Sociologiska Institutionen
Kandidatuppsats i sociologi, 15 h.p.
Vt 2018
Handledare: Livia Olah
Tycker vi lika – och
spelar det någon roll?
Inkludering – En fallstudie
Emilio Espinosa
Sammanfattning
Hur landets skolpolitik bör utformas och implementeras är en återkommande fråga i den politiska debatten. Den jämlika skolan, som bottnar i likvärdighet, menar regeringen är målet.
Den jämlika skolan uppnås enligt regeringen främst genom riktade ekonomiska resurser till de skolor med elever som är socioekonomiskt utsatta men också genom en fortsatt satsning på inkluderingsarbetet i skolmiljön. Vad inkludering egentligen innebär och hur det vardagliga arbetet med inkludering bör se ut finns det dock lite olika uppfattningar om i
inkluderingsforskningen.
Den här studien undersöker en skolpersonals uppfattningar av inkludering samt hur denna personal ser på skolans AST-verksamhet i förhållande till begreppet. Syftet med undersökningen är att fördjupa kunskaperna av inkludering och utifrån det diskutera hur begreppet kan kopplas till idéer om jämlikhet inom utbildningen. Studien använder sig av en kvalitativ ansats, där intervjuer utförts utifrån tre olika frågeområden med fem stycken utav de i skolpersonalen som har undervisning med eleverna från skolans AST-klasser. Resultatet av studien visar på skilda uppfattningar av såväl inkluderingens innebörd som hur ett effektivt inkluderingsarbete bör se ut. Av resultatet framgår även att det finns skilda uppfattningar i huruvida en ökad grad av inkludering är något eftersträvansvärt när det gäller elevgruppen i AST-klasserna – som har ett neuropsykiatriskt funktionshinder- autism. Studiens resultat överensstämmer väl med tidigare inkluderingsforskning som visar på stora oenigheter i synen på inkludering i skolmiljön. Skolrelaterad forskning påvisar också att skilda uppfattningar av begrepp, som inkludering, påverkar de pedagogiska förhållningssätten gentemot elever och i undervisningen – vilket i sin tur kan försämra förutsättningarna för likvärdighet och jämlikhet inom utbildningen.
Nyckelord
Inkludering, delaktighet, jämlikhet, funktionshinderspolitik, skolmiljö, AST-klasser, särskilt stöd
Innehållsförteckning
Inledning 1
1.1. Syfte och frågeställningar 2
1.2. Avgränsningar 3
1.3. Ämnets sociologiska relevans 3
1.4. Kontext: Gymnasieskolans AST-klasser 4
1.5 Uppsatsens disposition 5
2. Begreppsdefinitioner 6
2.1. Integrering –inkluderingens förstadie 6
2.2 Inkludering och aspekter av inkludering 6
2.3. Delaktighet och jämlikhet 7
3. Litteraturöversikt 9
3.1 Tidigare Forskning 9
3.2. Välfärdsstaten och funktionshinderspolitik 10
4. Teoretisk ram 12
4.1. Kultur, uppfattningar & attityder 12
4.2. Uppfattningar och dess påverkan på delaktighets- och
inkluderingsarbetet 13
5.Metod 15
5.1. Övergripande val av metod och ansats 15
5.2. Insamling av empiri 15
5.3. Urval 15
5.4. Utformande av intervjuguide 16
5.5.Validitet och Reliabilitet 17
5.6. Forskningsetiska principer 18
5.7. Genomförande 18
6.Resultat 19
6.1. Respondenterna 19 6.2.Uppfattningar av inkludering i förhållande till möten, signifikanta andra
och sociala institutioner 19
6.3.Uppfattningar av inkludering och förekomsten av signifikanta symboler 21 6.4.Uppfattningar av inkludering i förhållande till skolans AST-klasser och
förekomsten av en skolkultur? 22
7.Diskussion 23
7.1.Dilemman och begreppslig förvirring 24
7.2. AST-klasserna: Tjänst eller förtjänst 25
7.3 Position på skolan, personliga erfarenheter och utbildning 27 7.4. Inkluderingsarbetet som steg i att uppnå jämlik skola? 28
8. Avslutande reflektion 30
9. Litteraturförteckning 32
10.Bilaga 1. Intervjuguide 35
Frågeområde 1 35
Frågeområde 2 35
Frågeområde 3 35
1
Inledning
Inom välfärdsstatens utbildningssektor ligger det statliga och kommunala ansvaret i att skapa en jämlik skola (Regeringen, 2017). Att nå en mer jämlik skola med stärkt likvärdighet menar regeringen framförallt skall komma ur fler riktade resurser med hänsyn till elevgruppers socioekonomiska faktorer (Ibid). Autism- och Aspergerförbundet påtalar dock att den svenska skolan har stora brister i att garantera jämlika förutsättningar till att klara studierna i den ordinarie skolundervisningen för barn och ungdomar med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar, jämfört med övriga elever. Här påpekas behovet av mer pedagogisk kompetens runt autismspektrum tillsammans med mer individuella anpassningar i skolmiljön.
Åsikten att denna grupp barn och ungdomar ofta missgynnas grundas bland annat i statistik från en rapport som förbundet gjort i samverkan med Demoskop år 2016, kring
skolprestationer och närvaro hos 1799 barn och ungdomar inom målgruppen (Autism- &
Aspergerförbundet, 2016). Att elever med funktionshinder inte finns med som egen kategori i regeringens planerade riktade stödinsatser mot en jämlik skola skulle kunna ingå i den
feministiska kritik som riktats mot den svenska välfärdsstaten om att välfärden är utformad utifrån föreställningar om normalitet och normativa kategoriseringar (Edling & Liljeros, 2016). I denna kritik står såväl kön som funktionshinder utanför normen, och här är synen på dessa relevant för förståelsen kring utvecklingen av institutionella förhållanden.
I frågan om anpassningar i skolmiljön lutar sig Skolverket på forskning av bland annat Giota & Lundborg (2007) som visar på att differentiering och för mycket
individualiserade anpassningar påverkar skolprestationer och skolresultat negativt. Skolverket drar det så långt att de konstaterar att dagens ojämlikhet inom skolan och likaså de sista decenniernas försämrade skolresultat i svensk skola i sin helhet beror just på ökningen av individuella anpassningar, differentiering av elever och särlösningar och att detta är ett resultat av ett strukturellt individualiserat förhållningssätt i skolan (Skolverket, 2016). Ett exempel på differentiering av ungdomar i skolmiljö kan ses i upprättandet av skolor eller klasser riktade till just elever med till exempel neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, såsom klasser anpassad för elever inom autismspektrum; de så kallade AST-klasser.
En vanligt förekommande diskussion runt de specialpedagogiska strukturella lösningarna är huruvida denna typ av differentierade utbildning är inkluderande. Inkludering som begrepp rör individers möjligheter till delaktighet, i skolan liksom i övriga samhället, och
2
något som kan anses vara själva fundamentet i ett såväl demokratiskt som jämlikt samhälle (Myndigheten för delaktighet, 2017). Att antalet särlösningar- och differentiering av elever inom undervisningen har ökat, trots att Sverige 1994 undertecknade Unescos
Salamancadeklarations riktlinjer för en uppstramning i att undervisa elever mer gemensamt utifrån ett inkluderande arbetssätt (Unesco, 2008), kan eventuellt bero på att det finns skilda uppfattningar kring vad en inkluderande undervisning faktiskt är. Inkludering menas av vissa forskare inte stå i konflikt med differentiering/särlösningar/anpassningar. Inkludering kan istället i skolsammanhang handla om en delaktighet knuten till skolan som organisation eller på gymnasiet till det program man går, snarare än att delta i det enskilda klassrummet med skolans övriga elever (Persson & Persson, 2012). Forskarna Alan Dyson och Alan Millward konstaterar i en rapport från 2000 att just olika uppfattningar och hur man retoriskt förhåller sig till begreppet är det största hindret till uppfyllandet av inkludering (Dyson & Millward, 2000). Även Skolverket påpekar att det är genom en samstämmighet i tolkning av begrepp, som delaktighet, och i skapandet av ett gemensamt språk kring dessa begrepp på arbetsplatser som vägarna mot delaktighet och inkludering är möjliga(Skolverket, 2016).
Min uppsats undersöker en gymnasieskolpersonals uppfattningar av begreppet inkludering och hur denna personal upplever skolans AST-klasser i förhållande till begreppet.
