. 183, 143).

I Textens väg: om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning gör Stefan Lundström liknande iakttagelser, men denna gång i modern tappning. Studien är av kvalitativ natur och utgår utifrån intervjuer och observationer av fyra inom svenskämnet verk- samma pedagoger, samt textanalyser av styrdokument och tidningen Svenskläraren. I av- handlingen reflekterar Lundström kring hur många av informanterna, trots att de säger sig vara tveksamma till kanonförmedlandeundervisning, ändå i sitt litteraturval väljer att nästintill uteslutande utgå från ”ett urval av etablerade texter i undervisningen.” (Lundström 2007 s.

286), vilket Lundström delvis väljer att förklara som ett utslag av en utbredd föreställning om normer och regler knutna till yrkesrollen, universitetsutbildningen och kollegiet. Exempelvis så belyser Lundström hur en av informanterna i avhandlingen, ”Cecilia”, kan sägas välja för henne ”säker” kanoniserad litteratur som en del i en strategi för att validera sig själv i yrkesrollen som lärare:

Att göra ett val som ingen kommer att ifrågasätta är ett sätt att hantera den osäkerhet hon känner, även om det strider mot de principer hon ger uttryck för. /../ På så sätt har hon socialiserats in i den skolkultur som existerar på denna skola, en skolkultur som kan antas ha gamla anor och som kanske egentligen saknar försvarare, men som trots det upp-

(8)

7

rätthålls just som en kultur. Lärarutbildningens litteraturundervisning tillsammans med skolkulturens värderingar har antagligen präglat hur Cecilia uppfattar och värderar det hon möter och hur hon utifrån det agerar (ibid. s. 274).

Lundströms observation om att universitetets lärarutbildning på så sätt är tongivande ger också Lars Brink utryck för. I artikel Kanon, karaktärsfostran och kulturarv. Om litteraturun- dervisningens textkärna (Brink & Nilsson 2006) inför Brink exempelvis begreppet nedsipp- ring, som enligt honom beskriver hur information i överförningen från den akademiska värl- den till skolan blivit föremål för både en eftersläpning såväl som en förtunning, Brink hänvi- sar till Bengt-Göran Martinssons forskning och menar på att: ”gymnasiets lärare länge varit präglade av sin tid vid universitetet och av de teorier och metoder som då var förhärskande och som dessa lärare sällan tycks ha omprövat under sin tid i skolan” (ibid. 2006 s. 19). Uni- versitetsvärlden validerar på så sätt, både indirekt såväl som direkt, vissa författarskap och vissa typer av texter. I en annan artikel, Konsensus om kanon? Kanonbild och ämnesuppfat- ning hos 75 lärare (Ibid. 2006), redogör Brink för en kvantitativ studie där 75 olika lärare verksamma inom svenskämnet på gymnasieskolan, lärarutbildningen och litteraturvetenskapen redogör för sin syn på olika litterära kategorier samt rangordnar dessa efter förmodad vikt. Med god marginal visade sig kategorin Västerlandet kanon vara den kategori som flest lärare ansett viktigast, minst viktigt ansågs däremot kategorin Lokal litteratur vara (ibid. 156 ff.).

Kanontanken kan således, enligt Persson, Brink och Lundström, fortfarande anses såsom högst levande inom ramen för den svenska skolans verksameter. Vilket bland annat föranlett Persson till att ifrågasätta varför det talas så mycket om den kulturella vändningen och teori- boomen som enligt honom skulle innebära att man försöker applicera teorier som behandlar bland annat genus, etnicitet och mångkultur, utan att detta gör några egentliga avtryck i verk- samheten (Persson 2006 s.75). Han skriver vidare om hur de mest tongivande högskolorna och universiteten visserligen har börjat anlägga nya perspektiv på litteraturen, genom att bland annat tala om det vidgade textbegreppet, cultural studies och feminism, men att man inom skolan fortfarande kan se en ”kanon light”- det vill säga ett decimerat antal verk som i traditionell mening tillhört kanon (ibid. s. 86).

2.2 Styrdokumenten

2.2.1 Styrdokumenten och syftet med skönlitteraturen i undervisningen I Lpf 94 finns det två formuleringar om skönlitteratur som kan sägas sammanfatta och legiti- mera skönlitteraturläsningen inom svenskämnet. Under rubriken 2.1 Kunskaper skriver man att ett uppnåendemål är att varje elev: ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje.” (Lärarens handbok 2004 s. 44).

Skolan ska dessutom sträva efter att varje elev har:” god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet (ibid. s. 43).

För att hitta mer specifika legitimeringsgrunder måste man dock vända sig till kursplanerna för svenskämnet. Under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad skriver man exempelvis att

” i ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll” (www.skolverket.se). Litteraturläsningen kan alltså inte separeras från ämnets övriga delar, eftersom språk och litteratur förväntas utvecklas i mötet mellan varandra. I kursplanerna trycker man även på den skönlitterära läsningen som

(9)

8

upplevelsebetingad då man i ämnets strävansmål exempelvis framhåller att skolan i sin svenskundervisning ska sträva efter att eleven:

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlittera- tur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur- och bildmedier som en källa till kunskap och glädje (www.skolverket.se).

Det handlar alltså om fantasi, lust, glädje och stimulans, men även om sökandet efter kunskap via den skönlitterära läsningen. Tanken om att läsningen av skönlitteratur även kan stärka den personliga identiteten framkommer när man under ämnets syfte skriver att ”Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling.”

(www.skolverket.se). Men utöver att utveckla den enskilde elevens personliga identitet så framhåller man i kursplanen även stärkandet av en kulturell identitet genom att man betonar att den kulturella identiteten uttrycks i språket och litteraturen.

I svenskämnets syfte står det vidare under strävansmålen att skolan i sin svenskundervisning ska sträva efter att eleven ”får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idé- strömningar i kulturer från olika tider.” (www.skolverket.se). Det handlar om kulturarvsför- medling och litteraturhistoria. Styrdokumentens vaga formuleringar kan dock sägas lämna stor frihet till den enskilde läraren att avgöra vilka verk som är centrala.

Att läsningen av skönlitteratur dessutom har ett tydligt demokratiskt perspektiv framgår av formuleringen som säger att skolan i sin svenskundervisning ska sträva efter att eleven:” genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot.”

(www.skolverket.se). Läsningen av skönlitteratur inom svenskämnet sker därmed utifrån ett flertal syften, och enligt citatet ovan är även ideologisk fostran en av dessa.

2.2.2 Styrdokumenten, kulturbegreppet och mångkultur

Eftersom ett perspektiv av många på läsning av skönlitteratur i skolan, enligt styrdokumenten, handlar om stärkandet av den kulturella identiteten blir således deras formuleringar kring kulturbegreppet intressanta att reflektera vidare kring. Kulturbegreppet är något som på ett tydligt sätt genomsyrar styrdokumenten. Problematiskt är dock att begreppet aldrig egentligen definieras på ett tydligt sätt. Man skriver i inledningen till svenskämnets syfte att:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten /…/ och ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet (www.skolverket.se).

