Resultatdiskussion

Syftet med denna studie var att synliggöra hur undervisning i de naturvetenskapliga ämnena kan bidra till att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling. I resultatet framgick det att samtal som bygger på målgruppsanpassade nyhetsartiklar erbjöd flera

31

möjligheter för eleverna att visa sina naturvetenskapliga kunskaper och utveckla sin handlingskompetens genom samtalen.

7.2.1 Naturvetenskapliga kunskaper

Elevernas naturvetenskapliga kunskaper visade sig på två olika sätt, som begreppsförståelse och naturvetenskapliga kunskaper och samhälle. Genom elevernas naturvetenskapliga kunskaper kunde eleverna placera dessa till samhällets handlingar. Detta kan relateras till Björneloos tankar om vad samhällsmedborgare behöver kunna för att förstå vad en hållbar samhällsutveckling innebär (2004). Genom de naturvetenskapliga begrepp som eleverna har bemästrat kunde de sätta ord på händelser och handlingar, därefter kunde eleverna sätta dessa i ett sammanhang. Undervisningen bygger på autentiska nyheter som kopplar natur och samhälle, något som anses vara en viktig faktor i undervisning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Trots att naturvetenskaplig kunskap ökar när man kopplar den till samhällsfrågor, som vid undervisning som bygger på SNI (Ekborg & Ottander, 2012; Skolverket, 2016b; Grace, 2009; Rudsberg, Öhman & Östman, 2013), framgår det i resultatet att undervisning inte bara kan bygga på liknande övningar. Eleverna behöver grundläggande kunskap i naturvetenskap för att få dessa begrepp. Ett språk behövs för att kunna kommunicera och göra kunskapen till vår egen (Säljö, 2015). Utan de naturvetenskapliga begreppen kan inte eleverna sätta naturvetenskapen i ett sammanhang. Detta tycker jag blir tydligt när man tittar på vilka begrepp eleverna använder och kopplingar de gör samt begrepp som saknas. Begrepp som eleverna använde i samtalen var ekosystem, klimatförändring, evolution, kretslopp, fotosyntes och förbränning. Det finns dock begrepp som saknades eller som kunde ha använts i större utsträckning så som energi, materia (syre, koldioxid, metan) samt materiens oförstörbarhet (Skolverket, 2019). Eleverna lyckas identifiera många och viktiga faktorer till klimatförändringar. Dock saknar eleverna en helhetsuppfattning, exempelvis hur vårt levnadssätt påverkar förutsättningarna i andra länder och hur naturen är grunden för vår existens och att vi är en del av denna.

Lösningar som eleverna presenterar ligger alla på en individuell nivå, saker som de själva kan

göra. Det saknas ett globalt- och samhällsperspektiv (SOU 2004:104). Det saknas även en

uppfattning om hur våra ohållbara och hållbara handlingar både på ett individuellt och samhällsplan påverkar resten av världen (Skolverket, 2019). Eleverna uttrycker att våra handlingar och produkter redan är bäst och att det saknas en utvecklingspotential. Detta visas även i elevernas tankar om att vi kan hjälpa de andra. Detta tror jag sätter många käppar i hjulen i en undervisning för hållbar utveckling. Vad ska utvecklas om allt vi gör redan är hållbart? Hur ska man få engagerade elever om det enda de kan göra är att hjälpa andra? Detta tror jag kan motverkas genom att visa på bristerna. Hur produkter och levnadsvanor påverkar negativt och för att lösa dessa måste eleverna vara en del av lösningen. Att de ser sig själva som problemlösande och demokratiska individer. Elevernas passivitet och likgiltighet finns för att de anser att allt redan görs. Erfarenheter i ett självkritiskt synsätt där alla korten ligger på bordet om handlingars konsekvenser saknas. Eleverna ska inte bli passiva i miljö- och klimatfrågor till följd av otillräcklig kunskap (Ojala, 2019).