Diskussionen kring inkludering i skolmiljö kan direkt kopplas till resonemanget om jämlikhet inom utbildningen och i sin förlängning till det svenska statliga och kommunala
förhållningssätt gentemot grupper med funktionshinder. I min studie anses skolpersonalens olika uppfattningar av inkludering i förhållande till skolans AST-klasser, som ett uttryck för en eventuell specifik skolkultur som antingen legitimerar eller förkastar den kommunala strukturella implementeringen av de individuella anpassningarna i skolmiljön.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att öka kunskaperna om inkluderingsarbetet kring elever med behov av särskilt stöd på en gymnasieskola i Sverige, som ett led i att främja jämlikhet bland elever.
Syftet ska nås via att undersöka följande frågeställningar:
- Vad finns det för tolkningar av- och attityder till inkludering hos personalen på en gymnasieskola i en svensk storstad?
- Hur uppfattas skolans AST-klasser i förhållande till begreppet, av skolpersonalen?
3
- Hur kan olika uppfattningar tänkas påverka det vardagliga arbetet i skolan runt dessa begrepp?
1.2. Avgränsningar
Studien avser en enskild kommunal gymnasieskola i en svensk storstad. Att jag valt att göra en fallstudie på en skola snarare än fler beror dels på att jag är intresserad av hur eventuella delade uppfattningar hos skolpersonalen som skulle kunna ses som uttryck för en viss skolkultur på den enskilda skolan, och dels på studiens begränsade tidsramar. För att ytterligare ringa in målgruppen för studien valdes endast intervjupersoner som själva
undervisar och har egna erfarenheter av eleverna från skolans AST-klasser, dock i olika grad och utifrån pedagogiska positioner och pedagogiska miljöer i skolan.
1.3. Ämnets sociologiska relevans
Studiens bidrag ligger i avsaknaden av svenska sociologiska arbeten som rör
gymnasiepersonals uppfattningar av inkludering i relation till anpassningar i skolmiljön för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, och som analyserar detta utifrån
jämlikhet. Min fallstudie kan dock på sin höjd användas som underlag till en lokal diskussion på den enskilda skolan i dess skolutvecklingsarbete och kan inte generaliseras.
Om det stämmer att uppfattningar och attityder är det största hindret för inkludering (Dyson & Millward, 2000) och att brister i inkludering påverkar skolresultat negativt (Skolverket, 2016) anser jag det vara viktigt att göra undersökningen på
gymnasienivå eftersom elevers prestationer/eller frånvaron av prestationer under gymnasieåren kan vara avgörande för ungdomars förutsättningar att söka sig till
högskolestudier och/eller till arbetsmarknaden - något som även kan komma att staka ut förutsättningarna till en framtida position i samhället.
Studiens relevans kan även knytas till relationen mellan antal diagnosticerade ungdomar och den av Skolverket önskade strukturella skolutvecklingen i landet. Skolverket uttrycker behovet av en utbildningsmässig strukturell förändring, med minskad differentiering och mindre individuella anpassningar. Samtidigt diagnostiseras fler ungdomar idag än någonsin med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Gillbergcentrum, 2016) som bland annat enligt Autism- och Aspergerförbundet just behöver individuellt anpassade skolformer för att tillgodogöra sig kunskapskriterierna i utbildningen (Autism- & Aspergerförbundet, 2016).
Resultatet kan bli då att denna grupp elever systematiskt positioneras att ha en lägre
4
utbildningsnivå än övriga elever. Idag är målgruppen individer med en funktionsnedsättning inom autismspektrum, den målgrupp som på grund av sin diagnos har svårast att fullfölja gymnasieskolan jämfört med ungdomar med andra funktionsnedsättningar (SCB, 2016).
Denna målgrupp är även den som jämfört med andra individer med funktionsnedsättningar, har svårast att komma in på arbetsmarknaden (ibid). I detta ljus skulle studiens undersökning av uppfattningar hos utbildningsfältets experter- pedagogerna med erfarenhet av dessa elever, kunna ligga till grund till en diskussion och ett ifrågasättande av en sådan omstrukturering i skolan utifrån en strävan för jämlikhet i utbildningen.
1.4. Kontext: Gymnasieskolans AST-klasser
Denna studie kommer att som sagt att utgå ifrån verksamma pedagogers uppfattningar av begreppen inkludering. Samtliga utvalda respondenter arbetar, som tidigare nämnt, på ett eller annat sätt med skolans AST-klasser. För att ge bättre förståelse över just denna skolas AST- verksamhet börjar jag med att redogöra för dess upplägg.
Skolans AST-klasser är till för elever med en dokumenterad diagnos inom autismspektrum. För att få en dokumenterad diagnos inom autismspektrum måste man ha svårigheter med eller en nedsättning i ett par av följande områden: kommunikation och förståelse av socialt samspel, den exekutiva förmågan, perception, central koherens, mentalisering, arbetsminne och motorik (Autism & Aspergerförbundet, 2017).
AST-klasserna är del av ett ordinarie nationellt program på skolan. De elever som är inskrivna i en utav AST-klasserna följer därför det kursupplägg som de övriga klasserna inom programmet. Det som skiljer sig inom en AST-klass från andra klasser inom programmet är att det finns anpassningar av olika slag, ämnade för att underlätta studietiden och ge det stöd som kan behövas. AST-klasserna på denna gymnasieskola består av fyra årskurser – årskurs ett till årskurs fyra, där eleverna är indelade i mindre grupper och där en full årskurs i regel utgörs av sex elever. Med den större lärartätheten och en elev-assistent möjliggörs mer individuell kontakt under lektionstid än i större klasser. Med en kontinuerlig dialog och nära kontakt med de enskilda eleverna och elevernas vårdnadshavare kan lärarna här lättare skräddarsy många uppgifter med ett specialpedagogiskt förhållningssätt såsom passar de respektive elevernas behov och där valet att kunna ha olika individanpassade pedagogiska strategier är möjliga utan att många andra i klassen blir lidande. Det är helt enkelt möjligt att kunna ge alla elever lite mer enskild pedagogisk tid.
5
Ser man till den fysiska placeringen av skolans AST-elever är lokalerna för AST-klassernas fyra klassrum placerade på nedre plan tillskillnad från många utav de andra ordniarie klassrummen på skolan. AST-lokalerna har även ett eget uppehållsrum, ett eget vilorum, ett eget kök för de som inte vill äta i den stora skolmatsalen samt en egen ingång utifrån för de elever som inte vill gå igenom den stora ljushallen vid den dagliga skolstarten.
Eleverna på AST spenderar större delen av sin skoldag i dessa lokaler då de läser de flesta av gymnasiekurserna i liten grupp åtskilda från övriga skolans större klasser. Undantaget är i kursen Moderna Språk. Här läser eleverna på AST, likt de övriga eleverna från det nationella programmet ifrån övriga skolan, kursen i blandade stora klasser med elever från skolans olika program. Språkkurserna undervisas av lärare som för ett ordinarie studieupplägg och är inte enskilt anpassat utefter individuella upplägg med ett specialpedagogiskt tänk. Inom Bild och idrottskurserna har AST-eleverna gått i större grupp, dock bara med de blandade AST- årskurserna. Lärarna är här tillsammans med skolans speciallärare och elevcoacher de
ansvariga för att ge det pedagogiska stöd som behövs i såväl mindre som i de större klasserna och med det skapa delaktighet och inkludering.
Då AST-klasserna följer samma riktlinjer och regler som övriga elever, är med på alla skolgemensamma- och programgemensamma aktiviteter som övriga skolan kan en form av inkludering enligt Persson & Persson (2012), utifrån dessa parametrar, menas existera. Utgår man ifrån Skolverkets (2016) syn på inkludering och ser över det dagliga umgänget och naturliga möten med andra elever på skolan, går det att hävda det motsatta.
1.5 Uppsatsens disposition
Efter en kartläggning av begrepp som integrering, inkludering, delaktighet och jämlikhet kommer en genomgång av relevant tidigare forskning. Denna del av uppsatsen kommer beskriva hur diskussionen rörande differentiering av elever sett ut ur ett historiskt perspektiv samt belysa hur inkludering kan relateras till relationen mellan den svenska väldfärdstaten och funktionshinderspolitiken. Därefter redogör jag för studiens teoretiska ram där sociologiskt socialpsykologiskt perspektiv som redogör för mötets påverkan på skapandet och
uppfattningen av självreproducerande kulturer. Efter metodavsnittet kommer jag att
presentera resultatet från mina intervjuer i resultatdelen. I diskussionsdelen knyter jag sedan an mina respondenters svar rörande inkludering och AST-verksamheten till ett bredare resonemang om jämlikhet inom skolmiljön samt diskuterar hur den aktuella skolans
6
strukturella organisering kan förstås i relation till välfärdsstatens förhållningssätt till individer med funktionshinder. Jag summerar sedan arbetet och mina insikter i slutsatsen.