Vår tolkning av formuleringen ovan är att den implicit syftar till det svenska kulturarvet men att det inte är lika tydligt vad som ska stärkas när det gäller den personliga och kulturella identiteten. Detta beror naturligtvis på vilken etnicitet eleven har. Även under strävansmålen för ämnet, är kulturbegreppets användning motsägelsefullt. Där skriver man att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven:

 ”Utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer /.../” (www.skolverket.se).

(10)

9

 ”/…/ fördjupar sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och andra kulturer,” (www.skolverket.se).

 ”/…/ utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang,” (www.skolverket.se).

I de ovanstående punkterna kan man inte med säkerhet hävda att man med begreppet kultur menar den svenska. Även här får formuleringarna olika innebörder beroende på vilken etnicitet den elev man refererar till har. Men problematiken stannar inte vid frågan om etnicitet, utan även faktorer som klass och kön påverkar elevernas personliga och kulturella identitet.

Citaten ovan från visar också på ett tydligt sätt den vikt styrdokumenten, i det här fallet kursplanen för svenskämnet, lägger vid förståelsen av andra kulturer. Vikten av kulturell medvetenhet och förståelse återfinns även i Lpf 94 som lyfter fram att: ”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.” (Lä- rarens handbok 2004 s. 37). Dessa formuleringar ställer krav på den enskilde läraren att faktiskt reflektera över vilken innebörd de får och hur detta sedan påverkar eleverna, undervisningen och slutligen också litteraturvalet.

2.3 Läromedel

En faktor som påverkar lärarnas möjlighet att använda sig av icke-västerländsk litteratur är läromedelsutbudet. I de vanligaste antologier och litteraturhandböcker för gymnasieskolan är den icke - västerländska litteraturen i princip helt frånvarande. Däremot finns det speciella antologier som skrivits med syfte att belysa litteratur från andra kulturer än den västerländska.

Precis som med litteratur skriven av kvinnor oftast får etiketten kvinnolitteratur för att sär- skilja den från normen, alltså det manliga författarskapet så förhåller det sig på liknande sätt med den icke - västerländska litteraturen. Det räcker inte med att kategorisera den som litteratur utan den ges oftast det förtydligande epitetet; icke – västerländsk, och måste ständigt förhålla sig till normen, det vill säga den västerländska kanon.

När man väljer att lyfta fram icke - västerländsk litteratur sker det ofta med syftet att belysa olikheter och kulturella skillnader såväl som likheter. En av redaktörerna till antologin Dialog mellanöstern, Margareta Tuvesson (1999), skriver att syftet med den är dubbel så till vida att eleverna dels läser texterna och reflekterar över dem och dels att det skapar en gemensam ut- gångspunkt för diskussioner om allmänmänskliga värden. Den andra redaktören Bo Bjelfvenstam skriver i förordet att syftet med boken varit att:” stärka identitet och självkänsla hos de nya svenskar som kommer från de här länderna, och samtidigt öka förståelsen och re- spekten för deras kultur i de svenska klassrummen.” (ibid. s. 6). Tuvesson skriver vidare att förhoppningen med antologin är att den:

/…/ leder till både en ömsesidigt ökad kunskap om, och förståelse för, såväl den Mellanösternkultur och tradition som många människor i vårt land är en del av, som av våra inhemska kulturmönster. Oftast är det lättare att reso- nera om kulturkrockar utifrån innehållet i en litterär text, eftersom ingen be- höver känna sig utpekad och argumentationen kan därmed bli mer saklig (ibid. s. 7).

I en annan antologi som heter Möt litteraturen jorden runt skriver Bengt Brodow (2002) i förordet att man i dessa texter kan:” studera olika kulturer och värderingar, men man ser ganska snart att människan är sig ganska lik, var hon än bor.” (ibid. s.3). Ytterligare en anto-

(11)

10

logi som är sammanställd speciellt för att lyfta fram icke - västerländsk litteratur är Människo- saker (2008). Redaktörerna Birgitta Wallin och Maria Lannvik – Duregård skriver i förordet att de upplever att litteratur från Afrika, Asien och Latinamerika är underrepresenterade i vårt land och att deras syfte med antologin är att göra denna litteratur tillgänglig för unga läsare.

Det mångkulturella samhället innebär att många av ungdomarna också har sina rötter i dessa länder och redaktörerna menar att: ” Det är en fråga om demokrati att få tillgång till olika ver- sioner – inte bara Hollywoods – av hur världen kan te sig och att alla elever ska kunna känna igen sig i berättelserna i klassrummet.”(ibid. s.5). Redaktörerna uppmärksammar också svårigheten med att få tillgång till denna typ av texter eftersom de böcker som översätts till svenska nästan utreslutande är anglosaxiska.

2.4 Våra teoretiska utgångspunkter

2.4.1 Svenskämnets syften

Svenskämnet är, vilket bland annat avspeglas i styrdokumenten, ett brett ämne som består av ett flertal olika teoretiska och praktiska element. Ett sådant element kan vara att stärka elevens språkfärdighet, ett annat kan handla om att förmedla ett kulturarv eller att främja och utveckla förmågan att argumentera, diskutera och reflektera. Styrdokumentens abstrakta formuleringar kräver att läraren gör en personlig tolkning av vad styrdokumentens mål rent konkret innebär i undervisning. Inom svenskämnesforskningen har man uppmärksammat att det hos lärarna finns flera olika definitioner av svenskämnet och dess uppgift. Utifrån dessa olika ämneskon- ceptioner har forskarna undersökt huruvida dessa olika delar står i strid med varandra eller om de kompletterar varandra och rör sig i samma riktning.

Lars-Göran Malmgren redogör i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) att när det gäller syftet med ämnet svenska kan man urskilja tre konkurrerande paradigm. Den första är uppfattningen om ämnet som ett färdighetsämne. Det innebär att undervisningen bygger på formell färdighetsträning där innehållet är underordnat den språkliga formen. Det handlar om att behärska olika språkliga tekniker som övas i isolerande och upprepande moment. Enligt det här synsättet är svenskan framför allt ett språkämne med praktisk nytta och läsningen av skönlitteratur blir en övning i läsfärdighet. Ett sådant synsätt medför att undervisningen till liten och ingen del berör värderingar och humanistiska grundfrågor. Den andra uppfattningen handlar om synen på ämnet svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Syftet är att ge eleverna en gemensam kulturell referensram. Det innebär att de får läsa verk av speciellt ut- valda författare som anses omistliga och hör till vår litterära kanon. Den tredje uppfattningen bottnar sig i synen på svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I motsats till de andra två uppfattningarna utgår man här ifrån elevernas förutsättningar och erfarenheter. Man för- söker funktionalisera färdighetsträningen och elevens språkutveckling kopplas ihop med ett sammanhängande kunskapssökande arbete. Innehållet blir viktigt och målet är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse av allmänmänskliga frågor. Genom att läsa olika former av skönlitteratur kommer eleven i kontakt med olika sätt att gestalta olika mänskliga erfarenheter.

