Handlingskompetens och argumentation
om hållbar utveckling
En kvalitativ studie om målgruppsanpassade nyhetersartiklar och elevers
åsikter gällande hållbar utveckling
Jennifer Wallace
Grundlärare, årskurs 4-6 2020
Luleå tekniska universitet
Handlingskompetens och argumentation om hållbar utveckling: En
kvalitativ studie om målgruppsanpassade nyhetersartiklar och elevers
åsikter gällande hållbar utveckling.
Action competence and argumentation regarding sustainable development:
A qualitative study of target group-adapted news articles and students'
views on sustainable development.
Jennifer Wallace
Abstrakt
Syftet med denna studie är att synliggöra hur undervisning i de naturvetenskapliga ämnena kan bidra till att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling. Frågorna som låg till grund för studien var: Vilka naturvetenskapliga kunskaper visar sig i samtalen? Hur visar sig elevernas förmåga att argumentera och ta ställning i samtalet efter att de har tagit del av målgruppsanpassade nyhetsartiklar? Vilka möjligheter ser eleverna beträffande sitt eget handlande? Resultatet visade att undervisning som bygger på målgruppsanpassade nyhetsartiklar och samtal vid flera tillfällen erbjöd möjlighet för eleverna att visa sina naturvetenskapliga kunskaper. Dessa kunskaper var både centrala naturvetenskapliga begrepp och hur dessa kan kopplas till samhället. Resultatet visade även att elevernas förmåga att argumentera och ta ställning kunde visas vid flera tillfällen. Eleverna argumenterade och ifrågasatte kontinuerligt under samtalet. Slutligen visade resultatet att elevers handlingskompetens kopplat till hållbar utveckling var något bristfällig, inte minst beträffande erfarenheter av demokratiska arbetsprocesser och avståndsmoraliska förhållningssätt.
Nyckelord: Hållbar utveckling, Grundskolans tidigare år, Samtal, Argumentation,
Förord
Denna vårtermin har varit kämpig och lärorik. Vid ett flertal tillfällen har jag ifrågasatt min kunskap och min roll som framtida lärare. Efter att undersökningen och uppsatsen är genomförda inser jag, att jag har lärt mig mer än vad jag någonsin trodde möjligt på så kort tid. Jag vill tacka min man och son som har stått ut med mina högar av böcker och forskningsstudier som legat utspritt över köksbordet. Utan er support och kärlek hade min studietid inte varit densamma. Jag vill även tacka min handledare Gunnar Jonsson som hjälpt mig hitta kunskap och väglett mig under detta examensarbete.
Nu när examensarbetet är över markerar det slutet på mina nästan sju års studier och tillika år i universitetsvärlden. Trots detta är jag säkerligen tillbaka, på ett eller annat sätt, om några år igen. Med detta sagt ska jag njuta av att vara lärare och allt vad det innebär att inte längre vara student.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
2. Syfte och frågeställningar ...2
3. Bakgrund ...3
3.1 Hållbar utveckling...3
3.2 Styrdokument ...4
3.3 Utbildning för hållbar utveckling ...5
3.3.1 Undervisningens uppbyggnad och autenticitet ...5
3.3.2 Läroplanen och lärarnas förhållningssätt till hållbar utveckling ...7
3.3.3 Demokratisk vilja bland eleverna ...8
3.4 Undervisningstraditioner ...8
3.5 Hopp och framtidstro ...9
3.6 Handlingskompetens för hållbar utveckling ... 10
3.7 Deliberativa samtal ... 12
3.8 Multimodalitet ... 13
4. Sociokulturell perspektiv på lärande ... 14
5. Metod ... 16
5.1 Forskningsmetod... 16
5.2 Urval: Fokusgrupper ... 16
5.3 Genomförande ... 17
5.3.1 Samtal 1 – klimatsmarta lösningar ... 18
5.3.2 Samtal 2 – utrotningshotade arter ... 18
5.4 Bearbetning och analys ... 18
5.5 Forskningsetiska principer ... 19
6. Resultat ... 20
6.1 Naturvetenskapliga kunskaper... 20
6.1.1 Begreppsförståelse ... 20
6.1.2 Naturvetenskaplig kunskap och samhälle ... 21
6.2 Argumentera och ta ställning ... 22
6.2.1 Bygger vidare på andras påståenden ... 22
7.1.1 Reliabilitet och validitet ... 29
7.1.2 Datainsamlingsmetod ... 29
7.1.3 Sociokulturella perspektiv på lärande ... 30
7.2 Resultatdiskussion ... 30
7.2.1 Naturvetenskapliga kunskaper ... 31
7.2.2 Elevers argumenterande och ställningstagande ... 31
7.2.3 Handlingskompetens ... 32
7.3 Resultatets betydelse för undervisning och lärande ... 34
7.4 Förslag på fortsatt forskning... 35
8. Referenser ... 36
Bilaga 1: Information- och samtyckesformulär till elev och vårdnadshavare ... 40
Bilaga 2 ... 42
1
1. Inledning
I den svenska läroplanen nämns hållbar utveckling på flera ställen (Skolverket, 2019). Ett sådant exempel är ” Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 19). Det här innebär att detta är något jag ska arbeta med och måste behärska som blivande lärare. Liknande finns nämnt i Agenda 2030 att alla elever ska få de kunskaper och förmågor som behövs för att främja en global hållbar utveckling (UNDP, 2020). Barn och ungdomar får hela tiden information om klimatförändringar, minskad biologisk mångfald och andra miljökatastrofer via media. Detta är något som jag som lärare måste förhålla mig till. Jag måste kunna komplettera elevernas kunskaper och att ge dem redskap för att hantera olika situationer. Klimatförändringar är ett av dagens största hot mot mänskligheten och vår planet. Det finns stora förväntningar på dagens barn och ungdomar. De förväntas bli den generation av medborgare som ska göra de hållbara valen i vardagen. Samtidigt är det dagens barn som kommer få ta konsekvensen av tidigare generationers ohållbara livsstil. Forskning har visat att elever är medvetna om dagens miljöproblem, men att de anser att vi snarare är på väg mot en miljökollaps än en lösning. Eleverna tycker att det är svårt eller näst intill omöjligt att göra de förändringar som behövs (Kramming, 2017; Ojala, 2019).
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att synliggöra hur undervisning som bygger på samtal i de naturvetenskapliga ämnena kan bidra till att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling.
- Vilka naturvetenskapliga kunskaper visar sig i fokusgruppsamtalen?
- Hur visar sig elevernas förmåga att argumentera och ta ställning i samtalet efter att de har tagit del av målgruppsanpassade nyhetsartiklar?
3
3. Bakgrund
I följande avsnitt kommer tidigare forskning och annan litteratur att presenteras. Avsnittet börjar med att presentera begreppet hållbar utveckling därefter kommer en inblick om ämnet i de svenska styrdokumenten. Avsnittet tar även upp definitionen utbildning för hållbar utveckling och svårigheter med att implementera detta i dagens skola. Olika undervisningstraditioner kopplade till hållbar utveckling och hur samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll är en del i detta. Därefter synliggörs hur elevers hopp och framtidstro påverkar utbildningen och en redogörelse för begreppet handlingskompetens kopplat till hållbar utveckling. Avslutningsvis beskrivs deliberativa samtal, multimodalitet och sociokulturell lärandeteori.
3.1 Hållbar utveckling
Genom årens lopp har flera definitioner och förklaringsmodeller av hållbar utveckling presenterats. Kritik har lyfts för att definitionerna har varit för omfattande och har i princip kunnat betyda vad som helst (Björneloo, 2011). Den definition som har haft störst genomslag är FN:s världskommissionen för miljö och utvecklings definition om hållbar utveckling som presenterades i Brundtlandsrapporten, 1987. “Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” (WCED, 1987, s. 43). Även denna definition har mött kritik. Lundberg (2003) anser att definition är för generell och innebörden blir urvattnad. Begreppet hållbar utveckling kan tolkas och användas för personlig vinning då den är för vag, enligt Lundberg (2003). Vidare menar Lundberg (2003) att begreppet hållbar utveckling måste definiera vad som ska vara hållbart och vad som ska utvecklas. Trots kritiken har jag valt att använda FN:s definition av hållbar utveckling som grund i min studie.
