"Isen försvinner!": En studie om förskolans yngsta barns kommunikation i relation till fasomvandlingen från fast form till flytande form.

”Isen försvinner!”

En studie om förskolans yngsta barns kommunikation i relation till fasom- vandlingen från fast form till flytande form.

“The ice is disappearing!”

A study about toddlers communication in relation to the phase transfor- mation from solid to liquid form.

Sophie Eliasson

Fakultet: Institutionen för pedagogiska studier Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledarens namn: Magnus Lestelius

Examinatorns namn: Ami Cooper

Datum: 2020-02-14

© ÅR 2020 – Sophie Eliasson – (f. 1994)

”Isen försvinner!”

[”The ice is disappearing!”]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Sophie Eliasson, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

II

Abstract

This study focuses on toddlers, 1 - 2.5 years, and their communication in rela- tion to the phase transformation from solid form to liquid form. The purpose of the study is to elucidate how toddlers communicate about science phenom- enon. The method used in this study is based on an activity where the children explored melting ice on their own. Three preschools were visited and four groups of 2 - 4 children participated in the activity. Data has been collected using video observations that have since been transcribed. The phenomeno- graphic research approach has been used as an analytical tool in the study.

The results of the study show that children communicate about the aggregation states and ice as matter by relating to past experiences, using tools and con- cepts, body language and observing each other. By understanding how the chil- dren express knowledge and hypotheses, what they want to convey becomes visible. By distinguishing children's expressions, their natural scientific inter- ests are made visible. In order to see the children's expression of knowledge and interests through their own exploration and research, preschool teachers should be able to look at it with "scientific glasses". This means that they should have a knowledge of chemistry beforehand, and let the children lead the exploration based on their own ability.

Keywords: aggregation state, phase transformation, chemistry, communica-

tion, preschool children, toddlers

III

Sammanfattning

Den här undersökningen har sitt fokus på förskolans yngsta barn, 1 – 2,5 år, och deras kommunikation i relation till fasomvandlingen från fast form till fly- tande form. Syftet med undersökningen är att belysa hur förskolans yngsta barn kommunicerar om naturvetenskapliga fenomen. Metoden som användes i den här undersökningen har sin utgångspunkt i att jag låtit barnen på egen hand utforska is som smälter inne på sin avdelning. Det var tre förskolor som besök- tes och fyra barngrupper med 2 – 4 barn som deltog i aktiviteten. Data har samlats in med hjälp av videoobservationer som sedan har transkriberats. Den fenomenografiska forskningsansatsen använts som analysverktyg i arbetet.

Resultatet av undersökningen visar på att barn kommunicerar om aggregat- ionstillstånd och is som materia genom att relatera till tidigare erfarenheter, använda sig av redskap och begrepp, kroppsspråk och observera varandra. Ge- nom att ha en förståelse för hur barnen uttrycker kunskap och hypoteser syn- liggörs det vad de vill förmedla. Genom att urskilja barns uttryck så synliggörs deras naturvetenskapliga intressen. För att se barnens uttryck för kunskap och intressen genom deras egna utforskande och undersökande bör förskollärare kunna se på det med ”naturvetenskapliga glasögon”. Det innebär att de bör besitta en kunskap om kemi innan, samt låta barnen leda utforskandet utifrån sin egen förmåga.

Nyckelord: aggregationstillstånd, fasomvandling, förskolebarn, kemi, kommu-

nikation, toddlare

IV

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 1

1.1.1 Barn och naturvetenskap ... 1

1.1.2 De yngsta barnens kommunikation ... 2

1.1.3 De yngsta barnens begreppsbildning ... 3

1.1.4 De yngsta barnen och gester ... 4

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

2 TIDIGARE FORSKNING... 5

2.1 FÖRSKOLLÄRARES BEMÖTANDE AV BARNS NATURVETENSKAPLIGA UTFORSKANDE .. 5

2.2 BARNS MÖTE MED NATURVETENSKAP ... 6

2.3 DE YNGSTA BARNENS INTERAKTION ... 7

2.4 KEMI I FÖRSKOLAN ... 8

3 TEORI ... 9

3.1 FENOMENOGRAFISKA FORSKNINGSANSATSEN ... 9

3.2 LÄRANDETS OBJEKT OCH LÄRANDETS AKT... 9

4 METOD ... 10

4.1 URVAL ... 10

4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 10

4.2.1 Genomförandet ... 11

4.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 11

4.3.1 Urskilja lärandets objekt och lärandets akt ... 11

4.3.2 Analys med sjustegsmodellen ... 12

4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12

4.5 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 13

5 RESULTAT ... 14

5.1 VILKA UPPFATTNINGAR OM AGGREGATIONSTILLSTÅND OCH IS SOM MATERIA KOMMUNICERAR BARNEN MED SITT TAL/KROPPSSPRÅK? ... 16

V

5.2 HUR GESTALTAR SIG INTERAKTIONEN MELLAN BARN OCH MATERIAL I RELATION TILL

ÄMNET KEMI? ... 18

5.3 VAD SKER FÖR BEGREPPSBILDNING HOS BARNEN OM AGGREGATIONSTILLSTÅND OCH IS SOM MATERIA?... 19

5.4 SLUTSATSER ... 20

6 DISKUSSION ... 22

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 22

6.1.1 Vilka uppfattningar kommunicerar barnen med sitt tal/kroppsspråk? ... 22

6.1.2 Vad sker för begreppsbildning hos barnen? ... 22

6.1.3 Hur gestaltar sig interaktionen mellan barn och material?... 23

6.2 METODDISKUSSION... 24

6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 25

6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 25

REFERENSER ... 26

BILAGOR ... 28

1

1 INLEDNING

Hansson, Löfgren och Pendrill (2014) belyser att det finns begränsat med forskning om de yngsta förskolebarnen och naturvetenskap. Skolverket (2018) påpekar hur lärande, språk och identitetsutveckling hänger samman. Förskolan ska uppmuntra och ta vara på barnens intresse och nyfikenhet till att kommu- nicera på olika sätt. Förskolan ska också ge barnen möjlighet att tänka, lära och kommunicera i olika situationer och sammanhang.

Jag vill därmed belysa hur de yngsta förskolebarnen förmedlar kunskap genom kommunikation inom ämnet kemi. I studien kommer barnens kommunikation undersökas i relation till den fasomvandlingen av is till vatten (fast till flytande fas) som äger rum när isen smälter. Det här ska belysas för att öka barnens förutsättningar för lärande inom naturvetenskap samt synliggöra barnens na- turvetenskapliga intressen. Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2014) lyfter att barn bör tillåtas vara aktiva i sitt lärande och att det ska ske utifrån barnens tidigare erfarenheter. Barn erövrar kunskap genom lek och ut- forskande men också genom att samtala och iaktta varandra. Barnen ska få möjligheter att upptäcka saker på egen hand och arbeta laborativt. Förskollä- rarna bör ge barnen utrymme att styras av sin egen nyfikenhet (Elfstöm m.fl., 2014). Därför har undersökningen lagts upp på ett sådant vis att barnen själva får utforska fasomvandlingen med varandra utan att en vuxen styr. Resultatet av den här studien kan sedan användas för att utveckla arbetet med naturveten- skap i förskoleverksamheten.

1.1 Bakgrund

1.1.1 Barn och naturvetenskap

Genom att studera barns frågor kan man få syn på de lärprocesser de befinner sig i. Thulin (2015) menar att naturvetenskap är en mänsklig aktivitet, ett sätt att söka mening, förståelse och mönster i den verkliga världen. Utgångspunk- ten är att nyfikenhet och en vilja att begripa utgör själva drivkraften i männi- skans natur. Även om ett samhällsperspektiv kan motivera naturvetenskap i förskolan så kan barns nyfikenhet och strävan att vilja begripa världen ses som den främsta anledningen till att naturvetenskap ska finnas som innehåll i för- skolan.