Malmgren påpekar att dessa tre uppfattningar är teoretiska konstruktioner som i verkligheten kan vara ”svåra att finna /.../ i renodlad form”. Men även om de allra flesta lärare hämtar lite från var och en av de tre uppfattningarna i sin undervisning, går det oftast ändå att urskilja en preferens eftersom lärare kan ”sträva i den ena eller den andra riktningen beroende på ens övertygelse och ställningstagande”(ibid. s.89).

(12)

11

Per-Olov Svedner väljer i sin bok Svenskämnet och svenskundervisningen (1999) att göra en annan uppdelning av svenskämnet än Malmgren. Detta eftersom han anser att ämnets olika delmoment inte kan särskiljas utan bör ses som tendenser i undervisningen. Enligt honom består svenskämnet av olika ambitioner som lärare kan kombinera på olika sätt.

Den första ambitionen kallar han färdighetsambitionen och den handlar om att utveckla en allmän språkförmåga genom träning av specifika språkfärdigheter. Kreativitetsambitionen är den andra och handlar om att utveckla elevernas skapande språkliga förmåga. Den tredje am- bitionen är kunskapsambitionen och handlar om att förmedla kunskaper om språk och littera- tur medan den fjärde, attitydambitionen handlar om att utveckla ett intresse och en positiv attityd till svenskämnets innehåll. Den femte ambitionen benämner han medvetenhetsambitio- nen och den går ut på att genom litteraturen förmedla olika mänskliga erfarenheter och på så sätt skapa en medvetenhet hos eleverna och utveckla en livskunskap hos dem. Att förmedla och försvara ett kulturarv är centralt i den sjätte ambitionen som han benämner bildningsam- bitionen . Han tillägger dock att dagens kulturella pluralism gör det svårt att avgöra vilka kulturtraditioner man ska förmedla och vilka bildningsideal man ska upprätthålla. Den sjunde och sista ambitionen, ideologiambitionen, handlar om att påverka eleverna ideologiskt och etiskt. Han lyfter fram att läroplanen föreskriver ideologisk påverkan genom sina formuleringar om fostran till demokrati och jämställdhet (ibid. s. 16 f).

Svedner skriver att syftet med att läsa litteratur i svenskämnet har gått från att handla om ren litteraturkunskap till att se litteratur som kunskap och källa till personligt utvecklande (ibid. s.

29). Den förändrade synen på litteraturläsningen beskriver han som att den gått från att vara avkopplande till att ses som påkopplande. Läsning är inte bara en emotionell upplevelse den har även något annat att erbjuda. Den ger möjligheter till reflektion, den stimulerar elevernas muntliga och skriftliga skapande samt ger eleverna kunskap om människor, miljöer och problem som kan omvandlas till erfarenhet och kunskap genom aktiv bearbetning. Att läsa litteratur leder till kunskap om litteratur vilket ger ord att tala om litteraturen med. Med hjälp av läsningen av skönlitteratur ges eleven möjlighet att orientera sig både i världen och i historien samtidigt som den ger delaktighet i en kulturell gemenskap och ett traditionssammanhang.

Enligt Svedner är det litteraturen som utgör svenskämnets kärna eftersom man med hjälp av den kan uppfylla alla sju ambitionerna för ämnet (ibid. s. 41 ff.).

2.4.2 Litterära fält och lärarnas litteraturval

Den franske sociologen Pierre Bourdieus teoriapparat är kanske mest frekvent förekommande inom de forskningsområden som i traditionell mening främst har förknippats med samhälls- vetenskaperna. Bourdieus teorier har dock i större utsträckning alltjämt blivit vanligare inom humanistämnena, exempelvis litteraturvetenskapen, och kommer inom ramen för just denna uppsats att användas såsom ett verktyg för att försöka åskådliggöra hur svensklärare på gymnasiet förhåller sig i relation till den västerländska kanontanken i sin litteraturundervisning.

Litteraturval inom ramen för den svenska skolan kan nämligen, med utgångspunkt i Bourdieus teorier, sägas äga rum inom ett socialt rum; ett fält. Ser man på valet utifrån ett sådant perspektiv erbjuds också möjligheten att se den enskilda lärarens litteraturval, exempelvis våra informanters, som en positionsorienterande handling - vilket i sin tur möjliggör vidare kopplingar till, de i Bourdieus teori, centrala begreppen kapital, habitus och symbolisk makt.

Donald Broady har gjort mycket för att öka förståelsen för Pierre Bourdieus i omfång relativt stora och ibland svårgreppbara litterära produktion. Han skriver i Kulturens fält (1998) hur man kan se på fältbegreppet som ett; ”konstruktionsverktyg i forskningsarbetet” (ibid. s. 20).

(13)

12

Ur den aspekten kan man som en förlängning på resonemanget exempelvis se fältbegreppet som ensamstående, eller i relation till andra fält. Det är alltså den enskilde forskaren som kon- struerar gränserna för fältet i syftet att studera ett specifikt fenomen; i vårt fall lärarens litteraturval på gymnasiet. Litteraturval i skolan kan därmed sägas vara ett eget fält där man kan studera hur enskilda lärare orienterar sig dels gentemot sina kollegor, dels mot den utbild- ningspolitiska synen på litteratur men också hur de positionerar sig i den allmänna kanondebatten. Det är den enskilde forskaren sak att betrakta och välja ut fältets konstruktion (ibid.

s.20).

Vidare menar Broady i Inträdet: om litteraturkritik som intellektuellt fält (1998 s. 175) att fält som fenomen naturligt uppstår där det finns meningsskiljaktigheter om ett gemensamt tema.

Detta går återigen att exemplifiera genom att återkoppla till litteraturundervisningen på gymnasieskolan eftersom styrdokumenten tydligt framhäver vissa riktlinjer för litteraturundervisningen, utan att redogöra för konkreta litteraturval. På fältet som därmed bildas kommer lä- rare, utifrån bland annat sin egen såväl som andra lärares erfarenheter, litterära smak och syfte med undervisningen, att positionera sig och välja litteratur till sin egen undervisning – vilket i sin tur också vägs mot och påverkar elevernas syn på litteratur. Det beskrivna fältet har såle- des blivit en arena där olika litterära verk, och därmed också lärare som väljer att associeras med dessa, får ett symboliskt värde; ett kulturellt, ekonomiskt, socialt eller politiskt kapital. I Konstens regler: Det litterära fältets uppkomst och struktur (Bourdieu 2000 s. 35 f) beskriver Bourdieu sedan hur värdet på exempelvis ett verk, dess kapital, ständigt skiftar bland annat beroende på tid, hur deltagare i fältet förändrar sina positioner och fältet står i position till andra fält, för att nämna några av de många möjliga eventualiteterna som kan påverka en po- sitions förmodade värde.