Hållbar utveckling bygger på tre perspektiv som är integrerade med varandra och är varandras förutsättningar; ekonomisk utveckling, social utveckling och ekologisk hållbarhet (SOU 2004:104). Ekonomisk utveckling är en drivkraft till utveckling. Om den inte är hållbar och bygger på utvinning av ohållbara naturresurser, kan inte den ekonomiska tillväxten fortgå. Det samma gäller om det saknas mänskliga förutsättningar, såsom utbildning och sjukvård. Social
utveckling går hand i hand med den ekonomiska. Den är ett resultat av en ekonomisk utveckling,
4
möjligheter att påverka samhällsutvecklingen oberoende av etnicitet, socioekonomiska förutsättningar, kön eller kulturell tillhörighet. Medborgarna har kunskap och förmåga att ansvara för samhällsutvecklingen och en långsiktig resursförvaltning (ibid).
År 2015 antog Sverige och FN:s medlemsländer agenda 2030 och de globala målen för hållbar utveckling. Detta innebär att världens länder och regeringar har tagit på sig ansvaret att till år 2030 arbeta mot en mer hållbar och rättvis framtid. Världen ska tillsammans utrota fattigdom och hunger samt bygga fredliga och inkluderande samhällen. Fokus ska även läggas på att främja jämställdhet, kvinnors och flickors rättigheter och trygga ett permanent skydd för våra naturresurser och planeten (Regeringskansliet, u.å.). Det är totalt 17 mål som innehåller alla tre perspektiven av hållbar utveckling. Dessa 17 mål består av 169 delmål och 230 globala indikatorer (UNDP, 2020). Ett av dessa mål är; god utbildning för alla – mål 4, vilket är att världens länder ska ”säkerhetsställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla” (Regeringskansliet, u.å., s. 15). Delmål 7 är att alla elever ska få de kunskaper och förmågor som behövs för att främja en global hållbar utveckling. Här ska bland annat kunskap om mänskliga rättigheter, hållbara livsstilar och kulturell mångfald belysas för att uppnå en hållbar utveckling (UNDP, 2020). Ytterligare ett mål är, att bekämpa
klimatförändringar – mål 13, vilket innebär att världens länder ska ”vidta omedelbara åtgärder
för att bekämpa klimatförsämringar och dess konsekvenser” (Regeringskansliet, uå, s. 29). Detta mål handlar om att man ska minska utsläpp av växthusgaser för att motverka en global temperaturökning av 2 grader Celsius. FN har som förhoppning att vi ska kunna göra de nödvändiga förändringar som behövs. Lösningen är utbildning, innovation och att vi följer de uppsatta klimatförpliktelserna. Ett av delmålen är att öka kunskapen och förmågan att kunna hantera klimatförändringar (UNDP, 2020).
3.2 Styrdokument
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019 (Skolverket, 2019), i fortsättningen kallad Lgr11, står det i skolans uppdrag att ett miljöperspektiv ska finnas i utbildningen. Miljöperspektivet ska belysa hur vårt sätt att leva och hur samhällsfunktioner ska anpassas för att uppnå hållbar utveckling. Eleverna ska få möjlighet att ta ansvar för den lokala miljön och få ett personligt förhållningssätt till de globala miljöfrågorna. Skolan ska även ha som mål att varje elev efter avslutad grundskola ska ha kunskaper om vilka förutsättningar som behövs för en hållbar utveckling.
5
I de naturvetenskapliga ämnena som innefattar biologi, fysik, kemi och teknik nämns hållbar utveckling under varje ämne. I teknik står det att undervisningen ska utveckla elevers tillit till tekniska lösningar som relaterar till hållbar utveckling. I fysik och kemi skriver Skolverket att elever ska med kunskaper om energi, materia, materiens uppbyggnad och oförstörbarhet vilket skulle kunna bidra till en hållbar utveckling. Hållbar utveckling finns även i kunskapskraven för kemi, där eleven ska kunna resonera i olika grad om hållbar utveckling. I biologi ska eleverna med hjälp av kunskaper om naturen och människan kunna resonera kring hur de kan bidra till en hållbar utveckling. I det centrala innehållet står det att undervisningen ska lyfta människors påverkan på naturen och vad det innebär för en hållbar utveckling (Skolverket, 2019).
Gemensamt inom dessa ämnen är att eleverna ska använda sina ämneskunskaper för att granska information och ta ställning till frågor som rör miljö, energi och samhälle. Eleverna ska få möjlighet att använda och utveckla kunskaper och förmågor för att kunna föra egna argument, men även kunna granska andras. Dessa argument ska byggas på de naturvetenskapliga kunskaper de erhållit (Skolverket, 2019). I kommentarmaterialet för biologi poängterar Skolverket (2017) att olika perspektiv behöver lyftas fram i undervisningen. Vardagliga, samhälleliga och kulturella perspektiv ska vara en del i de naturvetenskapliga ämnena. Detta kräver även kunskaper i de samhällsvetenskapliga ämnena för att utvidga argumenten och ställningstaganden.
3.3 Utbildning för hållbar utveckling
Många diskussioner har förts om utbildningens centrala roll för hållbar utveckling. Det är stora skillnader globalt vad den grundläggande utbildningen innehåll och omfattning. I fattiga länder anses i vissa fall att grundläggande läs- och skrivkunskaper är tillräckligt (McKeown, 2002). För att uppnå en utbildning för hållbar utveckling räcker det inte att förbättra medborgarnas läsförmåga utan det behövs fler förmågor som kritiskt tänkande, att kunna tolka och att analysera information. Normer och färdigheter som uppmanar till medverkan i den demokratiska processen är betydelsefulla (ibid). För de länder som har ett utvecklat undervisningssystem krävs grundläggande ändringar för att få med hållbarhetsaspekten. McKeown (2002) anser att det behövs fler förmågor, perspektiv och normer som är kopplade till hållbarhet. En integrering mellan ekosystem, ekonomi och samhälle behöver genomsyra utbildningen från förskola till universitet. Detta kräver att lärare besitter kunskap om vad som ska läras ut och hur. McKeown (2002) anser även att didaktiken ska utgå från hur utbildningens innehåll kan motivera elever att bedriva ett hållbart levnadsmönster och deltagande i ett demokratiskt samhälle. Detta är även något som återfinns i styrdokumenten (Skolverket, 2019).
3.3.1 Undervisningens uppbyggnad och autenticitet
6
Undervisningen måste skifta fokus från att skuldbelägga till att utveckla elevers förmågor som självständighet, kritiskt tänkande, deltagande samt konsekvenstänkande (Björneloo, 2004). Det finns viktiga faktorer som behöver vara med i utbildningen för hållbar utveckling. Syftet med utbildning för hållbar utveckling bör vara att eleverna får förmågor och en vilja att verka för hållbar utveckling, både lokalt och globalt (SOU 2004:104). Faktorer som är väsentliga för utbildningen bör vara att innehållet ska vara autentisk och visa på kopplingarna mellan natur och samhälle. Att använda sig av autentiska aktiviteter i undervisningen hjälper elever att förstå innehållet och hjälper dem att göra kopplingar från fakta till handlingar. Personlig autenticitet innebär att eleverna uppfattar meningsfullhet och värde i undervisningen (Lundegård, 2017). Elever möter riktiga och autentiska situationer hela tiden och lärare behöver få med detta i undervisningen. Läraren kan genom frågor styra förutsättningar för elevers uppfattning om undervisningssituationen är autentisk eller inte (ibid). Det finns två olika utgångspunkter angående autentiska undervisningssituationer. Den första är om autenticiteten ska likna miljön utanför skolan så mycket som möjligt. Andra sättet att se på autenticitet i undervisningen är om aktiviteter ska utformas för att utveckla elevers förmågor för ett livslångt lärande. Detta innebär att aktiviteter väljs ut för att främja problemlösning och de tankeprocesser som krävs i framtiden som aktiv samhällsmedborgare (Dysthe, 2003). I undervisning för hållbar utveckling är det viktigt att eleverna får möjlighet att känna ett emotionellt engagemang för ämnet och de autentiska situationerna (Lundegård, 2017).
I utbildningen ska det finnas många och varierade exempel på ekonomiska, ekologiska och sociala förhållanden och händelser, dessa ska även behandlas på ett ämnesövergripande arbetssätt. Perspektiv ska belysas från det lokala till det globala och från dåtid till framtid. Synergier och målkonflikter mellan olika behov ska beskrivas (SOU 2004:104). Slutligen ska lärandet inriktas mot problemlösning och utveckla förmågor som kritiskt tänkande och handlingskompetens. Detta ska genomföras med ett demokratiskt arbetssätt då elever har inflytande över undervisningens form och innehåll. Utbildningens förlopp och produkt är båda lika viktiga (SOU 2004:104).
