Examensarbete Grundnivå 2 Modersmål och identitet

1

Examensarbete

Grundnivå 2

Modersmål och identitet

En intervjustudie av andraspråkselevers identiteter genom

användandet av modersmål och svenska i skolan

Författare: Simone Söderqvist Handledare: Eva Lindström Examinator: Åsa Wedin

Ämne/huvudområde: Svenska som andraspråk Kurskod: SS2008

Poäng: 15hp

2

Abstract: Att tillåtas att använda sitt modersmål i skolan är en viktig del i

undervisningen av andraspråkselever. Forskning av till exempel Cummins (2017) och Ganuza och Hedman (2017; 2018) har visat att modersmålet påverkar och hjälper eleverna i deras andraspråksutveckling men också i deras identitet. Denna uppsats innefattar en intervjustudie med fyra arabisktalande elever i åldrarna 17–20 år där två av dem har studerat modersmål samt resterande valt att avstå. Syftet med studien var att undersöka hur modersmålsanvändningen påverkade elevers identitet enligt deras egna utsagor. Detta gäller både modersmålsundervisningen och

modersmålsanvändningen i skolan. Resultatet påvisar att de elever som tilläts tala sitt modersmål i klassrummet kände sig sedda och bekräftade. De fyra eleverna i studien menade att det är en balansgång mellan när man ska prata svenska och sitt modersmål eftersom man antingen känner sig tvingad att prata svenska eller uppfattas som otrevlig när man pratar sitt modersmål då flera inte förstår. Resultatet bekräftar även tidigare forskning om språk och identitet hos andraspråkselever som visat att

modersmålet stärker andraspråksutvecklingen samt elevernas identitet.

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställningar ... 5

3 Styrdokument ... 5

3.1 Gymnasieskolans läroplan ... 6

3.2 Sveriges lagar om modersmålsundervisning ... 6

4 Teoretiska utgångspunkter ... 6

4.1 Identiteter ... 6

4.2 Bemötande av flerspråkiga elever i klassrummet ... 7

5 Tidigare forskning ... 8

5.1 Modersmålsundervisningens historia ... 8

5.2 Modersmålets effekter ... 9

5.3 Organisatoriska svårigheter i ämnet modersmål ... 9

5.4 Identitet ... 10

5.5 Det mångkulturella klassrummet ... 11

6 Metod ... 11

6.1 Val av metod ... 12

6.2 Urval av skola och informanter ... 12

6.2.1 Beskrivning av skola ... 12

6.2.2 Beskrivning av informanter ... 13

6.3 Intervjuernas innehåll ... 13

6.4 Genomförande ... 13

6.5 Databearbetning och analysmetod ... 14

6.6 Forskningsetiska överväganden ... 14

7 Resultat och analys ... 15

7.1 Deltagande i modersmålsundervisning ... 15

7.2 Modersmålsanvändning i skolan ... 17

7.3 Identitet och modersmål ... 17

7.4 Sammanfattning av intervjuer ... 19

8 Diskussion ... 20

8.1 Deltagande i modersmålsundervisning ... 20

8.2 Modersmålsanvändning i skolan ... 20

8.3 Identitet och modersmål ... 21

8.4 Metoddiskussion ... 22

5

1 Inledning

Sverige är idag ett mångkulturellt land där flera olika språk talas. Flerspråkighet har i skolorna runt om i landet blivit en vardag och enligt Språklagen (2009:600) står det att alla människor i Sverige ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål. Vidare i Skollagen (2010:800) står det även att varje elev som har en förälder med annat modersmål än svenska ska ges chansen att utveckla det språket om, det antingen talas i hemmet eller om eleverna anses ha grundläggande kunskaper i språket. Deltagande i modersmålsundervisningen är dock inte obligatorisk och det är inte alla elever som väljer att läsa modersmål i skolan (Ganuza & Hedman, 2018). Detta trots att tidigare forskning visar att det har en positiv inverkan på andraspråket samt även på elevers identitet (Cummins, 2017). Skolverket gjorde 2008 en

undersökning om modersmålets påverkan på andraspråksutvecklingen.

Undersökningen kom fram till att elever som undervisats i modersmål parallellt med andraspråket hade ett betydligt högre meritvärde än elever som inte studerat

modersmål (Skolverket, 2008).

I Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan (Lgy11) står det att alla lärare ska försöka att stärka elevers självförtroende och även deras vilja och förmåga att lära (Skolverket, 2011). Vidare står det också att skolan ska främja förståelse för andra människor och ska ses som en kulturell mötesplats där alla kan samverka. Alla ska få tillåtelse att finna sin egen identitet för att sedan kunna gå ut i samhällslivet. Varje elev skall också ges tillåtelse att växa och utvecklas efter sina egna förutsättningar (Skolverket, 2011).

Eftersom modersmålet spelar en stor roll i elevernas andraspråksutveckling kan man då fundera över varför inte fler väljer att läsa ämnet. Kanske beror det på en rädsla att inte passa in enligt de svenska normerna. Denna uppsats kommer att försöka ta reda på hur modersmålsanvändningen påverkar eleverna i deras identitetssökande. I studien intervjuas fyra ungdomar på introduktionsprogrammet i åldrarna 16–20 år för att försöka besvara uppsatsens frågeställningar utifrån sina erfarenheter.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka fyra gymnasieelevers uppfattning om modersmålsanvändandets påverkan på deras identitet. De frågeställningar som uppsatsen utgår ifrån är följande:

- Vilka faktorer har betydelse för gymnasieelevernas beslutet att läsa/inte läsa modersmål?

- Hur uppfattar eleverna att deras användning av modersmålet accepteras i undervisningen?

- Hur anser eleverna att deras språkliga identitet påverkas av användning av modersmålet i klassrummet samt modersmålsundervisningen?

3 Styrdokument

Här redogörs för hur modersmålsundervisning omnämns i Sveriges Språklag, Skollag samt i Skolförordningen. Det specificeras också vad som står skrivet om

6

3.1 Gymnasieskolans läroplan

I kursplanen för modersmålsundervisning på gymnasiet står det att ”Eleverna ska ges möjlighet att i tal och skrift utveckla ett rikt språk, som ger självförtroende, trygghet i olika situationer och möjlighet att uttrycka sin personlighet och stärka sin identitet.” (Skolverket, 2011, s. 81).Vidare står det också att undervisningen ska ge eleverna förmågan att kunna jämföra modersmålet med det svenska språket samt med andra språk som eleven har kunskaper i. Den ska även ge eleven förmågan att kunna reflektera över sin egen språkinlärning. I skolans värdegrund står det också att ”Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.” (Skolverket 2011, s. 5).

3.2 Sveriges lagar om modersmålsundervisning Skolan ska, enligt Skollagen (2010:800), kunna erbjuda elever

modersmålsundervisning på deras förstaspråk. Enligt Språklagen (2009:600), som nämnts ovan, ska också alla människor som är bosatta i Sverige ges möjligheten att utveckla och använda sitt modersmål. Dessa lagstadgar gör Sverige till ett relativt unikt land då många länder saknar denna typ av stöd i lagen för

modersmålsundervisning (Ganuza & Hedman, 2018). Dock står det också i Skolförordningen (2011:185) att huvudman endast är skyldig att erbjuda

modersmålsundervisning om det finns minst fem elever som önskar läsa språket samt om det finns en lämplig lärare. Dessa tre lagar är i viss mån motsägelsefulla där Skollagen samt Språklagen menar att man ska erbjuda alla en möjlighet att utveckla sitt modersmål medan Skolförordningen slår fast att huvudman endast är skyldig att erbjuda modersmålsundervisning om den innefattar minst fem elever.

4 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer uppsatsens teoretiska utgångspunkter att presenteras. Den socialkonstruktivistiska samt poststrukturalistiska teorin kommer att beskrivas för att få syn på hur både makt och diskurs påverkar varandra. En definition av begreppet identitet och en förklaring av interdependenshypotesen anges samt hur man, enligt forskning, förhåller sig till flerspråkiga elever i skolan.

4.1 Identiteter

Begreppet identitet kan vara ett svårtolkat fenomen. Block (2007) menar att identiteter på flera sätt kan vara en nyckel till hur man tar sig an och lär sig ett andraspråk. Begreppet identitet går långt tillbaka och började intressera forskare redan på 1960-talet. Dock är det inte förrän de senaste 15 åren som området verkligen börjat väcka ett stort intresse inom andraspråksforskningen. Vidare skriver Block (2007) att man i början såg på identiteter endast enligt ett strukturalistiskt synsätt. Inom ett

strukturalistiskt perspektiv på identiteter menar man att man formar och skapar sin identitet utefter den kultur man växer upp inom och det är näst intill omöjligt att byta identitet, vilket leder till en begränsad syn på individen i fråga (Block 2007).