De yngsta förskolebarnens lek och utforskande ses ofta ur ett socialt perspek-

tiv, Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée (2014) lyfter vikten i att titta

2

på barnens utforskande och lek med nya ögon och se det från ett naturveten- skapligt perspektiv också. De lyfter också fram att barnen inte delar upp gö- randet i arbetet och leken utan utforskar lekar som de finner intressanta. De prövar sig fram med sin kropps förmåga och relationerna mellan sin kropp, andra kroppar, företeelser och ting. Förskollärare ska inte tala om något för ett barn som det kan upptäcka själv, eftersom man då tar ifrån barnet möjligheten att fullständigt förstå situationen eller fenomenet. Verbala abstraktioner ska er- sättas med konkret utforskande där barnet på egen hand utforskar världen. Bar- nen utforskar och är medvetna om hur människor och ting runt om dem reage- rar och påverkas vid olika sorters påverkan. Det är viktigt att stanna upp och observera mer noga vad barnen gör och passa på att ta vara på deras erfaren- heter för att kunna utmana dem. På så sätt undvika att inte se barnens akt som oplanerad och tillfällig. Barnen utför naturvetenskapliga hypoteser och försök dagligen. De vuxna måste se på barnens lek med ”naturvetenskapliga glasö- gon”.

Vygotskij (1980) hävdar att lek är en fråga om hårt arbete; via lek kan barn testa relationer mellan olika lärandeobjekt och utveckla föreställningar och för- ståelser. De frågor som barn ställer kan ses som själva drivkraften i barnets utveckling. Om barns interaktion med omvärlden betraktas lite utifrån skulle den kunna beskrivas som ett slags dialog. An interplay of questions and answers, med det menar Vygotskij ett slags samspel av frågor och svar. Denna dialog kan också synliggöras med barnens språkande med kroppen, gester, po- sitioneringar och handlingar. Dialogen medför ett närmade av barnens tankar.

1.1.2 De yngsta barnens kommunikation

Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2014) beskriver hur barnens kroppslighet och humor hänger ihop, och hur kroppen är ett redskap i barnens utforskande av sin omvärld. Genom ansiktsuttryck, såsom leenden och skratt, kommunicerar och uttrycker sig barnen genom att använda kroppen. Att skämta och skoja med föremål är därför ett sätt för barnen att utforska och tillägna sig ny kunskap om sin omgivning och kropp. Det är också ett sätt för barnen att dela erfarenheter med varandra som de upplever tillsammans och få känna glädjen i det. Förskolläraren har uppgiften att reflektera och tänka på vad barnen utforskar och undersöker.

För att skapa förutsättningar för barns förståelse menar Thulin (2015) att språk

och begrepp måste kopplas till verkligheten. Ett ords innebörd behöver stude-

ras i sitt sammanhang där språk, sätt att tala, kroppsspråk och olika sorters

redskap utgör betydelsefulla delar av helheten. Ett ord är en generalisering för

eller av något visst. Ett begrepps eller ett ords innebörd kan också förändras

3

över tid. Ett barn kan vid en viss tid ha en förståelse för ett ord som i takt med nya erfarenheter förändras och ges nya innebörder. Att ett barn börjar använda sig av ett nytt ord kan kanske av någon ses som något slutgiltigt, som att barnet har uppnått en förståelse för ett visst ords innebörd. Att kunna uttala ett ord blir i denna tolkning detsamma som att förstå något. Men om vi lyssnar till vad Vygotskij (1980) har att säga i sammanhanget så är att kunna uttala ett ord detsamma som att befinna sig i början på en utveckling. Om ett barn börjar använda ett visst ord så kan det förstås som ett tecken på att barnet uttrycker en vilja och är på väg att förstå något visst. Att erövra en förståelse kan mot denna bakgrund förstås som en ständigt pågående process hellre än något slut- giltigt som tillägnas en gång för alla.

Thulin (2015) menar att ett sätt att tala om barns språkutveckling och kontakten med olika språkfält är att använda begrepp som ett lokalt respektive ett expan- sivt språk. Det lokala språket kan jämföras med ett vardagligt språk, begrepp och uttryck för det som finns direkt framför oss i vardagen. Det expansiva språket kan ses som ett begrepp för ett utvidgande perspektiv där språkliga kopplingar görs till något som finns ”lite utanför” det direkt synliga och som möjliggör generella resonemang som sträcker sig utöver den omedelbara situ- ationen.

Barns vardagliga begrepp ses som en förutsättning för utvecklingen av veten- skapliga begrepp eller ett expansivt språk. Lärare behöver skapa möjligheter för ett synliggörande av barns befintliga begreppsförståelser och system. Hur samtal kring ett naturvetenskapligt innehåll kan utvecklas och bland annat röra sig mellan specifika och generella nivåer eller med andra ord mellan ett lokalt och ett expansivt språk (Thulin, 2015). Elfström m.fl. (2014) menar att på en vardaglig nivå använder förskollärare och barn ett antropomorfiskt tal i natur- vetenskapliga samtal i förskoleverksamheten. Med det menas att de använder sig utav metaforer i samtal om naturvetenskapliga fenomen, de ger till exempel växter och djur mänskliga egenskaper och får en levande karaktär. Genom att använda sig av ett antropomorfiskt uttryckssätt gynnas barnens språkutveckl- ing, det ger barnen olika uttryckssätt att relatera till och nya nyanser av sitt språk. Thulin (2015) menar också att användningen av ett antropomorfiskt ut- tryckssätt är till stor hjälp vid barns förståelse av naturvetenskapliga fenomen.

1.1.3 De yngsta barnens begreppsbildning

Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2014) menar att begreppen som

barn använder föds i ett utforskande och en dialog genom att de skapar en re-

lation till materialen, tingen och platser de befinner sig på. Ibland så kan ordet

komma först och barnen söker då begreppet som det representerar eller så blir

4

det tvärtom att barnen bildar begrepp som de sedan söker efter ordet för. Man kan se det som att ord blir tecken för begrepp som är innebörden av ordet. När man har en förståelse för hur barn bildar begrepp så kan den förståelsen visa vägen till hur ett undersökande kan organiseras för att skapa en naturveten- skaplig kultur. Särskilt gällande de yngre barnen i förskolan som bygger upp sitt begrepps- och ordförråd genom det konkreta handlandet.

Begreppsbildning, en tankekonstruktion som innebär att en individ utvecklar meningsfulla relationer till föremål och händelser. Processen innefattar sin- nesupplevelser, observationer, beskrivning, kategorisering och jämförelser av företeelser i omvärlden.

Pedagogisk uppslagsbok 1996, s. 63 – 64

1.1.4 De yngsta barnen och gester

Edlund (2016) skriver om hur förskolans yngsta barn, toddlarna, använder sig utav gester för att göra sig förstådda, ta kontakt och för att undersöka världen runt omkring dem. Barns användande av gester visar på att de redan i ett och två års åldern vill sända viktiga budskap till varandra. Barnen har olika åsikter och använder sin kropp med hjälp av gester för att föra en diskussion. Man kan också förstå barnens pekande finger som en gest som uttrycker en fråga.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att belysa hur förskolans yngsta barn kommuni- cerar om fasomvandlingen från fast till flytande form.

• Vilka uppfattningar kommunicerar barnen med sitt tal/kroppsspråk?

• Hur gestaltar sig interaktionen mellan barn och material?

• Vad sker för begreppsbildning hos barnen?

Genom att förstå hur barn uttrycker kunskap så synliggörs det vad barnen för-

medlar. När det går att urskilja dessa uttryck så kan barnens naturvetenskapliga

intressen synliggöras.

5

2 TIDIGARE FORSKNING

2.1 Förskollärares bemötande av barns naturvetenskap- liga utforskande

Appletons (2003) forskning visar på att många förskollärare har begränsad kunskap inom ämnet kemi och det medför att det ofta ger dåligt självförtroende när de ska handskas med ämnet kemi i lärandesituationer. Andersson (2011) har kommit fram till snarlika slutsatser i sin forskning och menar att många förskollärare som jobbar i förskolan har dåliga erfarenheter av ämnet kemi från sina år i skolan.