Att som aktör sedan positionera sig fördelaktig på fältet är inte en helt enkel sak att göra, även om denne som enskild eller grupp skulle vara medvetna om fältets förmodade hierarkiska struktur och komposition. Nära sammanbundet med kapitalbegreppet återfinns som en för- klaring på detta nämligen begreppet habitus som sammanfattningsvis kan sägas vara en serie av dispositioner kopplade till bland annat aktörens medvetna såväl som omedvetna val och tidigare positioneringar inom fältet – alltså resultatet av sociala erfarenheter, kollektiva såväl som enskilda minnen, sätt att röra sig och tänka (ibid. s. 417). Om vi återigen söker oss till litteraturundervisningen för att ge en referenspunkt, så kan man säga att läraren som i det ovan nämnda exemplet gör sitt litteraturval i förlängningen också kommer att påverka sina elevers habitus och därigenom även hur dessa sedermera kommer att positioneras på fältet – likaså hur de också i sin tur kommer att influera hur andra orientera sig. Det är alltså möjligt, om än förenat med mycket stora svårigheter, att frigöra sig från tidigare positioneringar.

Skolan blir därför, om man utgår ifrån Bourdieus teorier, en intressant praktik att studera. Ge- nom förhållningsätt, läroplaner, texturval och praktiker är skolan och dess pedagoger nämli- gen, ur ett Bourdieuistiskt förhållningssätt, representanter för en viss positionering och kommer således också att förmedlar värderingar som sammanfaller med positioneringens synsätt.

Skolan utövar därmed inom ramen för Bourdieus teorier ett symboliskt våld gentemot sina elever som fostras in i att acceptera fältets spelregler. Maktförhållandena reproduceras och legitimeras, och därmed också synen på kriterierna för kapital och vad som anses var ”högt”

respektive ”lågt”. Skolsystemet, menar Bourdieu, tenderar därmed att reproducera sig självt (Bourdieu 1995 s. 39).

Utifrån en sådan syn kan även kanontanken ses som en produkt av en viss positionering och det symboliskt våld som har bidragit till att den reproducerats. Med Bourdieus teoriapparat kan man åskådliggöra och i viss mån även förklara varför pedagoger kan vara mer benägna att

(14)

13

välja en viss typ av litteratur – exempelvis den i västvärlden kanoniserade litteraturen som i förhållande till icke-västerländska texter kan sägas inneha ett betydligt starkare kapital.

2.4.3 Skönlitteraturen som moralisk kompass

Den höga abstraktionsnivån i styrdokumentens formuleringar leder till att man kan urskilja ett flertal olika ämneskonceptioner för svenskämnet. En av dessa är att se på svenskämnet som ett identitetsskapande ämne som stärker elevens förmåga att förstå sig själv och andra. En annan är att stärka elevens demokratiska kompetens genom att förmedla och förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Det finns ett flertal forskare och teoretiker som menar att elevens möte med skönlitteratur innehar en särställning när det gäller att främja sådana mål. Dessa blir intressanta för vårt arbete i den meningen att de kan beskriva tankegångarna bakom sådana uppfattningar om svenskämnets syften.

Enligt dessa forskare och teoretiker är läsning av skönlitteratur inte bara personligt utvecklande utan även en av de grundpelare som demokratin vilar på och har stor betydelse för det värdegrundsarbete som ska genomsyra undervisningen. En av dessa Louise M. Rosenblatt avslutar sin bok Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) på följande sätt:

Vi som undervisar i språk och litteratur har en viktig roll att spela som pedagoger och medborgare. Vårt mål är att öka människors förmåga till personligt me- ningsfulla och självkritiska litterära upplevelser. Den undervisning som förverk- ligar detta mål kommer att tjäna ett vidare syfte, nämligen att fostra män och kvinnor som kan bygga ett fullt demokratiskt samhälle (s. 239).

Även Judith A. Langer trycker på litteraturens förmåga att bidra till utveckling både på det personliga planet och ur ett samhällsperspektiv. Hon skriver i sin bok Litterära föreställ- ningsvärldar (2005) att syftet med boken är att: ”/…/ förklara vilken viktig roll litteraturen kan spela i elevers kognitiva, kritiska och mänskliga utveckling.” (s. 9). Hon menar att eleverna med hjälp av skönlitteratur lär sig utforska:

/…/ både sina egna och mänsklighetens möjligheter. Litteraturen hjälper dem att finna sig själva, förställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa.

De blir del i ett sammanhang och eftersträvar klarsyn. De blir de litterära tänkare vi behöver för att skapa morgondagens förutsättningar (s. 13).

Langers forskning är inspirerad av Rosenblatt och hennes teorier men hon har vidareutvecklat den i egen riktning. Gun Malmgren skriver i förordet till den svenska utgåvan av Rosenblatts bok, att den gavs ut i USA första gången 1938 och har sedan dess visat vägen för generationer av lärare på olika nivåer. Rosenblatts teorier har inte enbart fått genomslag på det humanistiska fältet utan också haft en utbildningspolitisk betydelse (s. 5 f).

En annan person som också framhåller läsningen av skönlitteratur som utvecklande är etikern och filosofen Martha C. Nussbaum. Hon undersöker i sin bok Poetic Justice (1995) hur läs- ning av skönlitteratur kan bidra till ett rättvisare samhälle. Hon skriver i inledningen att den litterära fantasin bidrar med en väsentlig del till en människas etiska ställningstagande eftersom den uppmanar oss till att bry oss om vad det goda är för andra människor, vars liv är av- lägsna från våra egna (ibid. s. xvi).

(15)

14

På sin egen fråga; Varför just skönlitteratur? Svarar Nussbaum (1995) att även om sakprosa- texter om historia och vetenskap kan ge oss empirisk fakta kan man ändå förhålla sig distanse- rad till dessa eftersom de inte berör en på ett personligt plan. Skönlitteraturen ger däremot läsaren möjlighet att föreställa sig hur det är att leva en annan persons liv, ett liv som under andra omständigheter hade kunnat vara ens eget eller ens nära och kära. Som den nyaristoteli- ker hon är, vänder sig Nussbaum till Aristoteles för bekräftelse. Hon lyfter fram hans tankar om att de litterära konstarterna är mer filosofiska än historia eftersom historia endast visar oss vad som hänt i motsats till litterära verk som visar oss sakernas tillstånd så som de skulle kunna utspela sig i människans liv (ibid. s. 5).