7

poststrukturalismen inriktar sig mer på makt där det är samhällets normer som avgör vilka identiteter som är eftersträvansvärda. Dessa två teoretiska utgångspunkter följer delvis samma linje där man anser att identitet är en ständigt pågående process som sker i interaktion med andra. Han menar att identitet är något som är socialt konstruerad och något som ständigt är pågående. Här ses alltså identitet inte som något statiskt utan som en dynamisk process. Pavlenko och Blackledge (2004) menar att genom en kombination av dessa två synsätt kan man både få syn på makt men samtidigt också inkludera det diskursiva. Ett identitetsarbete måste ses som ett samspel mellan hur individen ser på sig själv samt hur den ses på av andra.

Ofta identifieras individer utefter de språk de talar. Detta kan leda till att samhället skapar sig förutfattade meningar om olika språk, dess detaljer och varieteter. Dock är det ofta svårt att avgöra om denna attityd riktar sig mot talaren av språket, språket i sig eller en grupp (Straszer, 2015, s. 152). För talaren själv spelar även känslor in i skapandet av sin språkliga identitet där individens egna tolkningar, både inom det kulturella samt dess relation till språket, spelar roll. Straszer (2015) skriver att denna språkliga identitet kan delas in i fyra olika kategorier. Språkfärdighet och skicklighet där individens kunskaper inom språket och dess förmåga att föra sig på det räknas in. Arv och språkkrav pekar på hur språket används och bevaras inom familjen. Lojalitet, trohet och språkidentifikation syftar på individens egna band till språket och hur väl de identifierar sig med språket och dess värderingar. Upptagande som medlem i en grupp eller relation till en grupp där talaren väljer att förhandla och förändra sin identitet mellan olika grupper (Straszer, 2015).

Runfors (2003) menar att alla elever i skolan bör ses som egna individer för att på så vis kunna utveckla sin egen identitet. Dock är det i många fall som andraspråkselever istället kategoriseras ihop och istället ses på som en grupp. Runfors (2003) skriver att lärare ofta delar in eleverna i vanliga elever samt invandrarelever. Denna

marginalisering skapar i sig ett slags omedvetet utanförskap då lärare redan

kategoriserat in eleverna i ett fack som annorlunda. Haglund (2010) skriver att elever även ofrivilligt kan stoppas in i fack utefter deras etniska- eller kulturella bakgrund. Hon menar att en individ aldrig är statisk och hela tiden förhandlar sin identitet utifrån samhällets olika uttryck av olika kulturer, språk och perspektiv. Dessa begrepp är heller aldrig fasta utan står alltid i en ständig rörelse. Haglund (2010) hävdar också att språk är inte alltid en direkt länk till en individs identitet och att man inte ska anta att en individ automatiskt identifierar sig med sitt modersmål då det hämmar eleven i deras identitetssökande. Att istället låta eleverna själva få söka sin identitet och visa att det är acceptabelt att identifiera sig över de kulturella- och nationella gränser som finns ger eleverna en chans att hitta sig själv (Haglund, 2010).

4.2 Bemötande av flerspråkiga elever i klassrummet

8

Cummins (2017) menar att om man förbjuder eleverna att prata sitt språk i

klassrummet och i skolan är det samma som att nedvärdera deras språk och i och med det även deras identiteter, eftersom språk och identitet hör ihop. Deras tidigare kunskaper och identiteter bör bekräftas av läraren och ses som en grund man kan bygga vidare på för att öka kunskapsutvecklingen (Cummins, 2017).