Fleer (2009) argumenterar för att förskollärares syn på sitt professionella upp- drag har en större vikt för hur utformandet av barnens lärprocesser och läran- desammanhang inom naturvetenskap än vad förskollärarnas ämneskunskaper och självförtroende inom ämnet har. Fleers (2009) forskning är baserad på undersökningar om förskollärares syn på barns lärande och sin pedagogiska verksamhet i så kallade early childhood settings, vilket betyder aktiviteter som baseras på barnens lek i förskoleverksamheten. Analysen har sin grund i för- hållandet mellan förskollärarens interagerande med barnen i lekbaserade situ- ationer och uttryckta uppfattningar om barns lärande. Forskningen fokuserar på interaktioner mellan förskollärare och barn och hur de aktivt, genom att knyta an till barnlitteratur och lekredskapen barnen besitter initierar samtal som kan medverka till att barnen kommer bortom och förändrar de vardagsbe- grepp som används om naturvetenskapliga fenomen.

Hansson, Löfgren & Pendrill (2014) menar att när förskollärare sätter fokus på naturvetenskap i verksamheten så kan de eller kan de lära sig att uppmärk- samma situationer, frågor eller vardagliga begrepp som barnen samtalar om som handlar om, eller skulle kunna handla om, naturvetenskap. Genom att iaktta vad barnen observerar så kan tänkbara naturvetenskapliga lärandesituat- ioner uppdagas, om de lägger fokus på det ur ett naturvetenskapligt perspektiv.

Elm Fristorp (2012) menar att aktiviteter med naturvetenskapligt innehåll pla-

neras in av förskollärarna i verksamheten med syfte på att leda barnens upp-

märksamhet mot ett särskilt innehåll. Under sådana aktiviteter uppmärksam-

mar barnen vad förskollärarna samtalar om och urskiljer de meningar som er-

bjuds som väcker intresse. När barn får utrymme att utforska på egen hand

menar Elm Fristorp att intentionen som förskollärarna hade med aktiviteten

skiftar och det leder till att andra naturvetenskapliga fenomen uppdagas. Under

6

utforskandet skapar barnen strategier för handlande med ett potentiellt natur- vetenskapligt meningsskapande. Förskollärares fokus ligger på det slutgiltiga resultatet av uppgiften medan barns fokus ligger på vad som sker här och nu i själva upplevelsen. Elm Fristorp lyfter fram vikten av att barn får möjlighet att skapa mening genom interaktioner för att det sedan ska ske ett lärande. I lärmil- jöerna skapas interaktionsmönster på olika sätt och har innebörd för menings- skapandet som sker hos barnen inom naturvetenskapen. En del inom menings- skapandet som är av stor vikt är att barn aktivt söker kunskap och visar på intressen som delas i gruppen. De här uttrycken bildar utgångspunkter för re- presentationer som skapas sedan. När barn delar med sig och synliggör de ställ- ningstaganden de besitter samtidigt som de får ta del av vad andra barn delar med sig av för ställningstaganden och förhållningssätt så sker en del av ett me- ningsskapande. Det, enligt Elm Fristorp, innebär att barns lärande kan förstås som en social handlingskraft.

2.2 Barns möte med naturvetenskap

Siraj-Blatchford (2009) menar att ett naturvetenskapligt lärande med barn inte ska handla om begreppsförståelse i första hand utan fokuset ska vara på det naturliga skedet med vetenskapen. Fenomenet flyta – sjunka är ett exempel som Siraj-Blatchford tar upp och skriver om hur förskollärarens fokus borde ligga på att låta barn undersöka och utforska de vetenskapliga begreppen istäl- let för att lägga fokus på barns begreppsförståelse av det naturvetenskapliga fenomenet som inträffar. På det sättet får barn en mer närstående förståelse för fenomenet. Det här visar på att barn behöver utrymme att få utforska och un- dersöka fenomen inom naturvetenskapen på egen hand för att få en djupare förståelse och kunskap.

Thulin (2010) uttrycker att det finns olika anledningar att ta hänsyn till och

uppmuntra barns egna frågor när man ska arbeta med ett innehållsområde som

rör naturvetenskap i förskolan. Att ha en förmåga att ställa frågor är en viktig

aspekt i ett arbete med de naturvetenskapliga ämnena, om barnen får och ges

möjligheten så ställer de frågor. Drivkraften att formulera frågor som barn har,

själva lusten och viljan att ställa frågor, kan ses som en betydelsefull förmåga

i ett övergripande perspektiv. Med det menar Thulin att kunna erövra ett spe-

cifikt innehåll är en betydelsefull förmåga, i det här fallet skriver hon om att

erövra det naturvetenskapliga arbetet. Frågorna som barnen ställer kan ses som

ett uttryck för barnens egna perspektiv, det ger uttryck för barnens sätt att förstå

eller intressera sig för ett naturvetenskapligt sammanhang eller en naturveten-

skaplig aspekt. När förskollärare analyserar, lyssnar, bemöter och tar hand om

de frågor som barnen ställer så kan de bilda en viktig utgångspunkt för att välja

7

ett didaktiskt angreppssätt. För att skapa dessa möjligheter så måste innehållet öppna upp för barnens egna undersökningar av samband och egenskaper och få tid till att göra det.

Klaar och Öhmans (2012) har forskat om de yngsta förskolebarnens utfors- kande och undersökande med kroppen i relation till naturvetenskapliga feno- men. Resultatet visar på att de yngsta barnen utvecklar lärande inom naturve- tenskap genom fysiskt, kroppsligt och praktiskt erfarande. Forskarna har ge- nom videoinspelning fångat upp ett barns möte med friktion. När ett barn för- söker klättra upp för en kulle stöter han på olika underlag på vägen upp, såsom lera, smält is och is. Från videoinspelningen kunde forskarna se hur barnet sak- tade ner, stod ner på alla fyra och försiktigt provade att ta sig upp till toppen.

Den upplevelsen bidrog till ett lärande genom de kroppsliga erfarenheterna när barnet var tvungen att gå långsamt med böjda knän för att ta sig upp. Barnet fick erfara om att isen är hal och bidrog till att barnets kunskap om att bemöta naturvetenskapliga fenomen utökades och hur det kan bemötas igen i framti- den, som att undvika att halka på isiga underlag till exempel. Likt Klaar och Öhman (2012) visar Caimans (2015) studie på hur barn samspelar och kom- municerar kroppsligt i möte med naturvetenskap och utforskandet sker genom det praktiska erfarandet. Materialet och miljö är enligt Caiman ett betydelse- fullt inslag i barns lärande om naturvetenskap. Caiman lyfter ett exempel från sin forskning där barnen studerade levande grodor på förskolan. Barnen och förskollärarna utforskande grodornas beteende och utseende på nära håll. Ett av barnen visade både verbalt och kroppsligt hur grodor fångar flugor att äta, barnet stod helt stilla med hela kroppen för att sedan göra ett utfall där handen agerade som grodans tunga som fångade flugan. Caiman menar att barnet åter- skapade och återberättade från sina tidigare erfarenheter. Barnet visar då på kunskaper om jaktbeteendet som grodan besitter, det belyser hur barnet skapat mening utifrån innehållet av vad de har utforskat.

2.3 De yngsta barnens interaktion

Engdahl (2011) har forskat om hur de yngsta förskolebarnen interagerar med varandra. I Engdahls avhandling skrivs det om hur barn interagerar, kommu- nicerar och skapar vänskap under lekstunder där barnen tog egna initiativ.

Forskningen visar sammanfattningsvis på att barn under sitt andra levnadsår är

sociala individer som i förskolan visar ett intresse för varandra samt uppmärk-

sammar varandra. Barnen i de yngre åldrarna på förskolan är sociala och visar

ett intresse för att samspela med de andra barnen.