Att i undervisning utgå från samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll, i fortsättningen kallad SNI, innebär att man arbetar med verkliga frågor och aktuella händelser. Naturvetenskaplig kunskap ökar när man kopplar ämnet till andra delar av skolans verksamhet och samhällsfrågor. Med öppna frågor är eleverna med och formar undervisningen och arbetssättet uppfattas mer relevant av eleverna (Ekborg & Ottander, 2012). Genom de autentiska frågorna får eleverna en förståelse för relevansen av naturvetenskap i andra situationer än i klassrummet, de får även en insikt i att fakta kan användas och tolkas olika. Förutom att öka elevers kunskaper i naturvetenskap medför SNI en ökning av elevers förmågor att kunna samtala, diskutera, argumentera, ställa frågor, söka och kritiskt granska information samt förbereds eleverna för att leva och verka i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2016b; Grace, 2009; Rudsberg, Öhman & Östman, 2013).
7
Ratcliffe, 2003). Detta är relaterat till mina frågeställningar där jag utgår från målgruppsanpassade nyhetsartiklar.
3.3.2 Läroplanen och lärarnas förhållningssätt till hållbar utveckling
Bjursjöö (2014) anser att läroplanen även gör det svårare för lärare att undervisa om hållbar utveckling. Ämnesuppdelningen av de naturvetenskapliga ämnena gör det svårt att få en helhetsbild om vad hållbar utveckling innebär. Det är även svårt att mäta de komplexa kunskaper som behövs för att förstå innebörden av hållbar utveckling. Tidsbrist och prioritering av elevers faktakunskaper, nationella prov och internationella mätningar gör att lärare känner att det saknas tid för att arbeta ämnesöverskridande och prioritera därför bort detta (ibid). Elevers kunskaper och förståelse om hållbar utveckling återfinns i många skolämnen. Kunskaper från de naturvetenskapliga- och samhällsorienterande ämnena behövs för att eleverna ska få en helhetsbild. Ändringar i läroplanen behövs för att få med dessa delar. Det kan krävas att ta bort ämnen och stoff för att frilägga tid och resurser för att få en utbildning för hållbar utveckling. Det behöver definieras vilka kunskaper, begrepp och mål som elever behöver kunna utifrån ett hållbarhetsperspektiv (McKeown, 2002).
Skolverket (1999) presenterade i en utvärdering om läroplanens övergripande mål att det fanns brister vad gällde elevers helhetsbild och begreppsuppfattning om hållbar utveckling. Utvärderingen visade dock att elever var bättre på att få ett helhetstänkande och analysera orsaker när eleverna arbetade i grupp än individuellt (ibid).
En utgångspunkt gällande hållbarhetsfrågor är att det inte bara är faktakunskaper, utan hela begreppet hållbar utveckling som är politiskt. Hållbar utveckling är laddat och är knutet till skilda ideologier, prioriteringar, intressen och strategier (Öhman, 2009). Hur lärare tolkar och förhåller sig till begreppet hållbar utveckling påverkar undervisningen. Öhmans studie visade att lärare ansåg att begreppet hållbar utveckling har överanvänts. De ställer sig kritiska till begreppet då det är så politiskt laddat. Vilket, enligt undersökningen, i praktiken inneburit att undervisningen om hållbar utveckling behandlar innehållet, utan att namnge den som hållbar utveckling. Lärare anser även att vid undervisning om hållbar utveckling värderas olika handlingar. De menar att undervisningen blir indoktrinerande, vilket lärare inte känner sig bekväma med (Bjursjöö, 2014). Samtidigt som begreppet hållbar utveckling är politiskt laddat måste det bedrivas en utbildning för hållbar utveckling i skolan. Skolan ska upprätthålla en neutral roll där undervisningen ska vara saklig och allsidig. Eleverna ska inte bli påverkade till förmån för åskådningar (Skolverket, 2019).
8
3.3.3 Demokratisk vilja bland eleverna
Kunskap om och erfarenhet kring de demokratiska arbetsprocesserna är centrala i undervisning för hållbar utveckling. Detta går även hand i hand med de globala målen (UNDP, 2020). Skolverket (2004) presenterade en undersökning om elevers delaktighet i skolan. Elever ville ha inflytande över arbetssätt och val av skola. Det visade sig dock vara långt mellan att vilja påverka och att faktiskt ha förmågan att påverka. Det var flest elever som ville påverka inom områdena läxor, prov och vad man får lära sig i skolan. Sju av tio elever ville påverka, men det var endast fyra av tio som ansåg att de kunde påverka vad de får lära sig i skolan. Generellt ville flickorna påverka mer än pojkarna. Samma undersökning visade även att lärare ansåg att eleverna inte kunde ta det ansvar som krävs för mer inflytande i skolan. Ytterligare en undersökning från Skolverket (2001) visade på liknande resultat men visade även på att större delen av eleverna ville vara med och påverka innehållet och arbetsformerna. Dock var det bara en minoritet som försökt påverka och en ännu mindre del som kände att de lyckats påverka (Skolverket, 2003). En annan undersökning visar på att eleverna ansåg att de fick vara med och resonera och ta ställning till beslut, men att i slutända var det läraren som var beslutsfattaren. Samma undersökning visade även att synen på demokrati och inflytande skiljer sig mellan könen. Flickor var mer intresserade av att ha inflytande än pojkarna. Flickorna ansåg sig även ha större möjligheter att påverka än pojkarna (SOU 2004:104).
3.4 Undervisningstraditioner
I en undersökning från Skolverket (2002) kom det fram att genom engagerade lärare började en miljöundervisning etableras i skolan. Miljöundervisningen som identifierades med praktiska åtgärder som kompostering, källsortering och naturvetenskapliga förklaring av miljöproblem. Det som framkom var att miljöundervisningen sågs snarare som ett moment än som ett perspektiv som förgrenar sig igenom hela skolan. När det ansågs vara ett moment innebar det att miljöundervisningen konkurrerade om utrymme från andra moment. Miljöundervisning är en viktig del inom hållbar utveckling och kan vara en ingång till elevers lärande inom ämnet. Denna miljöundervisning har idag med sig fler delar inom hållbar utveckling som globala frågor (Öhman, 2009). Men de tre dimensionerna som ryms inom hållbar utveckling; ekonomisk utveckling, social utveckling och ekologisk hållbarhet, får inte ett större genomslag. En osäkerhet inom lärarkåren för hur detta ska konkretiseras finns och lärare efterfrågar pedagogiska metoder (SOU 2004:104).
9
Motsatsen till den faktabaserade undervisningstraditionen är den normerande traditionen där fokus ligger på miljöfrågornas normer. Grundtanken är att samhället måste ställas om så snabbt som möjligt till ett hållbart sådant. I denna process har skolan en nyckelroll. I den här undervisningsformen tar läraren en politisk ställning och undervisar om de normer och handlingar som anses vara miljövänliga. Läraren kan lätt skapa ett starkt engagemang för miljöfrågor hos eleverna. Eleverna uttrycker mer miljövänliga attityder och beteenden. Öhman (2009) skriver att problematiken med denna undervisningstradition är att det är svårt att veta vilka handlingar och värden som verkligen är miljövänliga. Miljö- och hållbarhetsproblem och dess lösningar är komplexa och att vara säker på att sina handlingar är miljövänliga förhållande till de ekonomiska, ekologiska och sociala aspekterna är utmanande. Det normerande synsättet riskerar även att utarma demokratin. När undervisningen presenterar färdiga svar och värderingar omvandlas utbildningen till en politisk indoktrinering (Öhman, 2009). Utbildningen ska verka för att vara allsidig och att elever ska ha rätt att ta ställning i olika frågor (Skolverket, 2019).
Den tredje undervisningstraditionen som Öhman (2009) nämner är den pluralistiska
traditionen. Denna anses vara ett pragmatiskt alternativ jämfört med de tidigare traditionerna.