Det är när man utforskar de horisonter av möjligheter som läsningen av skönlitteratur presen- terar för oss, som man bygger det Langer (2005) kallar litterära föreställningsvärldar. Dessa växer fram i interaktionen mellan läsaren och texten. Dessa föreställningsvärldar är i ständig förändring och olika från individ till individ beroende på erfarenheter, förväntningar, och litte- rär repertoar. Föreställningsvärlden är inte enbart litterär utan utvidgas och förändras också när läsaren lär sig mer om sig själv, om andra och om omvärlden (ibid. s. 23 ff.).

Att detta i vissa fall kan vara en smärtsam process vittnar Nussbaum (1995) om. Hon skriver att god litteratur kan verka störande på ett sätt som historiska texter och samhällsvetenskap- liga texter sällan gör. Orsaken till det är att skönlitteraturen frammanar starka känslor och ofta bringar läsaren ur fattning genom att den förbryllar och inspirerar till misstro mot det konven- tionella. Allt detta tvingar fram en ibland smärtsam konfrontation med läsarens egna tankar och handlingar. Man kan vara en upplyst människa som är informerad om olika livssituationer i samhället men ändå lyckas hålla det ifrån sig. Litterära verk som framkallar identifikation och en emotionell reaktion hos sina läsare skär igenom det självförsvar som man eventuellt byggt och tvingar läsaren att se och reagera på sådant som kan vara svårt att konfrontera (ibid.

s. 5 f).

Langer (2005) skriver att litteraturen spelar en betydelsefull roll i våra liv genom att den låter oss se människans potential och att när den är som bäst är den intellektuellt provocerande samtidigt som den gör saker mer mänskliga. Langer påpekar att många av de filosofer, psy- kologer och språkforskare som sysselsatt sig med att utreda litteraturens funktioner gjort en uppdelning mellan icke litterära erfarenheter och litterära erfarenheter och menat att det är två helt olika sätt för människan att tänka och relatera till situationer och idéer. Langer själv menar att en sådan uppdelning inte är rimlig eftersom objektiva och subjektiva erfarenheter inte är varandras motsatser utan går hand i hand och bidrar med olika perspektiv på samma fenomen (ibid. s. 17ff. ).

Att skönlitteratur genom historien ansetts såsom farlig och i vissa fall helt förbjudits visar på dess kraft. Nussbaum (1995) skriver att orsaken till denna attityd är att den litterära fantasin av många setts som ovetenskaplig och subversiv. Den litterära fantasins uppmuntran till känslor gör att den har ansetts vara icke kompatibel med den objektivitet och universalitet vi förknippar med det offentliga samhället och dess institutioner (ibid. s. 4). Nussbaum poängte- rar att den litterära fantasin inte är menad att ersätta moralisk eller politisk teori eller att syftet är att byta ut huvudsakliga argument mot känslor. Att läsa romaner kommer enligt henne inte att ge oss hela berättelsen om social rättvisa men hon anser däremot att den kan utgöra en länk mellan en vision av rättvisa och det samhälleliga förverkligandet av den visionen (ibid. s. 12).

Skönlitteraturen kan enligt Nussbaum utgöra en god guide till politiskt och moraliskt tän- kande genom att komplettera med en mer komplex bild av människan än den rådande. Skön- litteraturen och dess fantasi hjälper läsaren att inse att det finns vissa universella livsfrågor

(16)

15

som alltid sysselsatt människan. En sådan läsning erkänner de mänskliga behov som överskri- der gränserna för tid, plats, klass, religion och etnicitet samt sätter fokus på det moraliska överläggandet genom att fråga hur dessa behov ska uppfyllas på ett adekvat sätt (ibid. s. 45).

2.4.4 Andra synsätt

En som avvisar Bourdieus begrepp kulturellt kapital är, enligt Stefan Lundström, kanonföre- språkaren Harold Bloom. Lundström beskriver hur verkens estetik för Bloom är det allenarå- dande värdet och hur den stora litteraturen på så sätt befinner sig både utanför och ovanför de politiska skeendena, och därför inte passar inom ramen för Bourdieus teorier som kan sägas utgå från politisk praktik (Lundström 2007 s. 80). Brink menar att Blooms inställning till litteratur och dess kanon oundvikligen ger ett utryck för elitism. Enligt honom framhåller Bloom att:

‘Literary criticism, as an art, always was and always will be an elitist phenomenon. It was a mistake to believe that literary criticism could become a basis for democratic education or for social improvement’

(Brink 2006 s.26).

I och med att Bloom antar ett rent estetiskt förhållningsätt till litteraturen ställer han sig också i ett rent motsatsförhållande till Langer, Rosenblatt och Nussbaum som framhåller litteraturens förmåga att bidra till ett rättvisare samhälle.

En annan kanonförespråkare som Brink nämner är Allan Bloom som menar att litterära verk är: ”autonoma och upphöjda världar där individen utan störande kontextuella resonemang kan möta verkens immanenta budskap (ibid. s. 24). Han menar att det finns ett självklart syfte med att läsa de stora verken och förespråkar en ”liberal education” . Detta innebär att man läser vissa generella kanoniserade texter och låter dessa diktera vilka frågor och metoder man ska närma sig dem med, istället för att tvinga in dem i kategorier som man har hittat på eller be- handla dem som historiska produkter. Målet med läsningen är att försöka läsa verken utifrån författarens ursprungliga intention.

(17)

16

3 Metod

3.1 Metodbeskrivning

För att besvara den i syftet ställda problemformuleringen, vilken utgår ifrån hur svensklärare på gymnasiet förhåller sig till ickevästerländsk litteratur och resonerar kring sina litteraturval, har vi valt att använda oss av ett i huvudsak kvalitativt metodval; intervjun. Patel och Davidson skriver i Forskningsmetodikens grunder (2003) att den kvalitativa intervjuns syfte är: ”att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t.ex. den intervjua- des livsvärld eller uppfattningar om något fenomen (s. 78). Vi anser att en kvantitativ metod i detta fall inte kan erbjuda fullgoda svar på frågan; varför - vilket är av central vikt för vår framställning. Eftersom den har ambitionen att förstå och i viss mån också förklara de bakomliggande faktorer som påverkar lärarnas litteraturval och därigenom speglar deras inställ- ning till icke-västerländsk litteratur.

Som samtalsstöd till intervjuerna utformades en guide med öppna tematiska frågor som utgick från våra frågeställningar (Se bilaga 1). Kvale (2009) karaktäriserar denna intervjumodell i Den kvalitativa forskningsintervjun, såsom halvstrukturerad i den meningen att den utgår från en tydlig tematisk agenda, styrd av intervjuguiden, samtidigt som den erbjuder visst hand- lingsutrymme för samtalsledaren - främst i form av att huvudfrågorna i sin konstruktion är förhållandevis öppna, men även att eventuella följdfrågor kan anpassas till informantens svar och intervjusituationen (ibid. s. 146). Det finns alltså inga fasta svarsalternativ, utan intervjun sker på ett sätt som kan karaktäriseras som ett tematiskt fokuserat samtal där informanten ges tillfälle att formulera egna svar. Är informanten otydlig ger modellen också utrymmer för följdfrågor och exemplifieringar från båda hållen.