8

Hildéns (2014) forskningsstudie tittar närmre på vad och hur barn kommuni- cerar med varandra samt vilket meningsskapande som sker hos dem. Forsk- ningsstudiens frågeställningar handlar om vad barn uttrycker i samspel med varandra och vilket kemirelaterat innehåll som förmedlas. Resultatet av forsk- ningsstudien visar på att barn upprepar varandras gester och anpassar dem i kommunikationen som sker mellan dem, det är ett gemensamt handlande. Bar- nen upprepar gester mellan varandra och bygger en dialog med hjälp av pauser som förekommer mellan gesterna. Hildén såg ett samband i händelser där upp- repningen av gester bygger på varandra som i en konversation. Gesterna skedde i ett flöde och bygger på varandra på ett sätt där ena barnets gest börjar när det andra barnets slutar. En gemenskap kommuniceras mellan barnen när de utför en sådan gemensam handling. Hildén menar att de yngsta förskolebar- nen mestadels använder sig av icke-verbal kommunikation. I Hildéns forsk- ning kommer det fram att barnen mestadels använder sig av gester, blickar, ljud och positioneringar för att kommunicera. Barnen skapar en egen värld ge- mensamt genom kommunikationen som sker mellan dem och adapterar sig ef- ter varandra i den världen. Genom att barnen adapterar sig efter varandra me- nas att de koordinerar, samordnar och korrigerar de beståndsdelar som de till- sammans har byggt upp den gemensamma världen av.

2.4 Kemi i förskolan

Hansson, Löfgren och Pendrill (2014) har använt sig av insamlat data från fort- bildningssatsningen ”förskolelyftet” i sin forskningsanalys. Förskollärarna som deltog i satsningen hade i uppgift att lyssna in vad barn ställde för frågor som gäller naturvetenskap i förskoleverksamheten. De mest förekommande frågorna som kom upp i analysen från ett kemirelaterat innehåll var fasom- vandlingar samt materialens och ämnenas egenskaper. Studien behandlar de kemirelaterade begreppen som innefattar aggregationstillstånd, sandens egen- skaper samt sand som materia. Studien tittar på sanden som materia, Borén, Boström, Börner, Larsson, Lillieborg & Lindh (2005) redogör för begreppet materia som allt som består av partiklar som existerar runtomkring oss. Mate- rians egenskaper kan skiljas åt beroende på hur partiklarna förhåller sig till varandra, den kan framstå i tre olika aggregationstillstånd vilket är fast, fly- tande eller gas.

Helldén (2015) skriver också om de tre olika aggregationstillstånden i sin stu-

die. Studien fokuserar på vattnets olika aggregationstillstånd, om hur vatten

oftast ses i flytande form, när det är minusgrader ses den i fast form och be-

nämns som is. När vatten ter sig i det sista aggregationstillståndet som är gas-

form visar det sig som vattenånga.

9

3 TEORI

3.1 Fenomenografiska forskningsansatsen

Analysen utav det insamlade data har utgått från den fenomenografiska forsk- ningsansatsen. Fejes & Thornberg (2019) beskriver den fenomenografiska forskningsansatsen som fokus på de beskrivningar som lyfter fram människans uppfattningar av fenomen som sker i omvärlden. Att få en förståelse för hur något uppfattas vara från en människas perspektiv. Det mänskliga erfarandet blir forskarens forskningsobjekt. I fenomenografisk forskning belyser forska- ren vad andra människor har för uppfattning av olika aspekter av verkligheten, med andra ord fokuserar forskaren på andra ordningens perspektiv.

3.2 Lärandets objekt och lärandets akt

Aktuella begrepp, lärandets objekt och lärandets akt, används ofta inom forsk- ning som har en utvecklingspedagogisk inriktning. Lärandets objekt förklaras som den förmåga eller det kunnande som barn ska/kan utveckla i en given si- tuation. Begreppet kan härledas till lärandets vad-perspektiv, det vill säga lä- randets innehåll, det som utgör innehåll i en given situation. Lärandets objekts kan förstås som ”det fenomen som ska läras” eller ”områden för lärande”. Om- råden för lärande kan vara naturvetenskap. Begreppet kan också syfta på ut- veckling av en viss förmåga som till exempel rör problemlösning eller social kompetens (Thulin, 2015). När Thulin använder begreppet i sin text så syftar hon på det innehåll som samtalen kommer att handla om.

Om lärandets objekt rör lärandets innehåll så rör lärandets akt lärandets hur- perspektiv. Inom utvecklingspedagogiken definieras begreppet som hur en in- divid går tillväga för att lära sig. Då begreppet används i texten så avgränsas hur-perspektivet till den verbala kommunikation som förekommer mellan barn och vuxna under olika temaarbeten, alltså hur man pratar med varandra när man pratar om ett naturvetenskapligt innehåll (Thulin, 2015).

Vid arbete med forskning eller utvecklingsarbete då någon form av doku-

mentation behövs – till exempel om vad som sker i en lärsituation – kan be-

grepp som lärandets objekt och lärandets akt utgöra användbara hjälpmedel i

analysarbetet. I en faktisk lärsituation däremot är det knappast aktuellt att sär-

skilja begreppen, utan där utgör de olika aspekter av en helhet (Elfström, Nils-

son, Sterner & Wehner-Godée, 2014).

10

4 METOD

Undersökningen har skett under en aktivitet med förskolebarn i åldern 1 – 2,5 år. Aktiviteten består av att barnen har fått undersöka is som smälter inne på sina avdelningar i två olika faser. Under fas 1 har barnen blivit introducerade till aktiviteten och fått utforska isen på egen hand med varandra. Mellan fas 1 och fas 2 lästes bilderboken ”Gummi-Lisa hittar hem” av Anna Bengtsson för barnen. Boken beskriver fasomvandlingen från fast till flytande form i form av is som smälter. Under fas 2 fick barnen utforska isen med varandra igen. Ak- tiviteten spelades in som videoinspelning och transkriberades sedan.

4.1 Urval

Valet av undersökningsobjekt består av barn i åldern 1 – 2,5 år, personerna som undersökningen riktar sig mot. Undersökningarna utförs på olika försko- lor, en förskola i en mindre kommun i Mellansverige och två förskolor i en mellanstor kommun i Mellansverige. På grund av den korta tiden som fanns förfogad till undersökningarna så valdes dessa förskolor av bekvämlighetsper- spektiv, då rektorer/personal på respektive förskola kände till mig sedan innan.

Det medförde att undersökningarna med största sannolikhet skulle få genom- föras där. Bilderboken ”Gummi-Lisa hittar hem” som är skriven av Anna Bengtsson har använts i undersökningarna. Vid val av bilderbok söktes det ef- ter barnböcker som hade med is som smälter i berättelsens förlopp. Ingen bil- derbok som var anpassad för 1 – 2,5 år hittades. En bilderbok som var anpassad för 3 – 6 år, som sedan tidigare var känd för att berätta om is som smälter beskrivet på ett tydligt sätt i handlingen, valdes. Berättelsen kortades avsiktligt ned så att barnen skulle orka med att lyssna.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Målsättningen med undersökningen är att definiera och förstå de komponenter som utgör interaktionen som barnen använder när de betraktar is som smälter.

Studien får därför en kvalitativ inriktning. Därför används videoobservationer vid insamling av data. Metodvalet är också motiverat av den fenomenografiska forskningsansatsen. Med hjälp av videoobservationer fångas barnens gester, kroppsliga kommunikation och språkliga kommunikation i detalj och kan stu- deras oförvanskat i efterhand. Det minskar risken att data missas (Fejes &

Thornberg, 2019).

11

4.2.1 Genomförandet

Undersökningen utförs med barn i åldern 1 – 2,5år i mindre grupper om 2 – 4 barn i varje grupp. Aktiviteten har utförts inne på barnens avdelningar. Som förberedelse inför undersökningen så har vatten frusits i glasskartonger i olika storlekar; 2st. 2 liters kartonger, 2st. 1 liters kartonger och 2st. 0,5 liters kar- tonger. Isen lades sedan i en stor låda/balja på golvet så att barnen kunde nå materialet. Barnen fick sedan utforska isen på eget bevåg. Genom att låta bar- nen själva avgöra vad som ska ske för utforskande med materialet så närmades ett meningsskapande på barnens egna villkor. För att fånga upp barnens spon- tana reaktioner och uttryck så genomfördes en deltagande observation. För att undvika att min närvaro påverkade barnen så har en pedagog också närvarat i samband med aktiviteten. Dagen efter så lästes boken ”Gummi-Lisa hittar hem” av Anna Bengtsson. Därefter har samma aktivitet som dagen innan ge- nomförts. Endast barnens interaktion med isen som smälter och varandra har filmats, varje videoobservation var ca 15 – 30 min. lång beroende på hur länge barngruppen visat intresse av att utforska materialet. I den här studien riktas uppmärksamheten till barns kommunikation i relation till is som smälter base- rat på ett kemirelaterat innehåll.