I denna tradition ses miljöfrågorna som ett politiskt problem med konflikter mellan olika intressen, synsätt och värderingar. Undervisningen lyfter olika vinklar och eleverna får kritiskt granska dessa utifrån kunskapsbasen som synvinkeln grundas på. Eleverna blir inte presenterade med ett alternativ för ett hållbart levnadssätt. Tanken är att genom diskussion och övervägande tar man ställning till vad som är en miljövänlig framtid. Den demokratiska processen blir själva utbildningen. Genom att främja elevernas demokratiska handlingskompetens och att motverka oönskad indoktrinering har den här undervisningstraditionen många fördelar. Kompetenser som att samtala om olika aspekter av hållbarhetsfrågor är något som anses vara viktigt i framtiden. Istället för att förbereda eleverna på ett demokratiskt förhållningssätt efter skolan möjliggör den pluralistiska undervisningstradition att skolan blir en av arenorna där dessa frågor diskuteras. Genom att bemöta elevernas tankar och åsikter redan i skolan kan nästkommande generation göras mer delaktig i världens framtid. Kritik mot det pluralistiska förhållningssättet är att vid en krissituation där omställning är nödvändig kan åtgärder försenas då alternativ måste diskuteras och övervägas. Klimatfrågan kan vara en av dessa situationer där en snabb omställning är nödvändig. Det är inte säkert att det finns tid för diskussion och eftertanke. Ytterligare kritik mot denna undervisningstradition är att det finns en risk för relativism i undervisningen när alla synvinklar presenteras neutralt. Frågan som kan ställas då är om alla alternativ är lika bra eller dåliga, vad finns det då för anledning att engagera sig i hållbarhetsfrågor (Öhman, 2009).
3.5 Hopp och framtidstro
10
hopp och positivitet för eleverna. Forskning har visat att ungdomar som har biocentriska och altruistiska normer agerar mer miljövänligt. Eleverna vill alltså motverka föroreningar, skydda miljön, känner tillhörighet med naturen samt har normer som strävar efter jämlikhet, social rättvisa och fred och utför fler miljömedvetna handlingar. Dessa tillsammans med en känsla av konstruktivt hopp gör att ungdomar agerar mer miljövänligt i vardagliga val jämfört med ungdomar som känner hopp baserad på förnekelse (Ojala, 2012). Att ha en känsla av hopp inför miljöproblemen påverkar lika mycket miljömedvetna val som föräldrars val och påverkan. Denna påverkans egenskap som hopp har är viktig att ta med i undervisningen för hållbar utveckling. Man måste därför skilja på hopp som bygger på förnekelse och hopp som bygger på konstruktiva lösningar inför problemen. Genom att inge hopp hos eleverna hjälper läraren dem att bli engagerade problemlösare av miljö- och klimatproblem. Hopp gör så att eleverna kan fokusera på lösningar istället för konsekvenserna av ohållbart agerande i världen. Ett sätt att inge hopp hos eleverna är att fokusera på positiva nyheter kring hållbar utveckling, detta kan vara att lyfta fakta som att fler får upp ögonen för klimatförändringar och att en generell attityd för en hållbar livsstil har initierats. När fokus ligger på uppmuntrande nyheter får eleverna en uppfattning om problemen samtidigt som positiva känslor kopplas till ämnet. Oro och ångest kring ämnet kan bearbetas konstruktivt så att ett engagemang kring problemet kan etableras. Ytterligare en källa till hopp är att skapa tilltro till andra människor och aktörer. Att få insikt i att miljöproblemen inte kan lösas individuellt och att få ett förtroende för andra involverade skapar hopp och en tillhörighet. Den aspekten ökar även engagemang och motivation för att agera hållbart (Ojala, 2012).
3.6 Handlingskompetens för hållbar utveckling
Fakta och information är inte tillräckligt för att ändra människors beteenden (Björneloo, 2004; European Student´s Climate Report 2019; Öhman, 2009). Almers (2009) definierar handlingskompetens som en förmåga att med hjälp av kritiskt tänkande, från ett bristfälligt kunskapsunderlag kunna engagera sig tillsammans med andra i ansvarsfulla handlingar för en humanare värld. Detta innebär att handlingskompetens för hållbar utveckling kräver lust, strävan och mod för att agera för en hållbar utveckling. Det krävs kunskaper om strukturella orsaker till ohållbara förhållanden, påverkansmöjligheter samt att söka lösningar och att tillämpa dessa (Almers, 2009).
Handlingskompetens innebär att man i en specifik situation kan handla reflekterat. Val baseras på individens kognitiva, sociala, personlighets- och värderingsmässiga egenskaper och aspekter. De sociala aspekterna baseras på samhällets möjligheter att tillsammans handla på ett demokratiskt och ansvarsfullt sätt. Individen har då vilja, lust och känner ett ansvar för att agera med ansvar för egen och andras existens. Det finns även en tillit till egna handlingskraften och förmågan att påverka. Kognitiva aspekter handlar om kunskap om problemsituationen, orsakssamband, lösningar och påverkansmöjligheter. Kunskapen om problemet är grunden till handlingen. Värdemässiga aspekter av handlingskompetens är att kunna definiera vad som är ett problem och värdera olika lösningar (Breiting, Hedegaard, Mogensen, Nielsen & Schnack, 1999).
11
ansvar att ta hänsyn till kommande generationer och att känna ett globalt ansvarstagande. Avståndsmoralen syftar till att vi måste ta beslut och agera på ett sätt som gynnar även den som vi saknar kontakt med eller relation till. Avståndet kan bero på ett geografiskt avstånd och/eller ett tidsavstånd. Avståndsmoralen är kärnan i den hållbara utvecklingens värdegrund. Denna saknad av relation kan vara problematiskt. Att skapa närhet till människor som inte är födda ännu eller människor som bor på andra sidan jordklotet samt andra hotade djurarter är svårt (ibid).
Som nämnts ovan är just kunskapen grunden till handlingskompetens. Otillräcklig kunskap ska inte ge skäl till passivitet. Inom hållbar utveckling är osäkerhetsfaktorerna många vad gäller lösningar och agerande på operativ nivå. Situationer som försöker förebyggas kanske redan inträffat, vilket kräver att handlingar grundar sig på ett dynamiskt och kritiskt tänkande (Almers, 2009). På grund av den här ovissheten bör utbildning uppmuntra dessa kompetenser för att kunna hantera komplexiteten och att kunna vara flexibel inför ändrade förutsättningar. En del i detta är att lyfta och identifiera en kritisk känslokompetens. Att uppmuntra eleverna att våga möta och stanna i de negativa känslor som är kopplade till klimatförändringar och ge dem redskap för att kunna ge utrymme till reflektion möjliggör en beteendeförändring (Ojala, 2019). Att arbeta med handlingskompetens i klassrummet innebär att läraren delvis förmedlar faktakunskap samtidigt som det ges möjlighet till lärarledda diskussioner inom klassen. Läraren bör genom kritiska och kreativa diskussioner få med ett framtidsperspektiv, både på ett lokalt och globalt plan. Att skapa motivation och en känsla av att kunna påverka är central (Jensen & Schnack, 1997). Det är viktigt att försöka forma alternativa framtidsbilder tillsammans med andra unga. Läraren bör styra samtalen för att hjälpa eleverna att finna kreativa och optimistiska framtidsbilder. Det blir en kontrast mot de dystopiska bilder som oftast presenteras i media. Skolan ska även ge eleverna möjlighet till att utföra miljövänliga och hållbara handlingar. Det görs för att ge eleverna en möjlighet att känna att de kan påverka och skapa opinon (Mogensen & Schnack, 2010). Det är viktigt i utbildningen för hållbar utveckling att lyfta påverkan av individens val. Forskare har argumenterat för att en stor mängd av de ohållbara valen som vi gör oftast är omedvetna och vanemässiga handlingar. Genom att lyfta och utmana dess handlingar i skolan skapas möjlighet för handlingskompetens baserad på hållbarhet (Kronlind, McGarry, Lotz-Sistika & Wals, 2015). Skolverket (2016a) förklarar att för eleverna innebär detta att de ser sig själva som kunniga och aktiva medborgare i att göra ställningstagande kring hållbarhetsfrågor. Eleverna får utveckla en tilltro till sig själva och sin vilja att agera i den riktning de anser att samhället borde ta och att kunna ta välinformerade och självständiga beslut utifrån olika alternativ. Handlingskompetens utvecklas inte genom fostran, att hjälpa eleverna utveckla en god självkänsla och att kunna agera självständigt utan att förverkliga det som andra vill att de ska göra är grunden. Det självständiga tänkandet ger dem möjlighet att kunna se saker från olika perspektiv och grundar handlingskompetensen för att agera reflekterat och medvetet i samhället (Skolverket, 2016a).