7.2.2 Elevers argumenterande och ställningstagande

Elevers förmåga att argumentera och ta ställning visade sig under stora delar av samtalet, delvis genom att bygga vidare på andras påståenden och att ifrågasätta. Genom det konstanta utbytet

32

av påståenden och argument i samtalet visar eleverna på sin förmåga att kunna argumentera och ta ställning. Eleverna ifrågasätter mig, varandra och nyhetsartikeln. I en undervisning för hållbar utveckling ska synergier och målkonflikter mellan olika behov beskrivas och ett kritiskt tänkande främjas (SOU 2004:104). Förmågan att argumentera och ta ställning är även en viktig del i en demokratisk arbetsprocess (Skolverket, 2019). Den argumentation och ställningstagande som eleverna ska utveckla grundar sig på att eleverna har olika åsikter. I det deliberativa samtalet var även detta en central del. Att samtalets deltagare har skilda synsätt och argument är viktigt för att få till ett lärandetillfälle (Englund, 2004). I en klass med jämnåriga elever, där alla har samma socioekonomiska förutsättningar och är uppvuxna i samma bostadsområde är variationen inte stor beträffande synsätt eller argument. Det är här de målgruppsanpassade nyhetsartiklarna kommer in och ger nya synsätt och alternativ till eleverna. Nyhetsartiklarna gav möjlighet till lärande, dessa är sammankopplade till kunskap och känslor (Karlsson Häikiö, 2014). Denna input skapade en större variation i argumenten som eleverna presenterade. Eleverna använde sig av begrepp och företeelser som nyhetsartikeln presenterade, exempelvis kaktusplasten och biologisk mångfald. Detta kan relateras till den pluralistiska undervisningstraditionen. Miljöfrågan är ett politiskt problem med konflikter mellan olika intressen, synsätt och värderingar. Undervisningen lyfter olika vinklar och eleverna får kritiskt granska dessa utifrån kunskapsbasen som synvinkeln grundas på. Eleverna blir inte presenterade för ett alternativ för ett hållbart levnadssätt (Öhman, 2009).

7.2.3 Handlingskompetens

Eleverna anser att deras möjlighet till eget handlande varierar. Där eleverna anser att de har störst utrymme till hållbara handlingar ligger alla på individnivå. Eleverna förklarar att de släcker lampor, väljer bort plast, källsorterar och plockar skräp. Dessa handlingar kan dock lätt ändras till ohållbara handlingar, när eleverna inte orkar eller kommer ihåg att göra det som är hållbart. Detta tänker jag kan relatera till elevers handlingar och ångest. I normtriaden tycker jag att dessa handlingar hamnar under triadens första hörn, vilja/värde (Wickenberg, 1999). Eleverna har både kunskapen och möjligheten att göra hållbara handlingar, men väljer ändå att inte utföra dessa. Eleverna vet att det är bättre för miljön att släcka lampor efter sig eller att välja bort plast, ändå ignoreras dessa. Detta gör att det är ännu viktigare att undervisningen belyser hållbara handlingar på samhällsnivå. Eleverna behöver förstå att miljöproblem inte kan lösas på individnivå (Ojala, 2012). I enlighet med Björneloos (2004) åsikter ska inte elevernas handlingar problematiseras, det är inte barnen som förgiftar miljön utan de vuxnas handlingar. Det är mycket som krävs av eleverna för att deras handlingskompetens för hållbar utveckling ska utvecklas. Detta ska inte grunda sig på moraliska pekpinnar som gör att eleverna känner att de inte gör tillräckligt. Elevernas ohållbara handlingar är inte roten till miljöproblemen. Elevernas lust, engagemang, mod och strävan är vad som ska uppmuntras (Almers, 2009; McKnown, 2002).