4.3 Databearbetning och analysmetod

När all data samlats in så transkriberades videoobservationerna. För att bevara barnens identiteter så har barnens namn som är med i exemplen bytts ut mot figurerade namn, Lisa, Olle, Pelle, Lotta, Emil, Viktor och Sara. Sedan påbör- jades analysen genom att analysera transkriberingarna från observationerna som skedde innan bokläsning för barnen (fas 1). Sedan analyserades transkri- beringarna från observationerna som gjordes efter bokläsning (fas 2).

Den insamlade data har analyserats med sjustegsmodellen som finns beskriven i Fejes och Thornberg (2019).

4.3.1 Urskilja lärandets objekt och lärandets akt

Första steget i analysarbetet är att gå igenom vad Thulin (2015) beskriver som

lärandets objekt, om vad som kommuniceras mellan barnen. För att synliggöra

lärandets objekt i praktiken har analysen utgått utifrån vad barnen pratar om

verbalt och med kroppen. Objekten har avgränsats från och med att nya sam-

talsämnen uppstår till att de anses avslutade. Efter det har lärandets akt synlig-

gjorts, om hur objekten kommuniceras mellan barnen, hur barnen gick tillväga

för att förmedla och tillägna sig kunskapen.

12

4.3.2 Analys med sjustegsmodellen

Sjustegsmodellen är hämtad från Fejes och Thornberg (s. 184 – 188, 2019).

1. Bekanta sig med materialet; transkriberingarna har lästs igenom tills de är välkända. Anteckningar fördes samtidigt som transkriberingarna lästes igenom för att urskilja lärandets objekt och lärandets akt.

2. Kondensation; här startade själva analysen. De mest signifikanta age- randena/uttalandena urskildes genom att sortera ut vad som sker för kommunikation mellan barn – barn och interaktion mellan barn – material. Efter det urskildes det som var relaterat till isen som smälte.

3. Jämförelse; här letades det efter likheter och skillnader mellan de olika styckena som uppkom i kondensationen.

4. Gruppering; här grupperades och omgrupperades skillnaderna och lik- heterna. De stycken som har funnits grupperades och relaterades till varandra.

5. Artikulera kategorierna; här har fokuset varit på likheterna, som är större än skillnaderna, mellan styckena och gjort två olika kategorier.

6. Namnge kategorierna; kategorierna som fastställts har namngivits till aggregationstillstånd och isen som materia.

7. Kontrastiv fas; under den sista fasen så har styckena granskats. De har också granskats om de kan få plats i fler än en av kategorierna. Genom kontrasteringen (jämförelse av styckena) kunde det synliggöras om det fanns kategorier som kunde föras ihop till ett mindre antal.

4.4 Etiska överväganden

Inför undersökningen har stöd tagits i Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer för forskning med barn. Vad som ta hänsyns till innan en påbörjad undersökning är att ta kontakt med rektorerna på förskolorna där undersökningen är tänkt att genomföras. Därmed informeras hen om vad undersökningen har för syfte och vilka som kommer vara delaktiga. Efter det tas kontakt med personalen som arbetar på avdelningarna dit rektorerna har hänvisat. Sedan skickas informat- ionsbrev och samtyckesblanketter till personalen för distribution till barnens vårdnadshavare. Informationsbrevet (bilaga 1) och samtyckesblanketten (bi- laga 2) innehåller information om vad och varför undersökningen genomförs.

Innan undersökningen börjar görs det ett besök på avdelningarna där den ska ske för att träffa förskollärare och barn samt för att se hur avdelningen ser ut.

Detta för att datainsamlaren ska få en bild av var på avdelningen aktiviteten

ska ske och kunna planera utifrån det. Det är också för att barnen och förskol-

lärarna ska känna igen personen som ska komma och genomföra undersök-

ningen, så det inte kommer en främling. Det skapar en trygghet hos både barn

13

och förskollärare. När undersökningen tar plats presenteras det för barnen vad som ska hända så de också vet varför jag är där. Barnen får frågan om de vill vara med i aktiviteten och informeras om att de inte behöver vara med om de inte vill. Som vuxen har man en makt över den här situationen, det kan ske att barnen utnyttjas ”för ett större skäl” (för undersökningens skull) även om de inte vill delta. Det vill säga att datainsamlaren ignorerar när barnen visar att de inte vill vara med och delta under undersökningens gång. Skånfors (2013) använder sig av begreppet ”etiska radarn” när hon skriver om hur forskare måste uppmärksamma när barn visar ett obehag vi undersökningstillfällen med både talspråk och kroppsspråk. Eftersom många av barnen som deltagit i undersökningen inte har mycket talspråk gäller det att vara extra uppmärksam när barnen visar tecken på att vilja dra sig undan. Tecken på att barn vill dra sig undan eller inte delta visar sig i strategier de använder sig av. Strategierna barn använder sig av är till exempel att utesluta oönskade personer i lek, dra sig undan, inte ta kontakt eller att befinna sig i ständig rörelse och skapa ett rörligt rum. Personuppgifter som samlats in och videoinspelningar förvaras på ställen där ingen annan person förutom personen som bedriver undersökningen kan få tillgång till dem.

4.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

För att en undersökning ska vidhålla en hög validitet menar Bjereld, Demker och Hinnfors (2018) att forskningsmetoden som används ska kunna ge svar på det som forskningen avses undersökas. Valet att använda videoobservationer gjorde att allt som barnen gjorde och sa fångades i detalj. De yngsta förskole- barnen är väldigt aktiva och det hade därmed varit svårt att göra observationer med endast fältanteckningar. Barn som är 1 – 2,5 år har inte ett så utvecklat talspråk, därav användes videoobservationer istället för till exempel intervjuer.

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver reliabiliteten i ett forsknings- arbete med hur noggrant och exakt undersökningen har utförts. Genom att alla undersökningar har genomförts nästan exakt likadant, på samma sätt, har undersökningen en hög reliabilitet. Det kan visas när man kommer fram till liknande resultat under olika omgångar av undersökningen enligt Christoffer- sen och Johannessen (2015). All data har behandlats på samma sätt och nog- grant analyserats från transkriberingar där varje händelse under undersök- ningen har beskrivits.

Christoffersen och Johannessen (2015) nämner huruvida ett forskningsresultat

kan representera en stor del av populationen. I det här fallet kan inte den under-

sökningen representera förskolebarn i Sverige eftersom den har genomförts på

tre olika förskolor inom samma län.

14

5 RESULTAT

Resultattabellerna har skapats för att få en översikt av hur resultatet av under- sökningen ser ut. I tabellerna finns en sammanfattning av de mest förekom- mande resultaten av undersökningen som tagits fram från transkriberingen. De teman som framtagits har baserats på undersökningens frågeställningar för att tydliggöra vad som söks efter. Undertemana har tagits fram utifrån två katego- rier, lärandets objekt och lärandets akt. Lärandets objekt innefattar vad som har kommunicerats mellan barnen och lärandets akt innefattar hur barnen har kom- municerat lärandets objekt till varandra. Minitemana i tabellen visar ett förtyd- ligande av vad barnen har kommunicerat, vad undertemana innefattar.

Tabell 1. I tabellen finns resultatet av kategoriseringarna som skett i analysen av fas 1 beskri- ven och sammanfattad utifrån lärandets objekt och lärandets akt.

Teman: Barnens verbala språk.

Interaktion mellan barn – material.