Det är maktrelationerna i samhället som speglar hur eleverna formar och skapar sina identiteter i skolan och i klassrummet. Är ett språk marginaliserat i samhället finns det en tendens till att det också blir så i skolan (Cummins, 2017). Språk är som sagt makt och i klassrummet har lärare en makt som antingen kan vara dominerande eller leda till ett slags samspel mellan lärare och elev (Axelsson, 2017). Cummins (2017) menar att elever som upplever detta samspel, där de tillåts att använda sitt modersmål i klassrummet utan att bli tillrättavisade, har visats ha ett större självförtroende. Detta eftersom deras identitetskänsla bekräftas, de får en bättre och mer förtroendebyggd relation med sin lärare, som i sin tur leder till en bättre prestation i skolan. Cummins (2017) uttrycker det likt att skolan inte ska tysta eleverna utan istället bredda deras makt att uttrycka sig själv, oavsett hur bra de är på svenska. En lärare med den inställningen nedvärderar elevernas avsaknad av språkliga kunskaper samt definierar eleverna som individer som saknar kompetens i ämnet istället för att se dem utifrån deras språkliga kunskaper och kognitiva talanger (Cummins, 2017).

Språk kan, enligt Cummins, delas upp i de två kategorierna Basic Interpersonal

Communicative Skills (BICS) och Cognitive Advanced Language Proficiency (CALP). Dessa representerar vardagsspråk samt det kunskapsrelaterade språket (Wedin, 2017). BICS utvecklas genom en individs interaktion med andra människor hela livet. CALP däremot utvecklas genom en individs kontakt med ett mer ämnesspecifikt språk i undervisningen (Cummins, 2017). Cummins har utefter detta utformat, den så kallade, interdependenshypotesen där man undersöker frågan om hur det kunskapsrelaterade språket kan transferera sig från första- till andraspråket. Denna positiva överföring anses bero på en litteracitetsutveckling inom de båda språken där gemensamma förmågor används på grund av att en utvecklad litteracitet på förstaspråket bidrar till en snabbare utveckling av en andraspråkslitteracitet. Även en transfer av olika begrepp, omvärldskunskap samt specifika språkliga drag spelar in (Axelsson, 2017). Interdependenshypotesen belyser alltså det språkliga förhållandet mellan första- och andraspråket där en kunskap och en behärskning av både språkliga såväl som ämneskunskaper kan överföras och användas från ett språk till ett annat (Ganuza & Hedman 2018).

5 Tidigare forskning

I detta presenteras tidigare forskning om modersmålets effekter på andraspråksutvecklingen. Flerspråkiga elever och deras identitetsutveckling presenteras också utifrån tidigare forskning.

5.1 Modersmålsundervisningens historia

9

hemspråksreformen 1977 och innebar att kommunen var tvungen att erbjuda modersmålsundervisning samt studiehandledning på språket om en lämplig lärare fanns att tillgå (Spetz, 2014).

5.2 Modersmålets effekter

Ganuza och Hedman (2017) genomförde en kvantitativstudie på 120 barn med förstaspråket somaliska i Sverige. Studiens syfte var att undersöka hur ett utvecklat modersmål påverkar andraspråksundervisningen genom att testa bland annat elevers läsförståelse. Studien genomfördes både på svenska och somaliska och jämförde elever som studerat samt de som inte studerat modersmål. Resultatet visar att de som studerar modersmål presterar markant bättre i båda språken och bekräftar då

hypotesen om modersmålets påverkan på andraspråksutvecklingen. Skolverkets rapport (2008) påvisar också att elever som deltagit i modersmålsundervisning tenderar att gå ut grundskolan med ett, i snitt, högre meritvärde än de som inte studerar modersmål parallellt med andraspråket.

En studie gjord av Thomas och Collier (1997) påvisar samma resultat. Studien

genomförs under fem år med syftet att undersöka andraspråkselevers inlärning av det engelska språket. Studien är både kvalitativ och kvantitativ och genomförs på olika områden i USA. De elever som följs under denna femåriga studie har ett åldersspann mellan 6–18 år. Skoldistrikten som är utvalda följer en skara elever som har likande skolbakgrunder, till exempel socioekonomisk, förstaspråk, och andraspråk. Sedan analyseras elevernas standardiserade skolresultat på prov. Dessutom görs en kvalitativ del i form av intervjuer, skolbesök och frågeformulär där man tittar på historik och mönster för varje språkgrupp i varje region i USA. Thomas och Collier (1997) tittar på social kontext i skolornas program och specifikt vad varje program har för

karaktär. Totalt är 210 054 elever med i denna undersökning. Varje elev har följts i ett års tid och över 80 olika förstaspråk är representerade. Resultatet visar att

andraspråkselever som blir sedda och mötta med respekt samt tillåts använda sitt modersmål i skolan når bättre studieresultat. I dessa fall i studien sågs de flerspråkiga eleverna som en tillgång istället för ett problem och deras modersmål används aktivt i undervisningen.