2. Begreppsdefinitioner
Då diskussionen om differentieringen och särbehandlingen av elever i skolan historiskt sätt ändå har handlat om huruvida elever bör eller inte bör vara med i större gemensamma sammanhang, i stora klasser, är det viktigt att se över hur tanken om integrering skiljer sig ifrån inkludering och hur kan inkluderingsbegreppet förstås i termer av delaktighet.
2.1. Integrering –inkluderingens förstadie
I en svensk historisk utbildningskontext kan begreppet integrering härröras till förändrandet av 1800-talets parallellskolesystem med folkskolan och realskolan. Den nioåriga enhetsskola som föreslogs och som skulle införas 1946 avsåg att inrikta sig på idén kring normalisering under En skola för alla (Lindberg & Grönvik, 2011). Integrering blev som begrepp här att alltmer populärt verktyg i målsättningen att sammanföra elever av olika karaktäristik till gemensamma miljöer, klassrum. Begreppet skulle på 1980-talet, bland annat utav 1980 års integrationsutredning, komma att kritiseras häftigt vilket resulterade i att begreppet
Integrering mer eller mindre försvann från de offentliga dokumenten under samma årtionde (ibid). Kritiken bestod av att retoriken runt normalisering anseddes vara problematisk och att i praktiken stannade skolans integreringsprojekt ofta vid att göra fysiska omplaceringar av elever snarare än att skapa förutsättningar för utveckling för de placerade eleverna i den nya skolmiljön (ibid). Trots att forskare på senare år gjort mer specifika uppdelningar på
integreringsbegreppet kom det i början av 1990-talet att bytas ut i större offentliga
sammanhang mot begrepp som full delaktighet och jämlikhet (Söder, 2003). I skolvärlden byttes begreppet integrering ut mot Inkludering.
2.2 Inkludering och aspekter av inkludering
Trots bytet av begreppsverktyg, från integrering till inkludering inom skolan, påpekar Persson
& Persson (2012) att den engelska översättningen av inkludering Inclusion ofta blir översatt till integrering rakt av. Detta menar författarna är problematiskt och något som kan ses i bland annat Unescorådets översatta skriftserie (2008) runt Salamancadeklaration (Persson &
Persson 2012). Persson & Persson menar att inkludering är något som tydligt måste skiljas ifrån begreppet integrering då inkludering enligt författarna i skolsammanhang kan uppnås i
7
scenarion där eleverna faktiskt inte är positionerade till det gemensamma klassrummet, utan att det kan istället handla om i en vidare mening om tillhörigheten till ett program eller en skola (ibid.). Claes Nihlholms understryker också vikten av att se skillnaden i begreppen i sin rapport, skriven för Myndigheten för skolutveckling (2006). Rapporten lutar sig på bland annat Corbett och Slees (2000) studie som menar att ”inkludering utmanar befintliga hierarkier medan integrering är en assimileringsprocess”(Myndigheten för Skolutveckling, 2006, sid.14).
I den svensköversatta Unescorapporten Riktlinjer för Inkludering (2008), påpekas det att inkludering har att göra med att kartlägga och avlägsna hinder och att
inkluderingen inte bara handlar om elever med funktionshinder utan att det är en fråga om ett pedagogiskt upplägg som ska passa hela skolan (Unesco & Specialpedagogiska
Skolmyndigheten, 2008). Här menas inkludering handla om såväl likvärdhet och delaktighet, och att inkludering inte bara ligger på den enskilde pedagogens ansvar utan allas. I
Unescorapporten (2008) hänvisar man likt Asp Onsjö (2006) till att man i definitionen av inkludering även bör belysa såväl fysiska/kognitiva/sociala aspekter för ett likvärdigt
deltagande i den reguljära undervisningen. Den fysiska/rumslig inkluderingen, handlar här om den miljö där eleven tillbringar tid med sina klasskamrater. Den sociala inkluderingen,
handlar om interaktionen eleverna sinsemellan, medan den pedagogiska/didaktiska aspekten av inkludering handlar om elevens möte/interaktion med läraren och övrig personal på skolan (Onsjö, 2006; Unesco & Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2008).
2.3. Delaktighet och jämlikhet
Inkludering menas enhälligt av forskare komma ur delaktighet. Diskussionen kring
delaktighet brukar ofta utgå ifrån antingen ett rättighetsperspektiv baserat i FNs klausuler av rättigheter för individer med funktionsnedsättning (Socialdepartementet, 2008), eller utifrån egenupplevt delaktighetsperspektiv (Skolverket, 2016; SPSM, 2017), samt utifrån de praktiskt uppställda möjligheterna/förutsättningarna till att kunna vara delaktig (Myndigheten för delaktighet, 2017).
I rättighetsperspektivet härrörs delaktighet tillsammans med jämlikhet till FNs uppsättning av mänskliga rättigheter (Socialdepartementet, 2008). I skolmiljön kan dessa rättigheter vara rätten att utrycka sig och tycka till i frågor som rör en själv i skolan samt rättigheterna att vara med i skolans gemenskap och kunna ta del av skolans olika aktiviteter (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2017). Delaktighet i form av dessa rättigheter i skolan kan ses som det
8
fostrande demokratiska uppdraget som skolan har. Skolverket skriver i rapporten Delaktighet för lärande att de demokratiska värderingarna alltid ska ligga som en röd tråd i planeringen, genomförandet och i utvärderingen av undervisningen (Skolverket, 2015).
Det egenupplevda delaktighetsperspektivet påtalas bland annat av
Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolverket som ett av de främsta sätten att mäta graden av delaktighet i skolmiljön är genom att få svar på huruvida eleverna faktiskt upplever sig vara delaktiga i skolmiljön (Skolverket, 2017; Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2017). Ser man över de praktiska möjligheterna/förutsättningarna till att nå delaktighet så belyser man ofta de interaktiva relationer i lärmiljön, och här är det vanligt att bland annat titta på ; inflytande över beslutsprocesser (Thomas, 2007; Rönnlund, M. 2011; Skolverket, 2016), motivationsskapande (Skolverket, 2015; Ryan & Deci, 2000) och på hur relationen till eleven faktorer som till exempel etiskt bemötande (Elvstrand & Närvänen, 2016), trygghet och stress kan påverka delaktigheten (SPSM 2017; Hejlskov-Elvén, 2009).
Jämlikhet är ett begrepp som också kan beskrivas lite olika.
Nationalencyklopedin definierar begreppet som Alla individers lika värde, och att det inom politiska sammanhang handlar om individers lika inflytande (Nationalencyklopedin, 2018) medan regeringen lutar sig på idén om likvärdighet när det kommer till att skapa jämlikhet inom skolsammanhang (Regeringen, 2017). Trots att dessa definitioner kan tolkas som ganska lika finner jag ändå det intressant med valet av ord i definitionerna, och att detta är något som öppnar upp för ett subjektivt tolkningsutrymme runt begreppet. Skolverket skriver på sin hemsida att inkludering är en del av de långsiktiga insatserna mot att skapa regeringens mål att få en jämlik skola (Skolverket, 2018).
De ovannämnda begreppen är alla definierade i diverse forskningsrapporter och i texter hos organisationer och myndigheter. Michel Foucault (1976) menade att texter som gör anspråk på att ge någon typ av kunskap, genom till exempel definierandet av begrepp, är diskurser som kan ses som tolkningsramar utifrån vilka verkligheten förklaras (Edling och Liljeros, 2016). Enligt Foucault är diskurserna en typ av makt i det avseende att diskursen gör anspråk på vad diskursen definierar är kunskap, och något som sätter regler och
kategoriseringar i förklarandet av världen. Diskurserna inneboende definitioner menas alltså även besitta makten att bestämma vilka individer som utesluts och vilka innesluts i vardagen och är även de som många praktiker i samhället, som läkare som skolpersonal, är
underkastade att acceptera och följa (ibid.)