Intervjuerna, så också intervjusituationerna, blir därmed inte identiska; grundfrågorna och intervjuns uppenbara hållpunkter är fastställda, men följdfrågorna kan beroende på informantens svar variera intervjuerna emellan – vilket vi är medvetna om.

3.2 Informanturval

Samtliga av våra informanter arbetar på samma gymnasieskola, men hör till olika sektorer och arbetar således inte i samma lärarlag. Skolan där de är verksamma är en större gymnasieskola i Norrbotten och elevunderlaget är, med avseende på etnisk härkomst, relativt kulturellt ho- mogent.

Vi bemödade oss inför intervjuerna om att försöka få en så tydlig spridning som möjligt med avseende på informanternas ämneskombinationer, verksam tid i yrket samt vilka program som de undervisar på. Tanken med detta var att den inhämtade informationen, trots det förhållan- devis ringa antalet informanter, skulle ge en viss bredd. Ett upplägg som man även kan hitta stöd för i metodlitteraturen. Repstad betonar i Närhet och distans (2008) att fördelarna med en stor spridning av informanturvalet är att de enligt honom: ”/…/ ökar sannolikheten för att få tag i nya och relevanta data." ( s. 62), vilket är en aspekt som vi valt att ta fasta på.

(18)

17 3.2.1 Presentation av informanterna

Eftersom vi lovat våra informanter anonymitet så har vi gett dem fiktiva namn:

 Sofia har ämneskombinationerna svenska, samhällskunskap och religion. Hon undervisar i samtliga ämnen på samhällsprogrammet och handelsprogrammet. Hon har varit yrkesverksam i tio år

 Lisa har ämneskombinationen svenska och religion och har jobbat tio år som lärare.

Hon undervisar i båda ämnena på hotell- och restaurangprogrammet, estetprogrammet och medieprogrammet.

 Anders har ämneskombinationerna religion svenska och engelska. I nuläget undervi- sar han dock endast i svenska och engelska på teknikprogrammet och naturprogram- met. Han har varit yrkesverksam i 31 år.

 Saga har ämneskombinationerna svenska och historia, men undervisar bara i svenska på elprogrammet, energiprogrammet och byggnadsprogrammet. Hon har undervisat i 8 år.

3.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes, inom loppet av två dagar, enskilt i avsikt att informanterna inte medvetet eller omedvetet skulle ha tillfälle att påverka varandras svar. Med tillstånd från informanterna spelades också intervjuerna in med hjälp av diktafon, detta som stöd inför tolk- ningsprocessen. Andra uppenbara fördel med att spela in intervjuerna är att vi som samtalsledaren också gavs möjlighet att helt hänge sig åt samtalet istället för att anteckna, samt att eventuella nyanser som annars lätt missas kan studeras i efterhand. Vi försäkrade också våra informanter om att deras deltagande var anonymt.

Ingen av informanterna var heller förvarnade om intervjuns huvudfokus, icke-västerländsk litteratur i svenskundervisningen, annat än i den bemärkelsen att de blivit informerade om att samtalet skulle kretsa kring deras personliga litteraturval i undervisningen. Det var vår för- hoppning att materialet på så sätt skulle spegla informanternas faktiska agerande snarare än vad de tror att vi vill höra.

Intervjuerna genomfördes på informanternas respektive arbetsplatser och samtalen tog mellan 50-70 minuter i anspråk.

3.4 Läromedelsinventering

En förutsättning för att arbeta med litteratur är att den också finns tillgänglig för läraren såväl som för eleven. Vi valde därför att, utöver våra intervjuer med svensklärare, även inom ramen för vår uppsats undersöka litteraturdepåerna på de sektorer där respektive lärare är verksam.

Tanken med det var att se om det i depåerna fanns litteratur från länder som vanligtvis inte förknippas med den västerländska litterära sfären, och om så var fallet, kunna använda våra eventuella observationer som stöd i samtalet med de berörda pedagogerna.

En sådan inventering är inte helt oproblematisk att genomföra, inte minst med avseende på vilken litteratur som kan kategoriseras som icke-västerländsk. En mycket populär roman just nu är Flyga drake av Khaled Hosseini. Författaren är född och uppvuxen i Afghanistan och romanen utspelar sig också där, däremot är han i dag bosatt i USA och han har skrivit romanen på engelska. En fråga man kan ställa sig är: Vilka faktorer avgör? Är det författarens etni-

(19)

18

citet, vilket språk verket är skrivet på, var romanen utspelar sig eller är det tematiken som sådan som avgör.

Eftersom huvudsyftet med vår inventering var att få en ungefärlig bild av variationen i det skönlitterära utbudet som stöd inför våra samtal med lärarna valde vi att inte lägga något större fokus på den ovan nämnda problematiken, annat än i den meningen att våra informanter eventuellt skulle beröra den. En inventering av en litteraturdepå kan heller aldrig bli annat än en ungefärlig uppskattning eftersom litteraturen ständigt är i omlopp hos eleverna. Vi tycker dock att en sådan inventering kan ge en antydan om rådande situation. Detta på grund av att litteraturinköpen till depåerna sker i samtycke mellan pedagogerna inom sektorn, representa- tionen av vissa genrer i depåerna avspeglar därför deras förhållningssätt till litteraturundervisningen.

3.5 Databearbetning

Vi valde att inte transkribera de inspelade intervjuerna i sin helhet, utan lyssnade på dem upp- repade gånger för att sedan skriva ett koncentrat av informanternas svar, för att sedan lyssna på dem ännu en gång. Detta liknar det inledande arbetssättet i meningskoncentration. Kvale skriver att meningskoncentrering innebär att man strävar mot en reduktion och en renodling av informanternas svar där den huvudsakliga innebörden och den väsentliga meningen sam- manfattas (Kvale 2009 s. 221). I resultatdelen presenteras intervjuerna sedan tematiskt, då vi anser att detta underlättar för läsaren att ta till sig materialet. Resultatet redovisas i huvudsak i referatform men vissa citat av de intervjuade lärarna, som vi anser vara särskilt talande, har återgetts i sin helhet, men utan talspråkiga markörer.

3.6 Metoddiskussion

Trots att vi bemödade oss om att få en så stor spridning som möjligt i valet av informanter kan inte urvalet sägas vara representativt för svensklärarkåren i stort, därtill är antalet informanter för få. Några av våra informanter var bekanta med oss sedan tidigare. Detta kan i viss mån ha påverkat dem att svara på ett visst sätt eller för oss att tolka deras svar på ett oavsiktligt sätt.