Våra normer styr vårt sätt att handla. Wickenberg (1999) förklarar handlingen via sin
normtriad. Våra handlingar och normer består av tre perspektiv och förutsättningar; vilja/värde,
12
Drivkrafter kan vara människors inre samvete, moral och etik. Andra faktorer kan vara individens tillhörighet i relation till religion och politik. Ytterligare anledningar kan vara ekonomisk och handlande utifrån solidaritet med andra människor. Värdet och viljan är drivkraften bakom själva handlingarna. Andra delen av normtriaden är kunskap. Kunskap behövs för att veta hur vi ska handla. Denna återfinns i hur vi ser och uppfattar världen. Beroende på vår utgångspunkt i samhället skiljer sig kunskapsuppfattningarna. Anledningen till skillnaden kan bero av etnicitet, utbildning, makt och genus. Sista hörnet i triaden är möjlighet. Möjligheten att kunna handla beror på många olika faktorer inte minst begränsningar i de ekologiska dimensionerna som sätter gränsen för hållbar utveckling. Normtiradens olika komponenter har olika förutsättningar, tillsammans utgör de normen för vårt handlande (Wickenberg, 1999).
Figur 1: Normtriaden. Visar på hur kunskaper, värderingar och möjligheter kan påverka normer och i sin tur handlingar (Wickenberg, 1999).
3.7 Deliberativa samtal
I demokratiska samtal, deliberativa samtal, med människor som har andra ideal och bakgrund än sina egna ansåg Dewey var den bästa vägen till kunskap (Säljö, 2015). Deweys synsätt på lärande grundar sig i pragmatismen. Grundtanken är att undervisningen ska utformas så att eleverna får kunskaper som de behöver i ett demokratiskt samhälle. Eleverna ska fostras till att bli demokratiska individer. Eleverna ska få möjlighet i skolan att uttrycka sina tankar och utveckla förmågan till kritiskt granskande (Säljö, 2015). Genom problem och frågor söker eleverna svar på företeelserna och därigenom sker ett lärande. Detta sätt att undervisa kallas
inquiry, målet är att det som är oklart successivt ska bearbetas till något förståeligt. Enligt
13
Genom de deliberativa samtalen får deltagare erfarenheter och kunskaper på grund av samtalets meningsskapande karaktär. Deltagarnas reflexiva förmåga utvecklas genom att ta den andras perspektiv och göra denna till sin egen. Det egna omdömet nyanseras genom den kollektiva erfarenheten (ibid). Målet med det deliberativa samtalet är att skapa ett autentiskt tillfälle för en genuin diskussion. Deltagarnas inslag av lyhördhet, självständighet och tillmötesgående karaktär möjliggör detta. I mitt examensarbete är tanken att eleverna ska få möjlighet att göra detta med de målgruppsanpassade nyhetsartiklarna som grund.
3.8 Multimodalitet
Kommunikation, interaktion och representation sker inte bara via tal och text utan genom fler medier. Rostvall och Selander (2008) skriver att multimodalitet innebär att kommunikation sker i olika teckensystem samtidigt. Dessa system kan vara bild, ljud, gester och blick. Mediet används som ett redskap för att gestalta ämnesinnehållet. Genom medier bildas ett meningsskapande. Det didaktiska redskapet kan vara allt från våra egna kroppar, White boards eller digitala redskap. Redskapen får olika konsekvenser beroende på lärandeämne och dess användning. Ett multimodalt arbetssätt kräver en reflektion kring ”Hur valet av teckensystem påverkar de fenomen som representeras, med andra ord hur ett teckensystem konstruerar ämnesinnehållet” (Rostvall & Selander, 2008, s. 247).
14
4. Sociokulturella perspektiv på lärande
Lärande är en grundläggande mänsklig egenskap. Mycket av det vi lär oss lär vi utan att vi är medvetna om det. Den sociokulturella lärandeteorin bygger på att vi som människor lär oss nya kunskaper och förmågor genom kommunikation både skriftlig och verbal sådan. Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) lade grunden för det sociokulturella perspektivet. Människors sociala och kulturbildande praktik är central för lärandet. Vid kommunikation och interaktion blir kunskapen synliggjord och meningsskapande. Vid detta utbyte gör vi kunskapen till vår egen, appropriering, dessa erfarenheter blir en då del av en individs tänkande. Kommunikation ger möjlighet att uttrycka sig, en källa för erfarenheter och möjliggör för oss att organisera vår omvärld (Säljö, 2015). Språket och den sociala kommunikationen är grundläggande i läroprocessen (Dysthe, 2003).
I kommunikation med andra människor lär vi oss språk, färdigheter och idéer. Vi blir en tänkande varelse, en sociokulturell varelse, som använder sig av språkliga-, intellektuella- och materiella redskap, artefakter. Artefakter finns i den kultur som individen tillhör. Mentala artefakter kan vara exempelvis siffror, begrepp, bokstäver och räknesystem. Individen tillhandahåller sig samhällets redskap och kan sedan utveckla dessa. Vi som individer fungerar olika beroende på vilka redskap som finns i samhället. Vi socialiseras in i en av många olika sätt att leva och se på världen (Säljö, 2015). Med hjälp av artefakter kan vi göra mycket mer än vad vi skulle kunna göra utan dessa. I det sociokulturella perspektivet heter detta att artefakter
medierar våra handlingar. Genom fysiska medierande artefakter, kan vi använda spadar för att
gräva djupare än om vi använt våra händer och vi kan använda teleskop för att se ut i rymden. Vår syn på omvärlden förändras genom de fysiska artefakterna. De fysiska och psykologiska artefakterna används oftast tillsammans, linjalen är ett exempel på detta. Linjalen är en fysisk artefakt för att mäta avstånd samtidigt som det på linjalen finns måttenheter som är en mental artefakt. Med hjälp av dessa artefakter är vi inte begränsade av våra fysiska eller mentala förmågor (ibid). Kommunikation är också en medierande handling. I samspelet mellan individen och omvärlden kan individen förändra sin världsliga uppfattning. Detta gör att människor kan ta in andras perspektiv, få en förståelse för andras situation, känslor och tankar (ibid). Denna studie bygger på det sociokulturella perspektivet just på grund av samtalets möjligheter för lärande. Den målgruppsanpassade nyhetsartikeln och samtalet agerar medierande för eleverna via bild, ljud och kommunikation.
Appropriering av nya kunskaper och förmågor sker under en lärandeprocess över tid. Under denna period får den lärande stöd från en person som besitter den önskade kunskapen. Ju mer kunskap den lärande behärskar minskar stödet från den kvalificerade personen. Detta stöd,
scaffolding, gör att individen kan bemästra nya kunskaper och färdigheter. Scaffolding ligger
15
som ligger inom räckhåll. Med hjälp från en lärare, förälder eller en annan mer kompetent person, kan eleven ta sig till nästa steg som att till exempel kunna addera tiotal, se figur 2.
Figur 2: Den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2015)
16
5. Metod
I följande avsnitt kommer forskningsmetod, fokusgruppintervjuer, urval och genomförande att presenteras. Avsnittet tar även upp bearbetning och analys avslutningsvis forskningsetiska principer.
5.1 Forskningsmetod
För att få fram ett resultat i studien används en forskningsmetod, vilket antingen kan vara
kvantitativ eller kvalitativ. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att i kvantitativa
studier används ofta enkäter och surveyundersökningar där samma frågor och svarsalternativ presenteras till deltagarna. Resultatet är numerisk och utifrån framtagen data får man fram statistik. För att få svar på mina frågor har jag valt att använda mig av den kvalitativa forskningsmetoden. Det som främst kännetecknar den kvalitativa forskningsmetoden är att den är mycket mer flexibel än den kvantitativa. I en kvalitativ studie samlas data oftast in genom observationer, gruppsamtal eller intervjuer. I denna forskningsmetod är inte relationen mellan intervjuare och deltagare lika formell vilket gör att det finns möjlighet för en flexibel interaktion mellan deltagare och intervjuare. Genom öppna- och icke ledande frågor såsom; vem, varför,
vad och hur/på vilket sätt, kan intervjuaren vara mer spontan och anpassningsbar i vilka frågor
som ställs. Detta gör så att deltagarna har möjlighet att ge utförliga svar. Det sker ett dynamiskt utbyte av svar och frågor i samtalet (Christoffersen & Johannessen, 2015). I mitt fall är jag även intresserad av faktakunskaper som eleverna behärskar, därför har jag i mina fokusgruppsamtal inte bara öppna frågor.
Tidigare har syftet för undersökningen redovisats där jag avser att undersöka hur samtal som bygger på målgruppsanpassade nyhetsartiklar möjliggör för eleverna att visa på sina naturvetenskapliga kunskaper i samtalet och hur elevers förmåga att argumentera och ta ställning kan visas. Vidare ämnar studien undersöka vilka möjligheter eleverna ser beträffande sitt eget handlande. Därför anser jag att den kvalitativa forskningsmetoden är lämpligast då jag på ett detaljerat sätt kan få ta del av elevernas kunskaper och förmågor.