9
3. Litteraturöversikt
3.1 Tidigare Forskning
Kritiken av särlösningar och alternativa pedagogiska forum för de med särskilda behov är ingen ny tankegång utan går enligt Lindberg och Grönvik (2011) att spåra tillbaka till framförallt 1950-talet med den intellektuella kritiken mot institutionen, som fått namnet normaliseringsprincipen. Principen förknippas främst med Bengt Nirje från Sverige och Niels Erik Bang-Mikkelsen från Danmark. Principen som egentligen grundade sig i rätten till mer normala livsvillkor, livsmönster och jämlikhet i vardagen för individer med
utvecklingsstörning, kom att få betydelse i skandinaviska som i internationella sammanhang för mer generella sammanhang – rörande institutionalisering och särbehandling av individer (Lindberg & Grönvik 2011).
Andra stora kritiker till differentiering och särbehandlande åtgärder och forum för dessa är Michel Foucault samt Ervin Goffman. Foucault (1976) påpekade att
välfärdsstaten hämtar sin legitimitet inte bara från sociala och jämlikhetssträvanden utan även genom att ur differentiering av individer erhålla makt och social kontroll (Edling &Liljeros, 2016). Foucault menade att samhället är uppbyggt kring föreställningar av normalitet där det främst är förmågan till förvärvsarbete som skiljer den ideologiska normativa individen ifrån de differentierade i samhället, som t.ex. de funktionshindrade (ibid). Foucault menade även att en kategorisering av människor som avvikande från de normativa, som funktionsnedsatta är, ofta ”används för att legitimera olika former av diskriminering och förtryck”, och att
kategoriseringen här måste ses som ett uttryck av makt (Edling & Liljeros, 2016, sid. 110).
Goffman (1971) påtalade förekomsten av en stigmatisering som följd av särbehandlande av individer (Goffman, 1971). Goffman som menade att denna stigmatisering som påverkade individers självbild negativt har fått kritik av andra sociologer för att ha, med sina
socialpsykologiska utgångspunkter, alltför individuellt fokus på problemet. Sociologen Jo Phelan och psykiatrikern Bruce Link påpekade att stigmatiseringen, som de menar är orsakat av ojämlika maktförhållanden, stora konsekvenser för denna grupps livschanser och
möjligheter i samhället (Link & Phelan, 2001).
Andra ståndpunkter i frågan tas upp av bland annat Bengt & Elisabeth Perssons (2012). Persson & Persson (2012) menar att differentieringen av individer, som elever i skolmiljön, inte behöver ses som problematiskt utifrån resonemanget att stödet ibland kanske måste ges i ett mindre sammanhang om det förbättrar elevens inlärningsförmåga och
10
koncentration (Persson & Persson, 2012). Ytterligare en förespråkare till differentiering av elever är bland annat Mary Warnock. Från att ha varit en aktiv offentlig debattör och ledande kritiker till förekomsten av engelska specialskolor på 70-talet, har hon sedan dess ändrat inställning och påpekar sedan början av 2000-talet relevansen av att elever med behov av särskilt stöd får en anpassad undervisning i anpassade skolmiljöer (ibid.). Alternativa forum för undervisning för elever med behov av särskilt stöd var även något som utredaren av en ny lärarutbildning uttryckte 2008; ”En skola för alla är en självklarhet i ett demokratiskt
kunskapssamhälle. Det behöver dock inte betyda att alla elever måste undervisas samtidigt av samma lärare. En individanpassad undervisning värd namnet tar också till hänsyn till att en del elever har särskilda behov som inte kan tillgodoses i den stora gruppen.” (SOU 2008:109, s.189).
3.2. Välfärdsstaten och funktionshinderspolitik
Lindberg och Grönvik (2011) menar att några av de generella karaktärsdrag som präglar relationen mellan funktionshinder och välfärdsstaten är bland annat att 1) hur personer med funktionsnedsättning konstrueras som mottagare av stöd och 2) den pågående förskjutningen av synen på funktionshinder från att ses uppstå från individuella till socialt konstruerade orsaker (Lindberg & Grönvik, 2011).
Det första karaktärsdraget som alltså handlar om den syn på hur nedsättningen i sig uppstår, är en fråga som diskuterats mycket inom sociologin. Inom den medicinska sociologin har frågan främst fokuserat på studiet av de system av begrepp och
trosföreställningar som används när symptom registreras (Asplund, 1967). Sociologen Bryan S. Turner (1984) utvecklade bland annat, utifrån en typologi, ett teoretiskt resonemang om relationen mellan kropp, sjukdom och samhälle (Johansson, 1996). Typologin har setts som en vidareutveckling av Foucaults (1979) diskussion om sambandet mellan diagnostiserade sjukdomar och politiska/ideologiska diskurser (ibid.).
Lindberg och Grönvik (2011) menar att den svenska välfärdsstaten idag utgår utifrån ett medicinskt perspektiv, i frågor rörande funktionsnedsättningar. Det medicinska perspektivet som bekräftar en individs funktionsnedsättning utifrån kroppsliga/psykologiska undersökningar och har en positivistisk utgångspunkt har inom specialpedagogiken kallats det traditionella perspektivet. Här menas det skolrelaterade ”problemet” ligga hos individen (Aincow, 1998; Skrtic, 1991; Nihlholm, 2005). Utifrån detta perspektiv menas vägen mot
11
delaktighet och jämlikhet, i utbildningssammanhang såväl som i samhället i stort, inte stakas ut ifrån en analys baserat på sociala, kulturella, ekonomiska och politiska strukturer utan istället från den enskilda kroppsliga eller psykiska nedsättningen (Lindberg & Grönvik, 2011).
Det andra karaktärsdraget rör enligt Lindberg och Grönvik (2011)
funktionshinderspolitikens förändrande form och skiftande förankring - från en medicinsk modell som utgår ifrån kompensatoriska rent socialpolitiska frågor till att bli en social modell, där man ser hindren för jämlikhet och uppnåendet av mänskliga rättigheter ligga i samhällets fysiska och sociala samhällsbarriärer (Edling & Liljeros, 2016; Lindberg och Grönvik, 2011).
Övergången till denna sociala modell, som alltså ser funktionshinder som en
socialkonstruktion kan likställas det alternativa perspektivet i skolutvecklingsfrågor (Nihlholm, 2005). Det alternativa perspektivet ser de specialpedagogiska behoven som relationella och socialt konstruerade istället för individuellt avvikande tillkortakommanden (ibid.). Mårten Söder håller med om den svenska förskjutningen i synen på funktionshinder, från en medicinsk till en socialmodell, men menar på att däremellan även funnits en
kombination av bägge synsätten i svenska funktionshinderspolitiken; det miljörelativa synsättet. Detta synsätt som även etablerats i WHOs internationella definition av vad ett funktionshinder är, ser funktionshindret att uppstå då en person med en funktionsnedsättning möter en bristande miljö. Han menar att funktionsnedsättningar finns hos individen men att dessa blir funktionshinder i specifika miljöer (Söder, 2005).
I internationellt ljus menar författarna att den svenska funktionshinderspolitiken historiskt varit ganska influerade av amerikansk inkluderingspolitik, som framförallt är grundad i den amerikanska relativt omfattande Diskrimineringslagstiftningen, ADA, för ökad tillgänglighet i samhället (Lindberg & Grönvik, 2011). Enligt författarna har Sverige under de sista två decennierna dock antagit mer influenser från Storbritannien. I ambitionen att bygga ett mer användarvänligt samhälle som ger befolkningen förutsättningar till delaktighet och inkludering, har man i USA historiskt sett inom stadsplaneringen förlitat sig på
delaktighetsmodellen Universal Design medan Storbritannien har utformat en annan; Design for All. Design for All är den modell som sedan början av 2000-talet varit mest tillämpad här i Sverige (ibid). Design för Alla har tillskillnad från Universal Design en tanke kring att vara mer universell, och här inte snäva ner utformandet av stöd eller anpassningar i skolan och samhällets alla organ till att vara alltför riktat mot vissa, kanske mer utsatta grupper såsom individer i behov av särskilt stöd, utan istället ha utgångspunkten att det är delaktigheten för alla samhällets individer som man ska ha som mål i en fungerande delaktighetsdesign för samhället (Design for All Sverige, 2008).