Men det kan å andra sidan också ha bidragit till att informanterna känt sig mer bekväma under samtalet och att de där med känt mindre behov av att utrycka sig politisk korrekt och uppfylla eventuellt upplevda förväntningar för att istället ge utryck för sin personliga uppfattning. In- tervjusituationen sker i en social kontext, Patel och Davidson skriver exempelvis att intervju- are och intervjuperson båda är ”medskapare i ett samtal” (2003 s. 78), vilket innebär att inter- vjuarens närvaro oundvikligen kommer att påverka informanten. Vad som sägs och hur det sägs är alltså av vikt, eftersom det föreligger en risk att man leder informanten att ge svar i en viss riktning om man inte är vaksam.

I en kvalitativ studie som denna är det svår att i någon större utsträckning tala om validitet och reliabilitet, eftersom man inte är ute efter att redovisa någon absolut sanning utan istället kan begreppet trovärdighet med fördel användas. Att undersöka trovärdigheten innebär att man ställer sig frågorna; i vilken utsträckning undersökningen gett svar på det den avsett att under- söka och om resultat och slutsatser kan anses vara rimliga. Patel och Davidson skriver att via insyn i forskningsprocessen ges läsaren möjligheter att reflektera över tolkningarna som gjorts i resultatdelen samt de bakomliggande resonemangen som lett fram till dessa, och kan på så sätt själva ta ställning till och avgöra om detta är trovärdigt (2003 s. 105 f.).

(20)

19

4 Resultat 4.1 Intervjuer

4.1.1 Syftet med att läsa skönlitteratur i skolan

Sofia tycker att det är svårt att plocka fram ett huvudsyfte med läsningen av skönlitteratur i svenskundervisningen. Hon menar att läsningen av skönlitteratur bidrar till att man förstår sig själv och andra och lär sig att se på händelser ur olika perspektiv, läsningen bidrar också till förståelse för andra kulturer samtidigt som det utvecklar språket hos läsaren. Hon menar att olika uppgifter fokuserar på olika syften men att det inte innebär att de andra helt upphör att spela någon roll. När man läser litteraturhistoria kanske huvudsyftet är kulturarvsförmedling men det innebär inte att den läsningen inte kan vara personligt utvecklande eller beröra värde- grundsfrågor. Färdighetsträningen anser hon man får på köpet just med att läsa olika typer av texter från olika tider och kulturer och är något som genomsyrar allt man gör i svenskämnet oavsett om man läser, skriver eller talar.

Lisa betonar hur hon vill att alla elever ska få en läsupplevelse. Men hon säger också att syftet med att läsa litteratur skiftar beroende på vilken klass man undervisar. För väldigt läsovana elever är det en tillräckligt stor bedrift att ha kommit sig igenom en hel roman och att ha re- dogjort för sin läsning. Har man däremot mer vana läsare kan man skruva upp svårighetsgra- den både när det gäller verken och hur de bearbetas under och efter läsningen. Lisa menar att det är svårt att uttala sig generellt om syftet med läsningen av skönlitteratur, eftersom man som lärare alltid måste utgå från den elevgrupp man undervisar.

Saga utgår i likhet med Sofia respektive Lisa utifrån elevernas nyttovärde av litteraturläs- ningen, och framhäver fördelarna av allt som man kan hitta i litteraturen. ”litteraturen ger så mycket mer, en som läser lär sig så mycket av läsningen. Men det krävs att man läser.” Den egna upplevelsen, perspektivbytet, det skrivtekniska hantverket och framför allt det personliga ställningstagandet, är alla aspekter som Saga tycker är viktiga.

Anders anser att den huvudsakliga vinningen med att läsa skönlitteratur är de rent hantverks- mässiga. ”Litteraturen är för språket. Du får ett rikare språk om du läser, det är ju egentligen den behållningen du har av det.” Eleverna blir igenom läsning både duktigare läsare och bättre skribenter. Förståelse och perspektivaspekterna som de övriga informanterna tillskrev littera- turläsningen, menar han inte är garanterade. Istället är det de estetiska aspekterna som är de viktiga. Litteratur handlar om allmänbildning och kulturarvsförmedling, menar Anders.

4.1.2 Lärarnas tankar kring valet av skönlitteratur i undervisningen

Sofia säger att det enskilt viktigaste är att väcka läslust hos eleverna. Hon påpekar att många av de elever hon möter i årskurs ett har en negativ syn på läsningen av skönlitteratur, speciellt på handelsprogrammet. Hon bemödar sig om att hitta rätt bok till rätt läsare för att eleverna dels faktiskt ska ta sig igenom den och för att de ska upptäcka att det är givande att läsa. När det gäller moment som belyser de litterära epokerna så handlar det mest om textavsnitt från antologier och i enstaka fall läser man hela verk. När det gäller den moderna samtidslitteratu- ren anser Sofia att hennes egna läsvanor styr mycket. Hon tycker att det är svårt att rekom- mendera böcker hon inte själv läst och vill gärna ha läst dem själv innan hon sätter dem i hän- derna på eleverna. Men hon poängterar att det inte handlar om att kvalitetsgranska dem utan om att göra sig en bild av boken för att kunna hitta rätt läsare till rätt bok. Hon använder sig också av film i undervisningen men ser det som ett komplement till skönlitteraturen. Hon anser inte att film kan ersätta litteratur eftersom eleverna skapar egna inre bilder när de läser

(21)

20

skönlitteratur men när de ser film blir de serverade någon annans. Det händer att det har upp- lägg när de jämför bok vs. film och Sofia påpekar att film kan göra underverk för intresset för böcker. Hon ger som exempel den Oscarsnominerade filmen Slumdog Millionaire och berät- tar att den indiska bok den baserar sig på har blivit otroligt populär bland eleverna.

När det gäller litteraturhistoria håller sig Lisa till det urval som läroböcker och antologier framhåller. Det handlar sällan om hela verk utan om texturdrag. När eleverna läser hela romaner handlar det oftast om nutida litteratur och väldigt ofta om populärkultur. Lisa säger själv att litteraturvalet färgas mycket av hennes egen litterära smak. Hon framhåller också att det är viktigt som lärare att hänga med i vad som är aktuellt just nu, helt enkelt vilken litteratur det snackas om i samhället, för att kunna presentera och intressera eleverna för denna. Ibland väljer Lisa ett tema som eleverna får utgå ifrån eller så får eleverna välja helt fritt. Hon har det mesta av sin svenskundervisning på hotell- och restaurangprogrammet och eftersom eleverna där generellt är ”svaga” som hon uttrycker det, är det viktigast att de överhuvudtaget lyckas komma sig igenom en hel roman. Lisa säger att hon vill att de ska få en läsupplevelse istället för att det ”återigen ska bli en bok de inte kommer igenom.” De elever som har svårt med läsningen erbjuder hon ofta att lyssna på boken istället men hon har märkt att eleverna själva ofta inte tycker att det ses som likvärdigt med att läsa den själv. Själv menar hon att det inte är det mekaniska läsandet som är viktigast, även om det förvisso är bra att få upp läshastigheten, utan vad man gör av sitt läsande. Om inte hela klassen läser samma bok, vilket inte händer så ofta, försöker Lisa se till att de är ett par stycken som läser samma bok för att de ska kunna ha boksamtal. Hon menar att boken oftast växer i och med samtalet, eleverna måste sätta ord på sin egen upplevelse och tolkning av texten samtidigt som de får möta andras. En annan fördel med boksamtal som hon lyfter fram är att det är lättare att kontroller att de verkligen läst det som ska läsas eftersom det är svårt att ”fejka” sig igenom ett boksamtal. Trots Lisas betoning på läsupplevelsen så säger hon samtidigt att allt som görs i skolan ska kunna bedömas och att det innebär att läsningen aldrig kan bli helt kravfri utan styrs i stor mån av lärarens intentio- ner.