5.2 Urval: Fokusgrupper
Skolan där jag genomförde fokusgrupperna är belägen i en liten stad i längs Norrlandskusten. Skolan har cirka 500 elever från förskoleklass upp till årskurs 6 med en tillhörande förskola. I närliggande bostadsområden finns villor, bostadsrätter och några enstaka hyreslägenheter. De flesta elever tillhör medelklass och är födda och uppvuxna i Sverige. I årskurs 6 finns det två parallellklasser med 21 elever i varje klass. Eleverna har känt varandra och gått i samma klass sen förskoleklass, vissa längre än så. Jag valde en årskurs sex för att det centrala innehåll och mål som jag presenterade i bakgrunden borde eleverna vid detta stadium ha uppnått.
Vid urval av deltagare för fokusgrupperna skedde en förfrågan från klassföreståndaren där hen frågade vilka elever som ville delta. Detta resulterade i åtta villiga elever vars vårdnadshavare godkännande deras medverkan i undersökningen.
17
gruppledare, olika aspekter av ett ämne eller tema (Casey & Krueger, 2015). Syftet är inte att förstå hur enskilda individer förstår världen utan den kollektiva kunskap som framkommer vid kommunikation. Från ett kunskapsteoretiskt perspektiv bygger fokusgruppmetoden på att människor lever tillsammans och skapar en gemensam kultur och språk. Samspelet som bildas mellan deltagarna utgör en lärandeprocess. Under samtalets lopp finns det möjlighet för deltagarna att dela med sig av sina åsikter och ifrågasätta sina egna och de andra deltagarnas synpunkter. Deltagarnas interaktion resulterar inte bara i att förklara att vad de tänkt men även hur och varför de tänker som de gör. Denna dynamik gör så att åsikterna kan varierar under diskussionerna. Den data som framkommer av den här metod baseras på de kollektiva och gemensamma erfarenheter som växer fram ur diskussionen. Denna kollektiva egenskap skiljer fokusgrupper från andra kvalitativa metoder som intervjuer (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). Fokusgruppmetoden bygger på deliberativa samtal och den sociokulturella inlärningsteorin. Samtalets styrka fungerar i denna studie både som datainsamlingsmetod och lärandetillfälle. Då jag vill veta hur elever i årskurs sex som grupp resonerar och argumenterar anser jag att denna metod fungerar bra för att få ett fram ett resultat som är relevant för mina frågeställningar. Om jag hade använt någon annan metod exempelvis intervjuer eller enkäter hade jag missat den kollektiva kunskapen. Datainsamlingen skulle även fungera som en möjlighet för lärande.
Fokusgrupperna styrs av en gruppledare, i denna studie var detta min egen roll. Gruppledarens huvudroll är att främja en miljö där deltagarna kan föra en givande dialog. Gruppledaren har även som roll att ställa frågor och att styra vad som diskuteras så att samtalen håller sig till ämnet. Gruppledaren ska försöka stimulera till samspel mellan deltagarna så att så många olika åsikter och synpunkter ska komma fram (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017).
5.3 Genomförande
För att få svar på mina frågor genomförde jag fyra fokusgruppsamtal. Min tanke var att använda mig av två fokusgrupper vilket skulle bestå av fyra elever per grupp. Jag kontaktade en klasslärare för årskurs sex och hen valde ut åtta elever och delade upp dessa i två grupper. Under genomförandet av fokusgrupperna var några elever frånvarande. Det medförde att vid första samtalet var det fyra deltagande elever och vid de andra tre fokusgruppstillfällena var det bara tre deltagande elever. Efter transkribering ansåg jag dock att jag hade införskaffat tillräckligt med data för att kunna svara på mina frågeställningar. Varje grupp träffades vid två tillfällen som varade ca 40 minuter för respektive möte. Vid varje tillfälle tittade vi på en målgruppsanpassad nyhetsartikel och diskuterade ämnena som berördes. Nyhetsartikeln var en kort video där de aktuella nyheterna presenterades. Min roll var att agera lärare, vilket innebar att det här var tillfällen för eleverna att lära sig det tänkta stoftet. Eleverna styrdes genom frågor för att utveckla deras handlingskompetenser. Samtliga fokusgruppssamtal dokumenterades med ljudinspelning för att underlätta transkribering och därefter analys. Ljudinspelningen påbörjades efter vi tittat på nyhetsartiklarna.
18
För att få ett autentiskt material valdes nyheter som är aktuella idag och som inte förlorat sitt nyhetsvärde. Nyhetsinslaget kunde även kopplas till de naturvetenskapliga ämnena i skolan (Skolverket, 2019).
5.3.1 Samtal 1 – klimatsmarta lösningar
Under det första fokusgruppsamtalet berörde vi teman plast, matens klimatpåverkan, elproduktion/användning, klimatförändringar och ohållbara beteenden. I nyhetsartikeln tas det upp om affärer som slutat med matförpackningar, länder som förbjuder engångsförpackningar och forskning för att ta fram plast från andra råvaror. Nyhetsartikeln tog även upp att det är mer klimatsmart att äta viltkött än kött från boskap. Avslutningsvis lyfts ämnet om alternativa spel där klassiska tv-spel som kräver el har gjort om till analogaspel med kartong och snöre. För att få svar på mina forskningsfrågor utformades frågor med detta i åtanke till fokusgruppsamtalen. Frågorna bygger på olika faktakunskaper och förmågor kopplade till handlingskompetens, såsom att kunna koppla människans beroende av och påverkan på naturen (Skolverket, 2019). För att få en förståelse kring elevernas faktakunskaper i relation till deras handlingskompetens så ställdes frågor om vad plast är gjort av, vad menas med viltkött och hur elanvändningen påverkar klimatet. Frågor av reflekterande karaktär framfördes också som vilka val man kan göra som konsument och hur man kan lösa problem. För att få veta hur eleverna uppfattar demokratiska arbetsprocesser ställdes frågor om deras påverkansmöjligheter i skolan, hemmet och samhället. Frågorna som ställdes under det första fokusgruppsamtalet redovisas i bilaga 2.
5.3.2 Samtal 2 – utrotningshotade arter
Under det andra samtalet låg fokus på området utrotningshotade djur och växter. I nyhetsartikeln presenterades en forskningsstudie som visat att 0,5–1 miljon djur och växter är utrotningshotade. Artikeln tog även upp att vi människor är anledning till den minskade biodiversiteten på grund av att vi hugger ner skog för att använda marken till åkermarker, att vi jagar och överfiskar samt klimatförändringar. Teman som diskuterades var klimatförändringar, biologisk mångfald och ekosystemtjänster.
Likt det första temat finns det frågor som bygger på elevernas faktakunskaper. För att få en uppfattning om elevernas kunskaper ställdes frågor om klimatförändringar och utrotningshotade arter. Eleverna fick visa på sina kunskaper om begrepp och orsakssamband. Det följde även frågor av reflekterande karaktär. Frågor som ställdes var om alla djur och växter kan försvinna och hur detta påverkar oss människor. Eleverna fick reflektera, argumentera och kritiskt tänka kring sambandet mellan människor och naturen. Frågorna som ställdes under det andra samtalet finns i bilaga 3.
5.4 Bearbetning och analys
19
försökte jag identifiera gemensamma faktorer. När eleverna visade på sina naturvetenskapliga kunskaper, var för sorts kunskaper var det? Här kunde jag identifiera en begreppsförståelse och kopplingar mellan naturvetenskap och samhälle. Det samma gällde de andra kategorierna jag identifierade. Det kollektiva samtalet var utgångspunkten och jag har försökt att analysera data utifrån vad grupper tillsammans kommer fram till än enskilda elevers kommentarer. Analysen utgår från deltagarnas kollektiva och gemensamma förståelse i relation till frågeställningarna. Detta innebär att resultatet inte presenterar frekvenser eller omfattning utan fokus ligger på diskussionen (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017).