12
4. Teoretisk ram
4.1. Kultur, uppfattningar & attityder
Christofer Edling & Fredrik Liljeros (2016) menar att det är viktigt att se funktionshinder som en social skiktningsprincip som uppstår i ett samspel mellan sociala värderingar och
omgivning. Den sociala skiktningen menas här ha att göra med de annorlunda
omständigheterna som funktionshindrade individer ofta lever under – något som menas påverka de egna förutsättningarna till självbestämmande och en faktisk jämlikhet i livskvalité (Edling & Liljeros, 2016). Författarna påpekar att funktionshindrade i dess utstakade sociala positionering i samhället kan ses ”som medlemmar av en kulturell minoritet” som grundas i gemensamma uppfattningar av att vara ifrågasatta av en majoritetskultur samt genom
erfarenheter av särskilda miljöer som de förpassas till inom välfärdsstaten. Specialskolor och anpassade undervisningsmiljöer är några av dessa (ibid. sid.169). På samma sätt som elever med funktionsnedsättning enligt författarna genererar en typ av kultur sinsemellan kan även en kultur med pedagogiska förtecken inom till exempel en skolpersonal uppstå utifrån
etablerade uppfattningar av funktionshinder och av begrepp som inkludering och delaktighet.
Värderingar, attityder och kulturella yttringar är något som bland annat George Meads diskuterar i sina resonemang runt den symboliska interaktionismen. Meads
socialpsykologiska teorier kännetecknas av resonemang kring identitetsskapande men även kring tolkningskedjor och det kontinuerliga övertagandet av normer och uppfattningar från ens omgivning (Thunman & Persson, 2011). För Meads skapas och formas attityder och uppfattningar först i mötet med andra och menar på att det är även genom dessa möten som ett ofrånkomligt meningsöverförande av samhällets normer, som Meads kallar samhällets sociala institutioner, sker (ibid).
I Elin Thunmans och Markus Perssons text George Herbert Mead och motståndet (2011) redogörs det för Meads resonemang runt uppfattningar, attityder och kulturellt bestämda handlingar. Här redogörs för vad Meads själv kallar motståndet och rollövertagande. Motståndet menas vara materiellt eller symboliskt och det är häri som vi enligt Meads blir medvetna av oss själva i förhållande till vår omvärld. Ett symboliskt motstånd menas här- till skillnad från ett materiellt motstånd, som äger rum i det motstånd som förekommer i beröringen i mötet mellan två kroppar, uppstår i samtalet mellan två eller fler parter. Språket och övrig kommunikation menas enligt Meads utgöra de symboler som är
13
grundläggande för förståelsen av varann. Parter i ett samtal måste enligt Meads vara överens om vad olika ord, begrepp eller miner har för mening för att symbolerna ska bli signifikanta i ett sammanhang (Thunman & Persson, 2011).
Meads talar om tre sociala omständigheter, som man går igenom innan ett övertagande av en attityd eller uppfattning sker; genom språket, genom leken och genom spelet (Mead, 1976). I möten och genom kommunikation med andra i det första spelstadiet, lär vi oss enligt Meads att förstå konkreta existerande attityder, uppfattningar och normer i vår omgivning av de han kallar signifikanta andra. Attityder menar Meads här utgörs av
erfarenhetsbaserade uppfattningar. Här menas det att vi som sociala varelser utifrån möten och kommunikation med andra ständigt försöker internalisera de sociala normerna, tillhörande vilka han menar är de generella andra, för att utifrån det veta vad som anses vara ett lämpligt beteende i givna situationer. Det sista stadiet, då vi enligt Meads har övergått
till spelstadiet, beskrivs vara det faktiska rollövertagandet – då vi tar det införstådda sociala normerna och gör dem till våra egna. De sociala institutionerna blir på så sätt en del av oss vårt symboliska själv och våra handlingar och uppfattningar föreställningar och traditioner, som är kulturellt bestämda, ageras här per automatik som naturliga responser.
Författarna konstaterar att enligt Meads går skapandet av ”de sociala institutionerna och språkutvecklingen följaktligen hand i hand” (Thunman & Persson, 2011, sid.57).
Meads resonemang rörande vikten av möten samt delandet av gemensamma symboler – en enighet i vad begrepp/ord står för är högst applicerbar på arbetet runt delaktighet och inkludering i skolmiljön. Här skulle skilda åsikter, attityder, förståelser av begreppen delaktighet och inkludering kunna ses som en brist i existerandet av signifikanta symboler vilket försvårar ett gemensamt förhållningssätt till delaktighets och
inkluderingsarbetet i skolan. Meads resonemang om övertagandet av normer och
sociala institutioner går även dem att applicera på tanken kring att det på en skola kan finnas en rådande kultur i hur man ser på såväl själva begreppen- som arbetet av delaktighet och inkludering. Här skulle de möten som påverkar oss enligt Meads resonemang kunna vara möten kollegor sinsemellan såväl som skolpersonalens möten med eleverna i AST-klasserna.
4.2. Uppfattningar och dess påverkan på delaktighets- och inkluderingsarbetet
Nihlholm (2005) menar på att det finns flera dilemman inom de skolpolitiska diskurserna rörande inkludering. Ett exempel på en sådan inneboende konflikt inom utbildningssystemens
14
uppdrag kan ses i skolpersonalens riktlinjer kring att undervisa elever som har olika
förutsättningar och intressen utifrån målen att ge alla elever en liknande utbildning. Detta är något som Nihlholm menar manifestera vad han kallar ett Dilemma perspektiv inom
inkluderingsdiskussionen (Nihlholm, 2005). Att det finns svårigheter med ett framgångsrikt inkluderingsarbete delas av fler forskare inom ämnesområdet. Dyson & Millward (2000) menar på att den existerande oenighet i hur uppfattningen av Inkluderingens innebörd, är något som helt klart försvårat arbete med inkludering. Dyson & Millward menar att man på såväl politikernivå som bland personalen i skolan skiljer sig åt retoriskt- såväl som praktiskt förhållningssätt till begreppet. (Dyson & Millward, 2000). Liksom i Meads resonemang kring betydelsen av signifikanta symboler menas språket som används kring inkluderingsbegreppet anses av vissa inkluderingsforskare utgöra grunden för en skolas kultur, i attityder och uppfattningar (Booth & Ainscow, 2002). Unesco (2005) tar också upp attityder och värderingar som anledningar till hur arbetet med Inkludering görs. Här menas det att flera undersökningar gjorts som visat på negativa attityder hos lärare och vuxna vara det största hindret för inkludering (ibid.) Här menas också att samarbete möjliggörs av gemensamma värderingar medan avsaknaden gör arbetet svårt.
Ainscow, Dyson och Booth (2006) menar på att relationen mellan
attityder/uppfattningar av inkludering och menings-överförandet av dessa attityder och uppfattningar mellan skolans personal, är en anledning till att ett visst synsätt faktiskt på begrepp rotar sig på vissa skolor. Här har elevassistenter och övrig personal på skolan en nyckelroll, då de enligt författarna tenderar att stanna kvar på samma arbetsplats längre än ordinarie lärare. Vid lärarskiften menar författarna att elevassistenterna och annan övrig personal ofta förmedlar en redan etablerad uppfattning på t.ex. specialpedagogik och Inkludering, till de nyanställda och att perspektiven på så sätt stannar kvar i den aktuella skolan. Här skulle elevassistenterna tillsammans med andra i personalen som varit på samma skola under en längre tid kanske kunna ses som starka bärare av en del av skolans kultur i den mån de är kvar på skolor längre än ordinarie lärare.Att uppfattningar/attityder föreligger förhållningssätt och handlingar är dock en tanke som inom socialpsykologin varit/är
debatterad (Myers, 1999). Leon Festinger framförde redan 1964 till exempel idén om att det kunde vara omvänt; att våra handlingar föregår våra attityder till något (ibid.).
15
5.Metod
5.1. Övergripande val av metod och ansats
Jag valde att göra en kvalitativ studie med en hermeneutisk ansats. Mina respondenter skulle tolka begreppet inkludering samt ge mig deras upplevelse av hur begreppet förhöll sig till skolans AST-klasser. Jag själv lade fokus på att tolka mina respondenters utsagor och svar.
Just för att studiens främsta fokus är att dokumentera uppfattningar och tolkningar av
begrepp, i mitt fall inkludering, passade en kvalitativ studie bättre än en kvantitativ (Hartman, 1998).