Barnens kroppsspråk.

Underteman: Lärandets ob- jekt:

Isen som mate- ria.

Lärandets ob- jekt:

Aggregations- tillstånd.

Lärandets ob- jekt:

Isen som mate- ria.

Aggregations- tillstånd.

Miniteman: Isen är hal.

Isen är kall.

Isens vikt.

Fast form.

Flytande form.

Isen är blöt.

Isen är kall.

Isens vikt.

Lärandets ak- ter:

Benämner med begrepp.

Göra ljud.

Beröring.

Testa vatt- nets/isens egen- skaper.

Rikta upp- märksamhet.

Ansiktsut- tryck.

Ögonkontakt.

Imitera

varandra.

15

Tabell 2. I tabellen finns resultatet av kategoriseringarna som skett i analysen av fas 2 beskri- ven och sammanfattad utifrån lärandets objekt och lärandets akt.

Teman: Barnens verbala språk.

Interaktion mellan barn – material.

Barnens kroppsspråk.

Underteman: Lärandets ob- jekt:

Aggregations- tillstånd.

Lärandets ob- jekt:

Aggregations- tillstånd.

Lärandets ob- jekt:

Isen som mate- ria.

Aggregations- tillstånd.

Miniteman: Isen är blöt.

Isen är hård.

Isen försvinner.

Vattnet är blött.

Fast form.

Flytande form.

Isen är blöt.

Isen är kall.

Isens vikt.

Isen är hal.

Lärandets ak- ter:

Benämner med begrepp relate- rade till bilder- boken.

Göra ljud.

Beröring.

Testa vatt- nets/isens egen- skaper.

Testa isens egenskaper.

Rikta upp- märksamhet.

Ansiktsut- tryck.

Ögonkontakt.

Imitera varandra.

Resultatdelen är uppstrukturerad efter studiens frågeställningar. Kategorierna

som jag arbetat fram i analysarbetet presenteras utifrån ett kemirelaterat inne-

håll och utifrån barnens kommunikation. Kategorierna som framtagits är ag-

gregationstillstånd och is som materia. De exempel som beskrivs i resultatde-

len är utdrag från transkriberingen. Kommunikation är ett handlande som sker

i samspel mellan flera barn, i denna studie sker kommunikationen när ett barn

16

börjar och ett annat barn tar vid. Det sker också när barnen utför samma sak samtidigt i relation till varandra.

5.1 Vilka uppfattningar om aggregationstillstånd och is som materia kommunicerar barnen med sitt tal/kroppsspråk?

Fas 1

Barnen började instinktivt att utforska isen så fort den kom ut ur lådorna de låg i. Man kunde tydligt se att de visade intresse för att utforska vad som fanns framför dem. I fas 1 (tabell 1) kan man se att barnen kommunicerar om isen som materia genom att använda sig av både tal – och kroppsspråk. Barnen an- vänder sig av begrepp för att beskriva hur de upplever isen som materia. Medan aggregationstillstånd inte uttrycks i kommunikationen mellan barnen med tal- språk så gör det med kroppsspråk. I tabell 1 kan man se att de kommunicerade fasövergången från fast till flytande med hjälp av kroppsspråk. Med hjälp av att rikta uppmärksamhet åt isens yta genom att dra handen på isblocken och sedan visa den blöta handen för varandra så visar barnen på en förståelse för att något har hänt med isen. Den mest förkommande kommunikationen som skedde mellan barnen i den här fasen var att imitera varandra och sedan ge varandra ögonkontakt.

I exempel 1 beskrivs barnens kommunikation utifrån ett kemirelaterat innehåll, aggregationstillstånd. Lisa visar på att isen har lämnat en blöt fläck på Olles tröja. Hon menar på att isen går från fast form till flytande form genom att visa för Olle att den blöta fläcken kommer från isen.

Exempel 1

Lisa står och håller ett isblock i sina händer så länge att det börjar smälta, hon observerar hur det börjar droppa vatten från händerna. Olle kommer sedan mot Lisa och observerar henne. Lisa ser en blöt fläck på Olles tröja och pekar på den med ena handen, sedan pekar hon på isen hon håller med andra handen.

Olle tar på isen som Lisa håller i, därefter tittar han på den blöta fläcken på

tröjan. Lisa pekar på den blöta fläcken igen och gestikulerar genom att peka

flera gånger på isen. Olle tittar på Lisa och ser frågande ut. Lisa lyfter på isen

så att Olle också kan se att det droppar vatten från den och pekar sedan på den

blöta fläcken igen. Olle känner på fläcken med fingrarna och sedan på tröjär-

men som är torr. Sedan tar han på den droppande isen igen och sedan på den

torra tröjärmen, det bildas då en till blöt fläck. Lisa och Olle får ögonkontakt

med varandra, börjar le och sedan skratta.

17

Detta exempel visar på en kommunikation mellan barnen gällande att när is går från fast till flytande form blir den blöt.

Fas 2

I fas 2 kan man i tabell 2 se att barnens utforskande har expanderat med nya strategier för att kommunicera och utforska isen. De testade isens egenskaper och flyttade på isen till andra platser eller hämtade andra redskap att använda i relation till isen och vattnet. I fas 1 använde sig barnen av antingen verbalt språk eller kroppsspråk för att kommunicera, fas 2 har barnen använt sig utav både och. De kommunicerade mestadels om aggregationstillstånden med det verbala språket i fas 2 mot vad de gjorde i fas 1 där de mestadels kommunice- rade om isen som materia. De har även använt sig av begrepp som relaterar till bilderboken. I boken så fryser huvudkaraktären Gummi-Lisa fast i vattnet när det blir kallt, senare när solen kommer fram och värmer så smälter isen. Kun- skapen som ett av barnen, Lisa, fick med sig från den delen av boken har ge- staltats genom användning utav andra redskap och begrepp för att testa och samtala om vad som händer i bilderboken. Detta beskrivs i exempel 2.

Exempel 2

Lisa går och hämtar en gummi-fisk från en leksakslåda på avdelningen och visar den för pedagogen. Sedan börjar Lisa att trycka gummi-fisken mot isen.

Lisa – Den fastnar inte.

Pedagogen – Jaha, varför då?

Lisa – Den kan inte.

Lisa försöker trycka fast gummi-fisken några gånger till tills hon slutar. Hon trycker sedan ner gummi-fisken i vattnet som har bildats i botten på baljan och tittar på pedagogen.

Lisa – Den fastnar inte.

Pedagogen – Inte där heller?

Lisa – Men fastnar sen. Måste vänta länge. Sen fastnar.

Detta exempel visar på en förståelse hos barnet om att vattnet senare kan frysa till is. Barnet kommunicerar en kunskap om vattnets aggregationstillstånd och sambandet mellan dem, fasomvandlingen från flytande form till fast form.

Detta genom att ta hjälp av andra redskap för att visa och samtala om hand-

lingen i bilderboken.

18

5.2 Hur gestaltar sig interaktionen mellan barn och material i relation till ämnet kemi?

Interaktionen mellan barn och material gestaltades väldigt likt i fas 1 och fas 2. Barnen testade isens och vattnets egenskaper genom att testa sig fram med olika metoder. De flesta barnen provade att stoppa isen i munnen eller slicka på den i både fas 1 och fas 2. Barnen provade också att lyfta på de olika is- blocken, vissa var tyngre än andra. Efter en stund när isen hade smält provade barnen att lyfta isblocken igen, de provade att lyfta samma isblock flera gånger med en tids mellanrum. Det kan ses som att barnen förväntade sig att isen skulle vara lättare för varje gång de försökte igen. Ju mer isblocken smälte desto halare blev dem och barnen började tappa dem istället. När isblocken föll ner i baljan igen så skvätte det vatten upp i luften. De flesta utav barnen som var med i undersökningen hade den här interaktionen med isen och upprepade den flera gånger i rad. Detta är situationer där barnens interaktion med isen visar på ett utforskande av fasomvandlingen från fast form till flytande form, olika aggregationstillstånd. I detta fall sker ingen kommunikation mellan bar- nen utan det sker en kommunikation mellan barnen och isen.