5.5 Forskningsetiska principer
När en studie involverar fler individer än forskaren själv behöver hänsyn tas till de forskningsetiska principerna. Forskningskravet som ställts är samhällets och dess medborgares krav på att forskning bedrivs. Detta innebär att tillgängliga kunskaper och metoder förbättras, utvecklas och fördjupas (Vetenskapsrådet, 2002). Individskyddskravet är till för att skydda samhällets medborgare. Medborgare och deltagarnas integritet ska skyddas. Individer får inte heller komma till skada, varken psykiskt eller fysiskt. För att skydda individerna finns det fyra krav som måste upprätthållas under forskningen. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet ser till att deltagande har information om syftet för studien och vad
deltagarnas uppgift är (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt svensk lag ska deltagarna få denna information. De ska även få information om att deltagandet är helt frivilligt och att de när som helst kan avbryta deras deltagande (SFS 2003:460, 16§). Trots att denna lag inte är aktuell för högskoleutbildning (SFS 2003:460, 2§) har jag ändå valt att ha denna i åtanke i min studie. Elever och vårdnadshavare fick skriftlig information om studiens syfte, utformning och frivilliga deltagande i samband med informations och samtyckesformulär (bilaga 1). Via formuläret fick deltagarna själva bestämma sin medverkan. Detta uppfyller samtyckeskravet vilket innebär att deltagarna får själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet skyddar deltagarnas personliga uppgifter. Uppgifterna ska behandlas på
20
6. Resultat
I detta avsnitt presenteras studiens resultat. Syftet med studien var att synliggöra hur undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena kan bidra till att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling. Resultatet grundar sig på studiens frågeställningar;
Vilka naturvetenskapliga kunskaper visar sig i samtalen? Hur visar sig elevernas förmåga att argumentera och ta ställning i samtalet efter att de har tagit del av målgruppsanpassade nyhetsartiklar? samt Vilka möjligheter ser eleverna beträffande sitt eget handlande? Resultatet
redovisas under följande rubriker: Naturvetenskapliga kunskaper, Argumentera och ta ställning samt slutligen Elevers handlande.
6.1 Naturvetenskapliga kunskaper
Resultatet av den första frågeställningen; Vilka naturvetenskapliga kunskaper visar sig i
samtalen, synliggjorde två kategorier. Den ena kategorin är Begreppsförståelse och den andra Naturvetenskapliga kunskaper och samhället.
6.1.1 Begreppsförståelse
Utifrån nyhetsartikeln som eleverna fick ta del av fanns det möjlighet för eleverna att visa upp sina kunskaper. I samtalen syns det hur eleverna använder sig av de begrepp som presenterades i nyhetsartikeln. Tillsammans använde de och förklarade naturvetenskapliga begrepp i samtalen. Eleverna visade kunskaper inom olika områden. Det handlade om ekologi och grundläggande begrepp som fotosyntes, förbränning och kretslopp, men också om evolution och klimatproblemen. Nedan visas ett utdrag ur datamaterialet där eleverna tillsammans genom samtalet beskriver fotosyntesen och namnger den. Utifrån frågan Hur påverkar det för oss
människor när djur och växter dör ut? och den andra nyhetsartikeln kan eleverna visa på sina
kunskaper och kopplar fotosyntesen till människans behov.
Jag: Finns det något mer som växter gör? Lina: Dom renar luften.
[…]
Pontus: Ja, växten tar in koldioxid. Tora: Ja, och andas ut syre. Lina: Ja, fotosyntesen.
Här visar eleverna hur de tillsammans resonerar om växternas funktion. Eleverna stöttar varandra med kunskap och kommer fram till och förklarar begreppet fotosyntes och visar därefter att de har en begreppsförståelse om processen. Liknande sker i utdraget nedan. Eleverna har tittat på den andra nyhetsartikeln, jag ber eleverna att förklara klimatförändringarna.
Jag: Vad innebär klimatförändringar?
21
Tora: Föroreningar.
Pontus: Sjukdomar och så är det inte så bra för djur att andas in. Jag: Andas in vadå?
Pontus: Föroreningar och dricka smutsigt vatten. Lina: Typ på Arktis och sydpolen, isarna smälter. Tora: Då dör djuren för de inte har någonstans att bo. Lina: Isbjörnarna.
Pontus: Pingviner och sälar. Jag: Vad händer med dom? Pontus: Dom dör ju också Jag: Varför blir det varmt?
Tora: Vi släpper ut för mycket koldioxid
Tillsammans visar eleverna att de har en begreppsförståelse om klimatförändringar. De beskriver direkta anledningar till att klimatförändringar sker, men också några konsekvenser av ett varmare klimat.
6.1.2 Naturvetenskaplig kunskap och samhälle
På liknande sätt, som i den tidigare kategorin, möjliggör samtalet att eleverna kan visa upp sina kunskaper. I denna kategori visar eleverna på naturvetenskapliga kunskaper som är kopplade till samhället. Begreppen sätts i relation till något annat, det kan vara värderingar eller företeelser. Eleverna visar på kunskaper inom elproduktionen och dess påverkan på klimatet/miljön. De visar även på kunskap om plastens negativa påverkan på miljön. Eleverna visade även att de hade kunskaper inom matproduktionen och dess påverkan på klimatet och skogsskövling. Nedan följer ett utdrag från samtal där eleverna utgår från den första nyhetsartikeln och min input.
Kristoffer: För att plasten som hamnar i soporna återvinns, men inte det som slängs i naturen.
Pontus: Det finns ju mikro-plaster i vattnet också.
Tora: Men från andra länder. Dom återanvänder inte plasten.
Jag: Det är lite speciellt med plast. För vi kan inte använda all plast på alla ställen. Som viss plast är för mat. Man kan inte ha en massa [farliga] kemikalier i sådan plast. Sen har vi plast till exempel plast i datorer som innehåller en massa [farliga] kemikalier så att det inte börjar brinna. Så när vi källsorterar. Så kan vi ändå inte återanvända all plast. Av sju olika sorters plast så kan vi bara återvinna tre olika sorter. Vad tror ni händer med den plast som vi inte kan använda?
22
Pontus: Vad som händer. Det slängs ut i naturen? Som klippet vi såg, då va det en stor hög med plast. Det blir sånna av plasten som vi inte kan återanvända.
Jag: Var tror du den plasten kommer ifrån? Lina: Andra länder?
I exemplet ovan visar eleverna att de har naturvetenskapliga kunskaper om kretslopp och plastens negativa påverkan på miljön. Samtalet bygger på nyhetsartikeln och under samtalets gång kopplar eleverna plastens negativa påverkan till handlingar som individer gör. Samtalet ändrar också fokus från att det är andra som är problemet till att vi kanske också är det. Nedan diskuterar eleverna problemen kring elanvändning och elproduktion vilket lyftes i den första nyhetsartikeln.
Jag: Hur tänker ni med elanvändningen och klimatet?
Kristoffer: Egentligen är det hur den tillverkas. Hur den används tror jag inte gör så mycket.
Pontus: Man laddar ju mycket och så. Men det går inte åt så mycket.
Tora: El till alla maskiner och så, det går ju åt mer till sånt än att ladda telefoner. Pontus: Problemet är ju inte att dra in ström till alla i hela världen. Problemet för miljön är ju att det blir mer och mer mark för att sätta dit dom som inte är så bra för naturen. Kristoffer: Man måste tillverka det på ett bättre sätt.
Eleverna kommer in på flera olika problem gällande el. Det första eleverna pratar om är att de olika processer där el används kräver mer eller mindre el. Ytterligare ett problem som nämns är markanvändningen som krävs för att producera el och dess konsekvenser på den lokala miljön. Slutligen nämner eleverna att själva tillverkningen är problemet.
6.2 Argumentera och ta ställning
Genom att ta del av de målgruppsanpassade nyhetsartikeln och de frågor jag ställde till eleverna fick eleverna ta ställning till påståenden och argumentera för dessa. Nedan presenteras resultatet till forskningsfråga två, hur visar sig elevernas förmåga att argumentera och ta ställning i
samtalet efter att de har tagit del av målgruppsanpassade nyhetsartiklar? I samtalet var det en
dynamik som möjliggjorde att eleverna kunde presentera sina argument, både för mig och för varandra. Jag har identifierat två kategorier; Bygga vidare på andras påståenden och
Ifrågasätta. Kategorierna överlappar varandra något, men det är ändå möjligt att särskilja dem.
6.2.1 Bygger vidare på andras påståenden
I samtalet diskuterar eleverna tillsammans och bygger vidare på varandras argument och utlägg. Argumenten bygger på den andra nyhetsartikeln. Gemensamt kommer de fram till handlingar som kan lösa problem. Nedan visas ett utdrag från datainsamlingen där jag ber eleverna att förklara sina argument.
23
Pontus: Ne det tror jag inte, hundar kommer aldrig försvinna. Vi har koll på dom så mycket. Så antar jag att apelsinträd aldrig kommer försvinna.
Jag: Tänker du att sådant som vi använder att det inte försvinner. Att vi liksom anpassar arterna så att de överlever?
Pontus: Ja
Lina: Men djuren i regnskogen typ ormar. Dom kommer försvinna.
Pontus: Ja, jag tror att arter kommer försvinna. Men inga stora djurarter kommer försvinna. Typ ALLA ormar kommer inte försvinna, men vissa.