5.2. Insamling av empiri
Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer som verktyg för att samla in min empiri. Jag har intervjuat fem stycken av skolans personal, för att genom dem försöka närma mig det som arbetet syftar till – att undersöka hur inkludering kan förstås i termer av jämlikhet i skolan samt kartlägga lärares, speciallärare och elevassistenters uppfattningar av begreppet
inkludering. Anledningen till att jag valt att ha kvalitativa intervjuer är för att jag vill att mina respondenter ska få ganska allmänna frågeställningar över det som intervjun som behandla (Bryman, 2011) och utifrån dessa kunna reflektera ganska fritt över begreppet utan att jag riskerar att med frågor av misstag påverka deras svar eller att leda respondenterna till att inte svara utefter sina egna erfarenheter och åsikter.
Jag har tre stycken större frågeområden i min intervju. Via dessa tre
frågeområden kommer jag att beröra 1) respondenternas tolkning av begreppen inkludering, 2) respondenternas syn på begreppet i förhållande till skolans AST-klasser, och slutligen 3) respondenternas syn på deras egna praktiskt uppställda möjligheterna eller eventuella hinder att uppnå inkludering. Jag har utformat en intervjuguide för att kunna komplettera den eventuellt saknade informationen från respondenten, efter respondenternas svar utifrån av mina tre frågeområden.
5.3. Urval
Studiens population är i mitt fall skolans personal. Häri har jag valt ett stratifierat systematiskt urval. Jag har valt detta just för att jag vill ha olika typer av skolpersonal som respondenter.
Jag har valt ut mina respondenter utifrån deras position/tjänst i skolan. Alla respondenter
16
jobbar med undervisning och samtliga har även elever från AST-klasserna. Jag har valt att intervjua en speciallärare som jobbar med AST-eleverna såväl som med andra elever från övriga huset, två lärare som undervisar AST-eleverna såväl som övriga elever i stora klasser (klasser bestående av ca 30 elever), en lärare ifrån AST-klasserna som undervisar i små grupper (6st per klass), samt en elevassistent som tidigare jobbat med AST-klasserna men som nu jobbar som assisterande pedagog ute i de stora klasserna på skolan såväl som ute i ljushallen på samtliga raster.
Anledningen till att jag valt ut dessa till mina respondenter är att alla träffar och undervisar AST-eleverna samt för att de har olika typ av utbildning som bakgrund. De lärarna som har sin undervisning ute i stora klassrum, har ämnesbehörighet och har gått den ordinarie lärarutbildningen, specialläraren har specialpedagogisk spetskompetens och kanske mer av specialpedagogiska perspektiv, läraren vid AST-klasserna har en lärarutbildning i ryggen men jobbar kanske mer med specialpedagogiska verktyg än ordinarie lärare som undervisar i större klasser och slutligen elevassistenten som saknar lärarbehörighet men har andra utbildningar än skolorienterade utbildningar i ryggen. I Alan Brymans nyutgåva av Samhällsvetenskapliga metoder från 2011, menar han på att det finns fördelar med stratifierat urval just i det att urvalet som kan bestå av att man väljer ut respondenter ifrån exempelvis olika specifika institutioner, eller i mitt fall skolpersonal med olika upplägg i den vardagliga elevkontakten, och säkerställer att urvalet kommer att vara fördelat utifrån samma stratifieringskriterium som forskaren valt; i mitt fall olika tjänster och kontakt med elever under arbetsdagen (Bryman, 2002, 2011).
Eftersom min urvalsstorlek är relativt liten, då hela personalstyrkan ligger på dryga 70 anställda på skolan blir det svårt att från svaren dra generella slutsatser, utan jag nöjer mig med att se svaren som få enskilda svar som ändå kan jämföras med varann.
5.4. Utformande av intervjuguide
Utöver mina tre redan nämnda frågeområden valde jag att ha en intervjuguide som består av totalt 11 frågor. Majoriteten av frågor är öppna men finns även några slutna frågor som jag har följdfrågor till. Jag har valt flest öppna frågor utifrån vad bland annat Alan Bryman (2002) presenterat som fördelar med öppna frågor; att respondenterna inte blir styrda eller påverkade att de börjar använda sig av forskarens egna ordval och begreppsapparat, att öppna frågor ger större möjlighet till oförutsedda svar eller reaktioner från respondenten, att frågorna inte leder respondenten till att svara på ett visst sätt, att öppna frågor passar bra i ämnen där
17
respondenterna inte är superinsatta i (Bryman, 2002). Med detta sagt vet jag att de flesta som jobbar inom skola har säkerligen diskuterat begreppen inkludering och delaktighet men kanske inte själv kommit fram till fasta övertygelser i sin tolkning eller förhållningssätt till begreppen. Nackdelarna med öppna frågor menar Bryman vara att de är tidskrävande – både i insamlingsfasen och i kodningsfasen-, att de kräver mer av respondenterna själva och att man kanske som konsekvens av detta får en situation då respondenterna väljer att svara kortare och kanske mer plumt och onyanserat på grund av att de bara vill bli klara med intervjun. Fler nackdelar, som kan tänkas påverka och vinkla respondenternas svar, är om man är fler som utför- och kodar intervjuerna. Här kan svagheten ligga i att man som intervjuare kanske ställer frågorna på lite olika sätt eller ifall forskarna kodar av svaren olika (ibid.).
5.5.Validitet och Reliabilitet
För att bejaka studiens validitet, det vill säga – giltigheten i huruvida jag faktiskt mäter det jag avser att mäta i undersökningen (Stukát, 2011), var jag noggranna med att mina intervjuers tre frågeområden var relevanta i hänsyn till studiens syfte och frågeställningar. Då inkludering som begrepp inte har ett allmängiltigt innehåll är det enligt Mårten Söder (2005) extra viktigt att man som forskare reflekterar över studiens validitet (Söder, 2005). Validitetsproblem för studier rörande begrepp som inkludering kan orsakas av forskarnas egna använda
definitioner.. Här det enligt Söder att skilja mellan teoretiska- och operationella definitioner.
Då min studie inte har som syfte att mäta förekomsten av inkludering utan endast
uppfattningar av begreppet i relation till AST-klasserna på skolan, minimerar jag denna risk.
I min studie var det respondenternas utsagor det jag avsåg att mäta, och det som utgjorde min insamlade empiri. I frågebatteriet undvek jag, i strävan att öka validiteten av svaren, att använda formuleringar kring inkludering i relation till elever med
funktionsnedsättning alternativt inkludering i relation till elever med funktionshinder då funktionsnedsättning indikerar ett medicinskt perspektiv medan funktionshinder ett socialt eller miljörelativt perspektiv – något som skulle kunna indikera på hur jag själv såg elever som går i AST-klasserna.För att öka graden av validitet började jag direkt med
transkriberingen av respektive intervju i samband med att intervjun avslutats. Valet att
överhuvudtaget använda mig av intervjuer var även det i hänsyn till en ökad grad av validitet, då respondenternas tolkningar av begreppen inkludering hade varit svåra för mig som forskare att ringa in genom observationer. Reliabiliteten i min studie, tillförlitligheten att
respondenterna faktiskt svarat uppriktigt på mina frågor (Stukát, 2011), kan ifrågasättas något
18
då jag själv jobbat inom AST-verksamheten. Här skulle svaren kunna ha påverkats i det avseende att respondenten kanske uttryckt mindre kritiska uppfattningar kring AST-klassers form i relation till inkludering. Ytterligare en anledning till att förhålla sig kritisk till min insamlande empiris trovärdighet är att jag även känner vissa av respondenterna personligen.
Detta går att spegla i Sherman Heyls (2001) feministiska och postmoderna kritik att – en intervjus insamlade svar inte kan ses separat från relationen mellan respondent och forskare.
Här anses alltså forskaren ofrånkomligt själv vara med att påverka det fält som studien avser att undersöka (Sherman Heyl, 2001). Trots att jag påtalade vikten av ärliga svar, för studiens relevans, kan det hända att svaren medvetet eller omedvetet påverkats av denna relation.
5.6. Forskningsetiska principer
Jag använde mig av vetenskapsrådets anvisningar för forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2017) under undersökningsprocessen. De fyra huvudkrav som ska mötas är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför intervjuerna har mina respondenter informerats om studiens syfte, upplägg, anonymitet och etik och utifrån detta lämnat sitt samtycke. Intervjupersonerna själva bestämt över sin medverkan. Samtliga respondenter informerades också vid intervjutillfället om varför jag valt att genomföra intervjuer med dem, att det ska vara frivilligt att delta och bestämma om hur länge och på vilka villkor de skall delta. Information om möjligheten till att avbryta intervjun gavs också.