I exempel 3 syns barns spontana interaktion med isen och hur interaktionen skiljer sig åt beroende på vilket aggregationstillstånd som isen befinner sig i.

Exempel 3

Pelle känner på ett av isblocken som fortfarande inte har smält än, han börjar slå på den med handflatan. Därefter känner han på ett annat isblock som har börjat smälta och är blött på ytan, han börjar dra sin handflata fram och tillbaka på isblocket. Pelle känner återigen på det frusna isblocket och slår på det med handflatan och återgår sedan till att dra handflatan på isblocket som börjat smälta. Den här processen upprepas tre gånger innan Pelle visar med en gest att isen är hal.

Det här exemplet visar på hur samma sorts inledande interaktion med isen i olika aggregationstillstånd ger olika utlopp för barnens agerande.

Barnen visade också ett utforskande i att försöka interagera likadant med isen som med vattnet. I exempel 4 gestaltas hur barnen testar sig fram genom att bedriva sin egen undersökning om vad som händer om man utför samma hand- ling på olika material.

Exempel 4

Lotta plaskar i vattnet genom att göra en vinkrörelse med handen. Efter en

stund tittar hon på ett av isblocken och börjar göra samma vinkrörelse på isen,

19

hon stannar upp och tittar på sin hand. Efteråt fortsätter hon med vinkrörelsen i vattnet, hon stannar upp och känner på sin hand. Sedan gör hon återigen samma vinkrörelse på isblocket och känner därefter på sin hand. Sedan uppre- pas samma mönster en gång till.

Detta exempel visar på hur barn undersöker hypoteser som uppstår under det egna utforskandet av omvärlden. Det synliggör också hur interaktionen med olika material kan bidra till att barn utvecklar nya tankar och hypoteser om hur olika aggregationstillstånd beter sig.

5.3 Vad sker för begreppsbildning hos barnen om aggre- gationstillstånd och is som materia?

Här syns få skillnader mellan fas 1 och fas 2. En av de största likheterna som ses mellan de två faserna är hur barnen bildar begrepp genom att imitera varandra. De bildar begrepp som representerar dessa upplevelser och kun- skaper i deras gemensamma livsvärld. Handgesten som Pelle gjorde för att be- skriva att den blöta isen var hal snappades upp av ett annat barn, Emil, som började upprepa gesten. Emil visste inte innebörden av gesten tills Pelle visade samma gest i interaktion med isen. Sedan provade Emil att göra samma sak.

Det visar på hur begreppsbildning kan ske mellan barn i kommunikation och genom att få ta del av samma erfarenheter. Exempel 5 gestaltar hur begrepps- bildningen i det beskrivna scenariot fortlöpte.

Exempel 5

Emil utför gesten med handen på isen, går sedan till en bilbana som sitter på väggen där man kan släppa ner bilar och så åker de ner i banan med hjälp av gravitationen. När han står vid bilbanan så gör han samma gest med handen i bilbanan, som att handen är en bil som åker ned för den. Emil går tillbaka till isen igen och gör om samma sak, sedan till bilbanan och upprepar det igen tills han har gjort samma process tre gånger. Sedan tar han med sig isen till bilba- nan, lägger den längst upp i banan och släpper den. Isen glider ner för hela banan, Emil utbrister ”den kan halka!” och skrattar. Pelle ser detta och hämtar genast ett annat isblock och gör samma sak och utbrister likt Emil ”den kan halka!”.

Detta exempel visar på hur barn utvidgar en tidigare begreppsbildning genom att bepröva en hypotes som växer fram i samband med en sinnesupplevelse.

Den största skillnaden mellan fas 1 och fas 2 var hur barnen använde sitt ver-

bala språk för att kategorisera vad som sker i aktiviteten. Under fas 1 skedde

begreppsbildningar genom observationer, jämförelser och beskrivningar. De

20

begreppsbildningar som kummincerats av barnen berörde isen som materia.

Genom att observera när andra barn tog i isen och sedan fylla i vad som händer så la barnen ord, ljud eller ansiktsuttryck på begreppet ”isen är kall”. Barnen observerade när andra barn försökte lyfta isblocken, genom att observera hur de andra barnen kämpade med att lyfta dem så släppte vissa av barnen is- blocken innan de ens försökt lyfta dem.

I fas 2 försökte barnen sätta in verbala begrepp som samtalats om i bilderboken under ageranden och händelser under aktiviteten, som gestaltas i exempel 2.

Eller så använde de sig av uttryck som de under bokläsningen uttryckt i relation till händelser i handlingen. I exempel 6 samtalar barnen i fas 1 om is som smäl- ter.

Exempel 6

Viktor – Krossar isen!

Sara – Isen går sönder?

Viktor – Det kommer vatten.

Sara – Isen är trasig.

I fas 2 samtalar samma barn om is som smälter igen, det visas i exempel 7.

Exempel 7

Sara – Titta! Isen försvinner!

Viktor – Krossar isen!

Sara – Den blir vatten.

Viktor – Från handen?

Sara – Isen försvinner, blir vatten!

I dessa exempel kan man se hur Sara har tillägnat sig ny kunskap om isens fasomvandlingar och att vattnet har olika aggregationstillstånd. Här har be- greppsbildningen skett genom Saras tidigare erfarenheter av att använda sig av beskrivningar som samtalats om i läsningen av bilderboken.

5.4 Slutsatser

Den här undersökningen som utfördes visar på att de yngsta barnen i förskolan

kommunicerar om naturvetenskapliga fenomen. I denna undersökning kom-

municeras det kemirelaterade innehållet om aggregationstillstånd och is som

21

materia. Interaktionen som sker mellan barn och material uppstår genom bar-

nens vilja att testa och få svar på sina hypoteser och frågor. När man tar ytter-

ligare en titt på barnens interaktion med material genom ett kemiperspektiv så

blir barnens handlande något mer än nyfikenhet, en hel strategi för att söka

förståelse blir synlig. Genom att barnen uttrycker sina upptäckter eller frågor,

antingen verbalt eller med kroppsspråk, så kan strukturer som rör ett kemirela-

terat innehåll urskiljas i barnens begreppsbildning.

22

6 DISKUSSION

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Vilka uppfattningar kommunicerar barnen med sitt tal/kroppsspråk?

I undersökningen kan man se hur barnen uttrycker en bredare kunskap med sitt kroppsspråk än vad de gör med sitt verbala språk, det visar på att de besitter en kunskap men saknar verktyg för att uttrycka det verbalt. Det synliggörs också att barn kan anpassa ord från tidigare erfarenheter till nya erfarenheter för att skapa ett sammanhang och en förståelse för vad som sker.

Man kan se ur barnens perspektiv genom att iaktta vilka frågor de ställer, det är också ett sätt för barnen att kommunicera hur de uppfattar en aktivitet. I exempel 6 i resultatdelen syns det på Saras fråga hur isen inte genomgår en fasomvandling utan den går sönder. Det är viktigt för barnen att få ställa frågor, lika så att förskollärarna får höra frågorna. Att uppmuntra barnen till att ställa frågor är enligt Thulin (2010) en viktig del i det naturvetenskapliga arbetet.

Om man förbiser barnens frågor till den graden att de inte längre vill ställa några frågor går de miste om ett viktigt verktyg i det naturvetenskapliga arbe- tet. Barn ställer frågor om de får möjlighet till att göra det.

Resultatet på min undersökning bekräftar det som Thulin skriver, om hur barns förståelse för ord kan ändras med tiden och få en ny innebörd i takt med att de får nya erfarenheter (Thulin, 2015). I undersökningen synliggörs hur barn an- passar ord som redan har en innebörd med nya erfarenheter för att relatera till och kategorisera vad som sker. Thulin (2015) menar att en sådan adaptering av ord som barnen gör i undersökningen kan tolkas som de har fått en ny förstå- else för något.