Saga pratar mycket om hur läsovana hennes elever är och hur hennes litteraturval nästan uteslutande färgas av detta. Hon menar att ”Det är bättre att de [eleverna] kan ta del av någon- ting, än att de inte får det alls” och hänsyftar till hur hon försöker att utgå utifrån elevernas egna intressen när hon gör sitt stoffurval med avseende på att faktiskt få dem att överhuvudta- get ta sig igenom texterna. Böcker som Steinbecks Om möss och män och Walhdéns Kort kjol är exempel på litteratur som hon, tillsamman med andra kollegor i sektorn, i några omgångar har provat på ett antal elevgrupper och som hon menar att hon haft gott resultat med. Utöver att försöka arbeta med romaner påpekar Saga även hur det från skolinspektionens sida har framgått önskemål om att färga in karaktärsämnena mer i svenskundervisningen, vilket enligt henne inte är en helt enkel uppgift. ”Det är svårt att hitta någonting som har med byggare, elektriker eller rörmockare att göra, men mindre textutdrag och sådana saker går ju att göra.

Jag använder ju då mycket artiklar ur Byggnadsarbetaren” Undervisningen och textarbetet är också styrd av elevgruppens sammansättning, menar Saga, och pekar på hur hon i nuläget undervisar en klass där sju elever har grava läs och skrivsvårigheter, vilket också ställer andra krav på texturvalet. ”Alla klassikerna och det, det är ju önskvärt att de ska ta del av. Men många tar sig inte igenom dem. De vill inte läsa dem.” Mycket av litteraturhistorian har där- med gått bort, menar Saga, vilket hon bland annat ser som ett utslag av en utpräglad läsovana hos eleverna. Det som går hem hos eleverna är lättläst litteratur med sanningsanknytning och om än hon har försökt att jobba med ”klassikerna” så menar hon att eleven då försöker hitta den ”tunnaste boken” och att resultatet blir allt annat än bra. ”Vårt arv [kulturarv] är kanske inte det som det läggs mest fokus på, om man säger som så”

(22)

21

Samtalet med Anders antar direkt en, gentemot samtalen med de andra lärarna i intervjustu- dien, motsatt riktning. Där de pratar om litteraturläsning av hela romaner och vikten av lust- läsning, väljer han istället att styra samtalet direkt mot litteraturhistorien och de klassiskt kanoniserade verken. Samtalet rör sig inte heller lika mycket kring faktiska litteraturval, utan Anders pratar istället mycket om elevernas skrivträning och de rent färdighetsbaserade aspekterna av den litterära undervisningen. Anders undervisning utgår också i stor utsträck- ning från två gamla antologier ”Svenska timmar och Från Bibeln till Blanche”, där den senare trots att den saknar en kronologisk strukturering är bättre, enligt honom själv. Han har även valt, utifrån de nämnda antologierna, att konstruera ett eget material där kronologin, utmär- kande stildrag och handling på ett tydligt sätt presenteras. Litteraturundervisningen handla mycket om att ge eleverna referenspunkter, menar han. Anders väljer också att i likhet med de övriga läsa modern litteratur, men han styr då litteraturvalet hårdare än de andra informanterna, och ser inte den friare formen av läsning som lika viktig inom ramarna för svenskundervisningen. Han menar att deras läsning utan styrning blir alltför smalt, ”De har ingen aning [om litteratur]. Pojkarna läser fantasy medan tjejerna är lite bredare men i allmänhet också smalt”, och återkommer till byggandet av en litterär grund med jämna mellanrum alltigenom vårt samtal Det som är intressant i sammanhanget är att han säger att han ”själv inte läser så mycket”, utan att han till stor del i valet av den moderna litteraturen väljer att förlita sig på andras rekommendationer, vilket han också tycker hitintills har fungerat bra. Anders menar att

”Det bästa med att läsa korta utdrag är att alla kan traggla sig igenom det /…/ en stor bok gör att du tappar många” och ger Voltairs Candide som ett exempel på en bok som man skulle kunna låta alla eleverna i en klass läsa i sin helhet.

4.1.3 Stöd från styrdokumenten

Sofia tycker att styrdokumentens vaga formuleringar när det gäller vilka verk som ska läsas i skolan är positivt för det ger henne möjlighet att utgå från vad som passar just den specifika klassen. Hon tar själv upp den formuleringen i kursplanen som säger att eleven ska ha belä- senhet i centrala verk och ställer sedan frågan; vilken litteratur är det? Hon besvarar sedan frågan genom att säga att hon tolkar det som den litteratur hon mött i litteraturkurserna på universitetet. Hon diskuterar även uttrycket beläsenhet och menar att det är ”svårt att säga var gränsen går mellan att bara ha läst och vara beläst.”

Först svarar Lisa helt spontant ”ingen aning” på vår fråga om styrdokumenten utgör något stöd för henne i sina litteraturval. Men när hon fått fundera en stund säger hon att genom att styrdokumenten är ”så luddigt” formulerade så kan hon nästan motivera vilka litteraturval som helst och det tycker hon är bra eftersom hon då kan utgå från elevens förutsättningar och behov. Däremot uppmärksammar hon att den frihet som läroplaner och kursplaner ger kan leda till att samma kurs kan se mycket olika ut beroende på vilket program, vilken skola eller vilken lärare eleven har. Lisa menar att det finns en risk för att det inte blir rättvist och hon efterlyser mer kollegialt samarbete för att diskutera didaktiska frågor och motverka att sådana problem uppstår.

Saga väljer som svar på frågan att återkoppla till elevperspektivet. Hon styr in samtalet på hur hon många gånger använder styrdokumenten som hävarm gentemot eleverna som inte vill läsa. Vilket enligt henne fungerar, men som är långt ifrån vad hon anser vara optimalt. Styr- dokumentens frihet är av godo menar Saga, som framhäver hur många av eleverna inte skulle mäkta med en mer strikt kanon som inte sammanfaller med deras intressen. Det handlar åter- igen om läsvana, skulle eleverna komma med andra dispositioner gentemot läsning så skulle hon inte heller ha något emot en striktare styrning.