Axelsson menar, med stöd i Thomas och Colliers studier, att ”en sociokulturellt stödjande miljö” är en av grundstenarna till en lyckad andraspråksundervisning (2013, s. 554). För att kunna utveckla ett starkt andraspråk krävs alltså ett utvecklat

modersmål och faktum är att utvecklingen har visat sig ta längre tid om man endast undervisas på andraspråket. Får eleverna istället en kontinuerlig undervisning och utveckling av båda språken så tillför detta att man som andraspråkelev har större möjlighet att uppnå samma språkliga nivå som de med svenska som förstaspråk (Axelsson, 2013). Cummins (2017) presenterar en studie gjord av Edith Mägiste år 1992, vilken undersöker den svenska språkutvecklingen hos elever i den tyska skolan där alla har tyska som modersmål. Majoritetsspråket i undervisningen i studien är tyska och det svenska språket har eleverna fått tillägna sig på egen hand utanför skolans ramar. Trots detta så pekar studien på att de flesta, efter fyra år i Sverige, tar längre tid på sig att svara på den givna frågan på sitt modersmål än på svenska. Detta pekar återigen på modersmålets effekter på andraspråksutvecklingen.

5.3 Organisatoriska svårigheter i ämnet modersmål

10

skriver att vissa skolor väljer att utesluta modersmålsundervisningen från det ordinarie skolschemat vilket resulterar i att undervisningen hamnar på obekväma tider. Vissa lektioner blir då förlagda till före eller efter ordinarie skoltid och detta kan då alltså vara en faktor till varför elever väljer att inte studera sitt modersmål. Spetz (2014) skriver att det kan vara svårt att hitta modersmålslärare som kan och vill undervisa och att det också är en av orsakerna till varför modersmålsundervisningens kvalité försämras. Modersmålslärare tillhör heller inte den ordinarie lärarkåren och anses också ha låg status och det är även svårt att få tag på läromedel till ämnet (Spetz, 2014). Skolverket (2008) skriver också att många elever och deras föräldrar är av uppfattningen att modersmålet istället hämmar utvecklingen av andraspråket och väljer då att avstå undervisningen.

5.4 Identitet

Modersmålets effekt på andraspråksutvecklingen har ovan beskrivits men

modersmålet påverkar inte bara elevernas språk- och kunskapsutveckling utan även deras identitet. Wessman (2017) påvisar också de positiva egenskaperna ett starkt modersmål har på språkutvecklingen men pekar även på effekten det har på deras identitetsutveckling. Andraspråkselever kan ofta känna sig osäkra och otrygga när de kommer till en ny skola, i ett nytt land med ett nytt språk. Hon menar då att det bör vara en självklarhet att inkludera elevernas språk i undervisningen för att de ska känna sig sedda och bekräftade (Wessman, 2017).

Wiltgren (2014) skriver en avhandling med syfte att ta reda på hur ungdomar skapar, förändrar och utvecklar sin etniska identitet. Studien genomförs på en skola i två olika klasser i årskurs åtta med hjälp av deltagande observationer, inspelningar och

intervjuer med de berörda eleverna. I studien medverkar 47 elever varav 45 av dessa är elever med svenska som andraspråk. Wiltgrens resultat visar att identiteter är komplexa och svåra att beskriva med fasta begrepp. Flera av de elever som medverkar i studien visar att de inte enbart placerar sig själva i en kategori utan de flyter mellan olika typer. I en specifik situation kan de anamma en typ av etnisk identitet medan de i en annan situation väljer en annan. Wiltgren berättar att i vissa situationer kan elever välja att förknippa sig själva som irakier medan i en annan situation istället vara invandrare, araber eller svenskar. I en annan situation kan även samma elever ta avstånd till den tidigare kategorin de placerat sig själv i.