Medan Vygotskij (1980) menar att förmågan att kunna säga ett ord är det- samma som att befinna sig i början av en förståelse och utveckling. Att barn börjar använda ett visst ord är ett tecken på att de uttrycker en vilja att förstå och är på väg att finna en ny förståelse. Att nå en förståelse ses som en lång pågående process och inte något slutgiltigt som tillägnas en gång för alla.

6.1.2 Vad sker för begreppsbildning hos barnen?

Elfström m.fl. belyser hur ordet eller gesten kan komma först, innan man för-

står innebörden av den. Barnen söker då efter det begrepp som ordet eller ges-

ten representerar. I den här undersökningen kan man se hur barn efterliknar

23

gester för att sedan söka efter ett sammanhang, genom att till exempel använda sig av gesten för att undersöka om isen kan halka i bilbanan. Här kan man se hur Vygotskijs (1980) argument för hur det är en process att nå förståelse som pågår under en lång tid.

Barnet som undersöker om isen kan halka i bilbanan kopplar gesten till verk- ligheten, Thulin (2015) påpekar att ett ord eller gest behöver undersökas och studeras i sitt sammanhang där t.ex. kroppsspråk, verbalt språk och redskap utgör en viktig del i en helhet. Om barn ska ha förutsättningar att få en förstå- else bör de få tillfälle och utrymme att utforska med alla redskap de besitter.

Barn utför konkreta erfarenheter och sedan lär sig och utvecklas. Genom att få göra egna erfarenheter, och inte få svar eller förklaringar från en vuxen, så fick barnet bilda ett eget begrepp utifrån sina personliga erfarenheter.

I undersökningen synliggörs det hur barnen använder sig utav redskap för att undersöka sammanhanget mellan aggregationstillstånden fast form och fly- tande form. Ett barn i undersökningen hämtade en gummi-fisk, som kan ses som en representation av Gummi-Lisa från bilderboken, och testade om den kan fastna i isen eller vattnet. Sedan gör barnet slutsatsen att vi måste vänta länge för att den ska fastna i vattnet. Här syns det att barnet gör en koppling mellan bilderboken och aktiviteten. I det här fallet kan bilderboken ses som ett redskap för att barnet ska kunna uppnå en ökad förståelse.

6.1.3 Hur gestaltar sig interaktionen mellan barn och material?

Thulin lyfter att barns förklaringar till olika fenomen är ett resultat av deras tidigare erfarenheter. Den logik som barn använder sig av bygger på vad de själva har för erfarenheter sedan innan (Thulin, 2015). I den här undersök- ningen ger barnens interaktion uttryck för en tidigare erfarenhet av hur isen eller vattnet känns. Barnen interagerar med isen med olika handrörelser bero- ende på om den är fryst eller har börjat smälta. När barnen använde en hand- rörelse där de drog handen längs med isens yta så kunde man förstå att den var hal. Senare när barnen använder sig utav samma handrörelse på golvet så syn- liggörs det att de kommunicerar att golvet är halt. Klaar och Öhmans (2012) menar att de yngsta förskolebarnens utforskande, erfarenheter och undersö- kande med kroppen gör att de utvecklar ett naturvetenskapligt lärande.

Vygotskij (1980) lyfter även att genom en tolkning av barnens kroppsspråk och handlingar kan ett närmande av barnens tankar ske.

Utifrån mina tolkningar syns det att barnens interaktion med isen och vattnet

oftast inleds genom att testa materialens egenskaper. Det kan tolkas att barnen

söker efter kunskap för att veta vad som ska förväntas av materialet. Elfström,

24

Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2014) lyfter att de verbala abstraktion- erna ska ersättas med ett konkret utforskande där barn på egen hand får ut- forska världen. När barnen i den här undersökningen får utrymmet att under- söka isen på egen hand får de en medvetenhet om hur människor och material reagerar och påverkas vid olika sorters påverkan. Därav är det viktigt att stanna upp och observera vad barnen gör och ta vara på de erfarenheter de får med sig i sitt utforskande. Detta för att kunna utmana dem senare. Barns nyfikenhet bör utmanas men det får inte ligga för långt från deras tidigare erfarenhet för att den nya erfarenheten ska bli meningsfull för barnen.

6.2 Metoddiskussion

Metoden som användes i undersökningen passade både syftet och frågeställ- ningarna, den gav data som kunde svara på alla frågeställningar. Valet av me- toden gjordes på grund av att det var den lättaste att genomföra utefter fråge- ställningarna. Aktiviteten valdes också på grund av den var lätt att genomföra och efterlikna vid alla undersökningstillfällen. Christoffersen och Johannessen (2015) lyfter vikten i att alla undersökningar genomförs likadant för att under- sökningen ska få en hög reliabilitet.

Genomförandet blev nästan som tänkt. Christoffersen och Johannessen (2015) beskrev hur att föra anteckningar under en videoinspelning kan medföra att undersökningen får högre validitet. Tankar och reflektioner som kan gå förlo- rade under aktivitetens gång kan vara nyttiga att ha under analysarbetet (Christoffersen & Johannessen, 2015). Från början var det planerat att föra fäl- tanteckningar samtidigt som videoupptagningen för att få med tankar och re- flektioner som kom upp under tiden aktiviteten pågick. Det skulle då medföra att observationen skulle bli icke deltagande. Efter en testomgång stod det klart det var bäst att göra en deltagande observation för att barnen skulle känna sig mer bekväma och inte distraheras av mitt skrivande. Skånfors (2013) beskriver vikten i att vara uppmärksam på barnens signaler om att de inte känner sig bekväma i en situation.

Förskoleavdelningarna som undersökningarna har genomförts på har olika

lärmiljöer. Eftersom lärmiljöerna också har en betydande roll i barnens utfors-

kande så skulle undersökningarna ha kunnat genomförts i miljöer som är snar-

lika varandra. Till exempel gå in i ett mindre, kalare, rum och utföra observat-

ionerna där istället. Elm Fristorp menar att lärmiljöerna som barnen befinner

sig i skapar interaktionsmönster på olika sätt. Lärmiljöerna har en innebörd för

barns meningsskapande inom naturvetenskap (Elm Fristorp, 2012). Lärmiljö-

erna som barnen befinner sig i formar, och har format, hur barnen utforskar

25

naturvetenskapliga fenomen. Om man skulle ta bort deras hemmiljö på försko- lan och utföra aktiviteten i andra lärmiljöer så kan man se det som att ta bort ett utav barnens redskap. Genom att utföra aktiviteten i liknande lärmiljöer skulle man kunna få ett mer generellt resultat eftersom lärmiljön inte styr lika mycket. Men genom att vara kvar i deras vanliga lärmiljöer kan man få ett mer genuint resultat eftersom barnen har redskapet att utforska med och inte styrs av några begränsningar. Att välja hur man ska göra är beroende på vilket re- sultat som forskaren vill uppnå. Valet för den här undersökningen gjorde på grund av att barnens spontana reaktioner efterfrågades. Det valdes också för att barnen skulle få tryggheten att kunna gå ifrån om de inte var intresserade och kunna utforska utifrån de möjligheter de får dagligen i sin egen lärmiljö.

6.3 Rekommendationer för verksamheten/undervis- ningen

Rekommendationen blir att låta barnen utföra ett eget utforskande av material för att synliggöra deras tankeprocesser. Genom att observera barnens interakt- ion med varandra och med materialet med ”naturvetenskapliga glasögon” syn- liggörs barnens strategier för utforskande som gör det möjligt att utveckla verk- samhetens arbete med kemi. För att utmana barnen så kan verksamheten också arbeta med nya material som till exempel vanligtvis inte arbetas med i inne- miljöerna men som barnen har stött på i utemiljöerna.

6.4 Förslag på vidare studier

Förslag för vidare studier är att undersöka hur förskolans yngsta barn anpassar

tidigare erfarenheter relaterade till kemiska fenomen med nya redskap för ut-

forskande. Det behövs också forskning om förskolans yngsta barns menings-

skapande inom kemi med andra olika material och vilket utforskande som sker

på barnens egna initiativ. Med barns egna initiativ menas barns utforskande

under förhållanden som inte sker under en uppstyrd aktivitet.