För att behålla respondenternas anonymitet använde jag uppdiktade namn i presentationen av de insamlade svaren. Mitt insamlade material kommer inte att lånas ut eller användas i något kommersiellt intresse.
5.7. Genomförande
I inledningen av varje intervju förklarade jag syftet med intervjun, preliminär uppskattning av tid, de forskningsetiska aspekterna, på vilket sätt intervjun skulle genomföras och vad den kommer att handla om. Därefter gick jag noga igenom de etiska aspekterna med var och en av respondenter. Jag förklarade innebörden av aspekterna och genom att låta varje respondent beskriva sin förståelse av det jag sagt, för att förvissa mig om att de förstod innebörden av de etiska aspekterna. Jag valde att spela in alla intervjuer på Ipad eller dator. När det gäller bearbetning av material valde jag att spara säkerhetskopior av allt intervjumaterial på USB- minnen.
19
6.Resultat
I denna del kommer uppsatsens mest relevanta resultat att presenteras. Respondenternas svar rörande uppfattningar av inkludering samt dess uppfattningar av hur begreppet förhåller sig till AST-klasserna kommer med hjälp av Meads socialpsykologiska teorier, ge mig underlag för att utröna sannolikheten för denna skolpersonals inkluderingsarbete och arbete mot elevers jämlika utbildning.
6.1. Respondenterna
För att underlätta kodningen har jag valt att kalla specialläraren LärareSP, medan
språkläraren som endast har få AST-elever någon gång i veckan för lärareA, läraren som har hela sin tjänst på AST kallar jag lärareB medan läraren som har hälften av sin tjänst med AST-eleverna för lärareC. Elevassistenten har jag valt att kalla Ea. Mina respondenters bakgrund kan summeras som följande; Alla utom Ea har utfört och avklarat lärarutbildningen.
Ea har dock en mängd andra akademiska meriter/högskolepoäng. LärareSP och lärareB är de som jobbat kortast tid på skolan, 2 respektive 5år. LärareA har jobbat på skolan i 12år, Ea i 8år och lärareC i 15år. LärareSP och lärareC är de av respondenterna med mest
specialpedagogisk utbildning inom bl.a. neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, med 90 respektive 40 högskolepoäng. LärareB har 15 högskolepoäng i specialpedagogik medan lärareA och Ea inte har några.
6.2.Uppfattningar av inkludering i förhållande till möten, signifikanta andra och sociala
institutioner
Ett framgångsrikt arbete med inkludering, som i sin förlängning kan bidra till skapandet av en jämlik skola(Skolverket, 2018), menas av vissa forskare alltså bero på om det finns en enighet i förståelsen av begreppet inkludering (Dyson, 2000; Unesco, 2008 m.fl.). Ser jag över mina respondenters uppfattningar av inkludering och av skolans AST-verksamhet, och sedan kopplar det till Meads socialpsykologiska teori kan jag slå fast följande; Meads signifikanta andra, är de i vår närhet och som vi stöter på i tid och otid i vardagen. Dessa skulle i min studie kunna ses vara hela skolpersonalen men även eleverna på skolan. De som Meads kallar de generella andra står för de sociala normerna i samhället och de som Meads menar
20
representera samhällets sociala institutioner (Thunman & Persson, 2011). Dessa skulle kunna ses som dels de i skolpersonalen vars uppfattningar är baserade i de etablerade riktlinjerna i skolpolitiken men även själva myndigheterna eller de auktoriteter som är till sin natur bärare och beslutsfattare av samhällets skolpolitik. Av respondenterna var det flera som nämnde att vad som påverkat den egna uppfattningen av begreppet inkludering var skolpolitiken men även kollegor som fortbildat sig och som diskuterade begreppet med kollegiet.
Förklaringen av inkludering har väl kommit genom Skolverket någon gång. Sen är det ju vissa som gått kurser där de fått kunskap om begreppet, genom sin utbildning alltså och som sen berättad för oss andra vad det läst sig till att det innebär. Det här begreppet diskuteras ju automatiskt när man jobbar i en verksamhet som är exkluderad lite granna(LärareC)
De möten som skulle ligga till grund för detta övertagande av normer och attityder kan i mitt fall utgöras av den vardagliga interaktionen mellan skolpersonal och elever, eller mellan skolpersonalen sinsemellan. Samtliga av mina respondenter har daglig kontakt med såväl kollegor som elever. Samtliga respondenter utom en, menar på att de diskuterar
inkluderingsbegreppet med både kollegor och elever. Diskussionen med kollegorna menar samtliga respondenter ofta ske i form av spontana krismöten, då det uppstått något
skolrelaterat problem med någon eller några elever.
Jag brukar väl hamna i diskussioner om inkludering under lite spontana krismöten efter det att elever på någon lektion stökat mycket och som efter fler tillsägelser inte skärper sig. (LärareSP)
Flera av respondenterna menar på att programlagsmötena är en sådan plats där man sitter i kollegiet och diskuterar inkludering.
Man pratar inte om det i så hög utsträckning som man borde göra, det är väl främst inom våra programlagsmöten som man gör det. Här är det ofta den eller de som läst mest om inkluderingens innebörd som för diskussionen framåt. Man diskuterar det ju inte alls på större personalkonferenser till exempel.(LärareB)
Programlagsmötena sker på denna skola som studien utgår i, olika ofta beroende på vilket program man tillhör. Medan AST-verksamheten har programlagsmöte en gång i veckan och totalt 20 gånger per termin, har skolans övriga program bara programlagsmöten 8 gånger per termin. Utöver programlagsmötena träffas hela skolans arbetsstyrka på arbetsplatsträffar, som sker 5 gånger per termin. Detta visar på att personalen inom AST-verksamheten har fler ordnade möten där begreppet som inkludering kan tas upp, i jämförelse med övriga skolans personal. Detta skulle enligt Meads socialpsykologiska teori kunna resultera i att personalen inom AST-verksamheten löper större risk i att påverka varandras uppfattningar av
inkluderingsbegreppet och kanske synen på hur man uppnår den jämlika skolan.
21
6.3.Uppfattningar av inkludering och förekomsten av signifikanta symboler
Av mina intervjuer kan man hos respondenterna se vissa delade uttryck i svaren rörande inkludering och i synen på AST-klasserna. Dessa uttryck skulle kunna ses som vad Meads benämner som de signifikanta symbolerna i kommunikationen parter emellan och det delade språk som kan finnas inom vissa grupper i vissa sammanhang. Dessa uttryck skulle kunna ses som de verktyg som kan tänkas underlätta skolpersonalens gemensamma dialog runt i att skapa en högre grad av inkludering och starkare förutsättningar för ett effektivt arbete för en jämlik skola. Uttryck som var återkommande i intervjuerna rörande innebörden av
inkludering var; integrering, inkludering, exkludering, riktlinjer, skolledning, skolverket, skolpolitik, problem, sammanhang, behov, resurser, anpassningar, stöd, planering, upplägg, möten, känsla av tillhörighet, stigma, isolation, delaktighet. I respondenternas svar rörande uppfattningen av inkludering var de fler som t.ex. använde uttrycket upplevd känsla för att beskriva innebörden av inkludering.
Det handlar om att eleverna ska känna att de ingår i skolan och inte känna sig exkluderade. Sen hur man når det kan skilja sig åt på olika platser och på olika skolor men det ska finnas en tydlig tanke och det ska finnas en ”vi känsla”(LärareB)
Då de respondenter som uttryckte sig så även har större delen av sin tjänst i
specialpedagogiskt arbete på skolan och då även en elevs egenupplevda känsla av delaktighet är något som tydligt uttrycks i Specialpedagogiska skolmyndighetens (2017) beskrivning av inkludering, skulle kunna antas att detta är exempel på en signifikant symbol som uppstått i dessa lärares möten med den specialpedagogiska utbildning de genomfört samt i erfarenheter och möten med elever i behov av särskilt stöd. Även i synen på konsekvenser av att elever inte är delaktiga i skolmiljön uttrycktes att eleverna förmodligen skulle ha en känsla av att vara utanför, känsla av att vara isolerade etc. Utöver vissa liknande uttryckssätt i
beskrivningen av innebörden av inkludering tycker jag att det är anmärkningsvärt att de av respondenterna som har läst mest specialpedagogik hade liknande resonemang om
inkludering i förhållande till differentiering av vissa elevgrupper. Dessa påpekade fler gånger att inkludering inte bara handlade om delaktighet i det stora klassrummet utan även om delaktigheten som kan finnas i ett avskilt.