[…]
Tora: Jag tror inte att de kommer försvinna, men utvecklas. Ja, men evolution och sådant. Pontus: Jag tror inte att de kommer anpassa sig till dagens dåliga luft och föda. Det kan man inte bli van med. Man måste fortfarande ha tillgång till saker.
Jag: Men om djuret anpassar sig och börjar äta något annat? Pontus: Ja, men då kan den absolut överleva.
Tillsammans för eleverna samtalet framåt och bygger vidare på varandras påståenden. Från att prata om kultiverade djur och växtarter som hundar och apelsiner kommer eleverna fram till vilda djur och deras risk för utrotning. Samma sak händer senare i samtalet när eleverna fortsätter att bygga vidare på varandras påståenden.
Jag: Hur påverkas det för oss människor när djur och växter dör ut? Tora: Vi äter mycket växter, det måste vi få i oss.
Lina: Ja, djur också.
Jag: Behöver vi djur och växter till mer än mat?
Pontus: Neeee, vi behöver nog mest mat. Om vi inte har något djur på jorden. Tora: Då kommer inte växterna kunna överleva.
Lina: Jo, dom kommer typ överväxa.
Tora: Om vi inte har djur eller växter då har vi ingenting. Då kan vi inte bygga hus, eller äta.
Jag: Men växter som vi inte äter, påverkar det oss något om dom försvinner? Tora: Djuren behöver dom.
Lina: Och vi behöver djuren.
Tora: Då blir det ett kretslopp liksom.
24
Under samtalets gång utvecklas eleverna samtalet vidare och inkluderar även att djuren och växterna är beroende av varandra.
6.2.2 Ifrågasätta
Under stora delar av samtalen ifrågasätter eleverna. Eleverna ifrågasätter varandras påståenden och tankar, men de ifrågasätter även nyhetsartikelns information. Nedan visar på hur eleverna ifrågasätter och samtidigt presenterar motargument då de diskuterar den första nyhetsartikeln som visade på hur man kan utvinna plast från kaktusplantan.
Jag: Forskare försöker göra plast av andra material. Lina: Jag har gjort plast av mjölk.
Alla: Va?
Lina: Ja, man har mjölk så värmer man upp det och blandar i något så blir det plast. Tora: Men om man ska göra plast av mjölk kommer det ju att kosta väldigt många kor. Lina: Ja, då är ju det också dåligt.
Kristoffer: Jag tror att dom kommer försöka göra plast av annat. Men då kommer den råvaran att inte räcka till. Det kommer bli så mycket som behövs.
Jag: Vilka problem löser man när man använder andra råvaror? Kristoffer: Kaktusplasten bryts ner lättare.
Tora: Om man kastar en kaktuspåse i naturen så bryts ju den upp tillslut. Kristoffer: Ja den försvinner ju bara.
Lina: Tror inte det gör något om ett djur äter en kaktuspåse.
Tora: Men vi måste ändå sluta slänga i naturen. För det är inte så fräscht att ha massa plastpåsar i naturen.
Eleverna använder nyhetsartikeln och varandra som medierande redskap. Tillsammans problematiserar de råvaran men belyser även problem med råvarubrist. Avslutningsvis kommer gruppen fram till ett grundläggande problem, att det är våra handlingar som måste ändras. Genom att sluta slänga plast i naturen motverkas många problem. I stycket nedan ifrågasatte eleverna även mina påståenden som jag presenterade.
Pontus: Fast man kanske kommer på det, i framtiden. Ett batteri är kanske inte formad i en bil som i en annan bil.
Jag: Men om en lösning i framtiden är då att alla har samma sorts batteri? Så när en bil går sönder så kan man bara flytta delar till en ny bil?
Kristoffer: Men det kommer säkert inte funka när som ska tjäna pengar företagen. För då kan folk köpa vilken bil som helst, spelar ingen roll.
25
ifrågasätter den andra nyhetsartikeln, detta får eleverna att presentera argument som stöttar nyhetsartikeln.
Lina: Jag tycker det är konstigt att på nyheterna så säger dom att det är korna som förstör. Men innan, det var ju mer kor förut. Då hade ju alla kor.
Tora: Fast nu har vi ju föroreningar och sådant också. Lina: Så det blir dubbelt så mycket liksom.
Pontus: Man kunde inte föda upp kor tidigare, inte så som vi gör nu.
Eleverna stödjer sig på varandras kunskaper och argument och tillsammans ifrågasätter de innehållet i nyhetsartikeln samtidigt som de ger svar på varandras frågor.
6.3 Elevers handlande
Under denna rubrik presenteras svaren på den tredje frågan, vilka möjligheter ser eleverna
beträffande sitt eget handlande? Resultatet är uppdelat i tre underkategorier; Eget handlande, Andras handlande och Handlingar i framtiden.
6.3.1 Eget handlande
Under samtalets gång berättar och argumenterar eleverna om sitt eget handlande och i vissa fall utebliven handling. Eleverna berättar om att de har ändrat vissa beteenden till förmån för mer hållbara sådana, som att de aktivt väljer bort plast i vissa situationer. I samtalet sker en dynamik där de frågar hur de andra elevernas handlingar ser ut. Nedan följer ett stycke där eleverna förklarar sina hållbara och ohållbara handlingar och baseras på den första nyhetsartikeln.
Jag: Väljer ni att skippa sugröret? Om ni är på McDonalds. Väljer ni bort det då? Pontus och Tora: Ja.
Lina: Jag gör inte det. Tora: Va gör du inte?!
Kristoffer: Det beror på, men jag brukar ta sugrör. Jag brukar strunta i plastlocket. Jag: Så ni väljer ändå aktivt bort plast?
Lina: Ne.
Jag: Varför inte då?
Lina: Jag kommer aldrig på det. Man använder det liksom hela tiden. Jag kommer aldrig ihåg det.
Eleverna förklarar att de skulle kunna tänka sig att ändra sina matvanor för mer hållbara alternativ. I exemplet får vi se vilka handlingar som eleverna gör eller inte gör och bakomliggande anledningar till dessa. Dock anser eleverna att i nuläget saknar de förmåga för att påverka sin omgivning för att kunna följa denna handling.
26
Kristoffer: Ne.
Pontus: Ne, de bryr sig mer om pengarna. Dom kanske tänker att vi vill ha mer grönsaker…
Kristoffer: Jag skulle kunna tänka mig att ta mer vegetariskt på skolan. Men dom måste göra det bättre, för det är inte gott det dom gör.
I exemplen ovan visar eleverna att hållbara och ohållbara val är något som de tänker på i sin vardag. I sista exemplet är det andra som tar valen åt dem. Skolans brist på ”god” vegetarisk mat gör så att eleverna inte kan ta mer hållbara val.
När eleverna blir tillfrågade om hur vi ska lösa klimatkrisen och deras roll i det får jag följande citat som svar:
Ja, vi måste börja köra mindre bil, röra på oss mer, äta nyttigare mat och sluta slänga skräp i havet. När vi har gjort dom delarna, då kan vi börja fokusera på dom andra sakerna.
Eleverna presenterar förslag på lösningar som ligger på en individuell nivå, handlingar som de kan utföra nu.
6.3.2 Andras handlande
Eleverna uttrycker vad de anser att andra ska göra. I samtalet säger eleverna att de försöker påverka så att omgivningen göra ta hållbara val. Det kunde bland annat handla om att försöka påverka vilken mat som serverades hemma. Pontus förklarar att han säger till sin pappa att köpa ekologisk mjölk för att det är bättre för miljön. Eleverna förklarar även motgångar i att påverka omgivningen. Eleverna anser att det inte är någon idé att försöka påverka i skolan. De förväntar sig att ett motargument som skolan skulle kunna använda är att det är för dyrt att äta bättre mat för klimatet. Eleverna berättar att de tidigare skrivit ett brev till kommunen om att få godare skolmat, men att de inte fick något svar. Nedan presenterar eleverna vad de och deras familjer gör och varför.
Tora: Frukt som är fraktad hit är ju besprutade så att de ska hålla resan hit. Det är ju onödigt.
Lina: Men till exempel mjölk och mejeriprodukter och sådant då köper vi bara från Norrmejerier.
Jag: Det är ju inte ni som handlar hem maten, men brukar ni tänka på vad för påverkan maten har?
Lina: Mina föräldrar köper bara ekologisk frukt.
Pontus: Jag säger åt min pappa att köpa ekologisk mjölk. Jag: Varför vill du att han ska köpa ekologisk mjölk? Pontus: För att det är bra för miljön.