I samtalen uttryckte eleverna inte bara tankar kring sitt eget handlande utan belyste även hur de försöker påverka andras handlingar. Det som eleverna var eniga om var att det var lättare att påverka sin egen familjs handlingar än skolans. Eleverna nämnde inget om att påverka andra instanser som kommun eller stat. Detta kan ha berott på att jag inte ställde sådana frågor och följdfrågor. Det saknades även argument om att kunna påverka andras handlingar i ett globalt perspektiv. Maten var det som eleverna ansåg att de kunde påverka mest, de ville ha mer

33

ekologiska och vegetariska alternativ. Detta tänker jag är något som är relativt lätt att kunna påverka. Det som krävs för den beslutsfattande vårdnadshavaren är att hen väljer detta i livsmedelsbutiken. Här är det dock ekonomiska faktorer som kan spela roll om eleven kan påverka familjens matinköp eller inte. Om eleverna hade försökt påverka familjen i större och mer komplexa beslut som till exempel val av elbolag, bil eller pensionssparning tror jag att deras påverkansmöjligheter hade varit minimala. Detta var inte heller något som eleverna uttryckte att de försökt eller ville påverka.

De demokratiska arbetsprocesserna är en stor del av undervisning för hållbar utveckling (SOU 2004:104; McKnown, 2002; Öhman, 2009; Skolverket, 2019; UNDP, 2020). Eleverna uttryckte att det inte var någon idé att påverka i skolan. I samtalen presenterade eleverna flera argument för hållbara handlingar, men de saknade förmågan eller kunskapen att ta steget längre och använda sig utav demokratiska arbetsprocesser för att få fler hållbara handlingar i skolan. Det saknas delar i elevernas kunskap om demokratiska arbetsprocesser, vilket blir synligt då dessa inte tas upp i samtalet. Eleverna nämner inget om vuxnas ohållbara handlingar och deras påverkan på miljön och klimatet. Eleverna nämner även inget om politiska krafter för att påverka miljön. Det är inte nödvändigtvisS en kunskapsbrist, då jag inte ställde den här typen av frågor. Skolverket (2016b) anser att eleverna ska se sig själva som kunnande, aktiva medborgare och ska kunna känna tilltro till sig själv och samhället kring hållbarhetsfrågor. Detta är något som eleverna saknar kunskaper om just nu. Bristen/avsaknaden kan troligen relateras till Almers (2009) åsikter om handlingskompetens och kunskap. Utbildningen bör uppmuntra kompetenser för att kunna ta beslut och utveckla kritiskt tänkande. Eleverna har rätt att få dessa kunskaper och erfarenhet om de demokratiska arbetsprocesserna (Skolverket, 2019).

Slutligen beskrev eleverna handlingar i framtiden. I samtalen kommer det fram flera gånger att problem ska lösas i framtiden och av någon annan än dem själva. Eleverna saknar insikt i att deras handlingar och beslut påverkar kommande generationer och människor runt världen. Denna saknad av avståndsmoral är problematisk (Almers, 2009). Som jag har skrivit i bakgrunden är begreppet hållbar utveckling politiskt laddat (Öhman, 2009). Lärare anser att handlingar moraliseras och att undervisningen bli indoktrinerande (Bjursjöö, 2014). Detta kan jag tänka mig vara en anledning till att eleverna saknar kopplingen mellan deras eget handlande och framtiden. I deras framtidsplaner saknas ett hållbarhetstänkande och de placerar inte in sig själva i lösningen för klimatproblemen. Elever har inte kommit i kontakt med de relationer som finns mellan deras ohållbara och hållbara handlingar i ett globalt perspektiv. För att motverka elevers negativa och ångestfyllda tankar kring klimatet och framtiden (Bord & Hicks, 2001) och för att infinna biocentriska och altruistiska normer (Ojala, 2012) behöver möjligen eleverna se sig själva som en del av lösningen i framtiden. Eleverna behöver förstå att de har kapacitet och möjlighet att vara forskarna som löser dagens problem. Detta kan jag tänka mig kan öka den motivation och engagemang som behövs (Ojala, 2012; McKnown, 2002; Almers, 2009). Eleverna bör vara medvetna om vilka problem som finns och få redskap för att lösa dessa i framtiden samt att de behöver kunna visualisera sig själva som problemlösare.

34