Det har tolkats som att det handlar om att undervisningen ska vara i en vanlig klass och att man ska tillhöra den och att det ska vara anpassningar där, men jag tycker även det kan vara i andra lokaler för eleverna på skolan. Inkludering är att man i det sammanhang man har då, ska kunna inkludera
22 elever som har olika svårigheter i den speciella salen eller klassen. Det kan vara olika sorters
anpassningar, lärar-sätt eller undervisningsmaterialet.(LärareC)
Elevassistenten(Ea) beskrev inkludering att handla om accepterandet av idéer. Ea menade beskrev att det på skolan finns grupperingar, där vissa grupper är mer tongivande än andra i att etablera idéer som anses coola och accepterade och att detta är en utmaning som
inkluderingsarbetet står inför.
Här på skolan till exempel, vet jag att många av tjejerna upplever att det finns en norm och en jargong som exkluderar tjejernas från deltagande i samtal runt till exempel sexualitet och sexistiska erfarenheter.(Ea)
6.4.Uppfattningar av inkludering i förhållande till skolans AST-klasser och förekomsten av en
skolkultur?
Respondenternas syn på skolans AST-verksamhet i förhållande till begrepp inkludering skiljde sig åt något. I synen på förutsättningar till elevers delaktighet menade majoriteten alltså att det beror på fysiska och psykiska orsaker men här var det även fyra av fem som uttryckte att dessa fysiska och psykiska orsaker kunde minimeras, dock inte försvinna helt, om det i de större klassrummen fanns mer resurser. De främsta hindren för delaktighet och inkludering hos eleverna menades av de flesta alltså ligga i organisationen av skolan snarare än hos individen. Dessa skulle kunna ses ha det som inom handikappspolitiken kallas för det miljörelativa perspektivet, som jag tagit upp tidigare i arbetet. Respondenterna var även överens i att de upplevde att de själva som personal hade svårt att jobba med inkludering på grund av att skolans ledning inte bistod med varken en skolstruktur som de resurser som behövs för att göra så. Majoriteten av respondenterna verkade inte se AST-verksamheten som inkluderande, men flera uttryckte att det inte heller gjorde något att det var så eftersom det menades finnas mer omfattande stöd i de mindre grupperna.
Trots att vi kanske jobbar i en lite exkluderande verksamhet så tycker jag att det är fördelaktigt att verksamheten är avskild eftersom vi kan anpassa som vi gör. Många av våra elever kan ju ha problem med syn och hörselintryck, vilket inte skulle fungera i de stora klassrummen(LärareC) Eleverna på AST har ju valt den verksamheten för att man vill exkluderas. Belöningen är ju att de får studiero och på lång sikt någonting utav sin studietid. Det är viktigt att lyssna på vad eleverna vill och inte vill.(Ea)
23
Andra såg det som problematiskt då bristen på inkludering menades resultera i stigma, isolation och frånvaro från undervisningen.
Verksamheten brister i inkludering, helt klart. Se bara till lokalernas placering! Det kan resultera i enorma konsekvenser. Eleverna kan ju avstanna i utvecklingen, tappa självförtroende och hamna i ett utanförskap(LärareA)
Givet en viss skolkultur rörande uppfattningarna av inkludering och AST-klasserna, är mina resultat inte representativa för hela skolan. Dock utgör den intervjuade personalen halva personalstyrkan som jobbar med AST-eleverna på skolan och därmed är kartläggningen av likheter och skillnader intressant. Sammanfattningsvis var mina respondenter utifrån studiens presenterade frågeområden som mest överens i 1) alla elever på skolan inte har samma förutsättningar till delaktighet 2)Att den pedagogiska aspekten av inkludering är mest relevant, 3)AST-verksamheten på skolan inte är helt inkluderande, 4) att förutsättningar till elevers delaktighet är till stor del orsakade av miljö, 5) att bristen på delaktighet kan resultera i att eleverna får en känsla av utanförskap, 6)att respondenterna upplever att ledningen brister i att förse skolpersonalen med den struktur och de tillräckliga resurser/insatser för att jobba med inkludering och 7) att det är ledningen och rektorn som bär det huvudsakliga ansvaret för att öka inkluderingen i skolan.
Det som skilde respondenterna mest åt i dess uppfattningar av inkludering var;
1) vad begreppet i sig betyder och står för, 2) huruvida det är ett problem att AST-eleverna på skolan inte är helt inkluderade på skolan och 3) på vilka sätt man kan öka graden av
inkludering i skolan. Här skilde sig respondenternas svar åt mest. Vägen till ökad grad av inkludering menades komma ur; kartläggning över stökiga elever som dominerade skolan och försvårade inkludering av vissa andra elever, och genom tätare samarbete med elevhälsa och andra lärare för att kunna ta fram rätt typ av insatser för inkluderingen av vissa elever, genom mer tid åt enskilda lärare att förbereda en inkluderande lektion, genom fortbildning av
personal, i såväl specialpedagogik som i utbildning av begrepp som inkludering, och genom omorganisation av skolans miljö samt en revidering av många kurskriterier som ansågs missgynna och exkludera vissa elever.
7.Diskussion
Uppsatsens syfte har varit att fördjupa mina kunskaper om inkluderingsarbetet kring elever i behov av särskilt stöd på en svensk gymnasieskola, och sedan koppla detta till en diskussion
24
om förekomsten av jämlikhet i den gymnasiala utbildningen. Studien undersöker vilka
uppfattningar av begreppet inkludering som finns bland personalen på en gymnasieskola samt hur denna personal ser på skolans AST-verksamhet i förhållande till begreppet. Därtill har ytterligare en frågeställning undersökts; hur kan dessa uppfattningar tänkas påverka det
vardagliga arbetet runt inkludering. Resultaten visar att det finns olika uppfattningar kring vad inkludering betyder, om inkluderingsarbetet är viktigt och hur inkluderingen uppnås. Av resultatet kom det också fram att majoriteten av respondenterna inte såg skolans AST-
verksamhet att vara inkluderande och här fanns det delade meningar kring huruvida detta var problematiskt eller inte. Att det finns olika syn på betydelse av- såväl som relevans och tillvägagångssätt till inkludering, tror jag försvårar ett effektivt inkluderingsarbete och att detta i sin förlängning minskar chanserna till att uppnå jämlikhet i utbildningen för eleverna på detta gymnasium.
7.1.Dilemman och begreppslig förvirring
Inkludering som begrepp finns, som nämnts tidigare, med i det Skolverket menar är regerings fastslagna långsiktiga insatser för att främja en mer jämlik skola(Skolverket, 2018). Att det hos personalstyrkan runt AST-klasserna på skolan existerar såväl olika synsätt och perspektiv på inkluderingsbegreppet som olika uppfattningar av hur man når en högre grad av
inkludering, ligger helt i linje med en del av den tidigare forskningens hypoteser och konstaterande att man inom skolvärlden ofta förhåller sig olika till inkluderingsbegreppet (Nihlholm, 2005; Dyson och Millward, 2000). De olika uppfattningarna hos respondenterna på skolan kan även ses som, i enlighet med tidigare forskning, en bidragande faktor till att inkluderingsarbetet försvåras på skolan (Niholm, 2005; Dyson & Millward, 2000; Unesco, 2008). Utgår man ifrån Skolverkets(2018) syn på inkluderingens förhållande till jämlikhet inom skolan innebär detta i praktiken att denna brist på samförstånd av begreppet även försvårar det långsiktiga arbetet på jämlikhet inom skolan.
I respondenternas svar fanns en del motsägelsefulla resonemang vilket kan kopplas till Nihlholms idé om de dilemman som finns inom förståelsen av inkludering.
Samtidigt som respondenterna uttryckte att de såg den pedagogiska aspekten av inkludering som den viktigaste att uppfylla i uppnåendet av inkludering och då de flesta uttryckte att AST- verksamhetens styrka låg i att den kunde erbjuda eleverna mer skräddarsydda individuellt anpassade uppgifter - menade de flesta av respondenterna att AST-verksamheten på skolan inte var en inkluderande verksamhet. Eftersom de större gemensamma klassrummen på