Eliaso Magnusson (2010) har genomfört en studie som utgår ifrån ett

socialkonstruktivistiskt synsätt där identiteter uttrycks genom hur samhället väljer att se på dem. Studien genomförs på en skola med många invandrarelever på tio elever från Syrien med hjälp av intervjuer. Eleverna tillfrågades bland annat om de känner att skolan hjälper dem att inkluderas i skola och samhälle samt berör frågor om exkludering. Eliaso Magnussons (2010) resultat visar att elever med

invandrarbakgrund upplever att språket både kan inkludera samt exkludera dem. Hon menar att elever som är födda i Sverige alltid kommer att ses som svenskar medan elever med svenska som andraspråk alltid kommer kategoriseras som annorlunda Detta leder till en uppdelning i samhället där elever med svenska som andraspråk hela tiden försöker passa in med svenska normer och synsätt. Eliaso Magnusson (2010) skriver att genom att andraspråkseleverna hela tiden försöker anpassa sig resulterar

11

5.5 Det mångkulturella klassrummet

Elmeroth (2008) skriver att den svenska skolan alltid har utgått ifrån ett

monokulturellt perspektiv vilket genom åren har ifrågasatts och omvärderats. Förut ansåg man att de individer som kom till Sverige skulle anpassa sig efter skolans värderingar och normer. En svensk kultur helt enkelt. Andraspråkselever benämndes som invandrarelever vilket idag är ett begrepp som brukar undvikas i statliga

dokument på grund av den negativa klang ordet fått. Vidare skriver Elmeroth (2008) att andraspråksforskning tidigare pekade på hur bra andraspråkselever var på att anpassa sig till den svenska skolan utifrån svenskars perspektiv. Idag riktar forskning istället fokus på ett inifrånperspektiv där de som har svenska som andraspråk får komma till tals och visa sin bild och erfarenhet av den svenska skolan (Elmeroth, 2008).

För att undvika att hamna i samma spår som tidigare bör man inkludera alla elever i sin undervisning, oavsett modersmål. Wedin (2017) pekar även hon på vikten av att inkludera alla elever i undervisningen och låta dem använda sitt modersmål. Detta leder till en ökad självkänsla och ökad kunskapsutveckling. Dock händer det fortfarande att andraspråkseleverna klumpas ihop och kategoriseras som en grupp, trots att deras bakgrund ser helt olika ut. Runfors berättar i sin undersökning (2003) om elevers erfarenheter angående detta. Flera elever poängterar i studien att deras lärare inte har någon vetskap om vilket hemland eller modersmål de har vilket i sin tur resulterar i att eleverna inte känner sig sedda som en egen individ utan som

invandrarelever (2003). Detta är något som Cummins (2017) bekräftar då han menar att ett klassrum där läraren ser eleven som en egen individ och inte som en homogen grupp är ett framgångsrikt och språkutvecklande klassrum.

För att flerspråkiga elever ska kunna utveckla en litteracitet i ett andraspråk är, familjens socioekonomiska situation, föräldrarnas utbildningsbakgrund och deras erfarenhet av litteracitet samt föräldrarnas engagemang i undervisningen avgörande faktorer (Ganuza & Hedman, 2018). Dock behövs det en kontinuerlig undervisning i ett språk för att elever ska kunna utveckla en, så kallad, skolrelaterad litteracitet. Dessa läs- och skrivförmågor utvecklas även effektivast i det språk man behärskar bäst. Axelsson (2013) menar att om man har en utvecklad litteracitet i sitt förstaspråk så bidrar det oftast till att individen även utvecklas snabbare i andraspråket.

Abrahamsson (2009) skriver att elever som kommer till Sverige kan ha positiva attityder gentemot andraspråket och en vilja att ta sig an det samtidigt som man utvecklar sitt förstaspråk. Man utvecklar alltså en så kallad additiv tvåspråkighet. Dock kan vissa elever utveckla en negativ attityd mot förstaspråket och därför välja att fokusera mer på andraspråket. Abrahamsson (2009) menar att detta leder till att andraspråket premieras och förstaspråket blir lidande. En stabil och balanserad tvåspråkig kompetens utvecklas bäst när talarens attityder är positiva till de båda språken. Inläraren lägger alltså till en andraspråkskompetens utan att överge sin ursprungliga identitet och förstaspråkskompetens (Abrahamsson, 2009).

6 Metod

12

6.1 Val av metod

Undersökningen som genomförts utgår från en kvalitativ metod då en sådan typ av forskning tenderar att gå mer på djupet och ger möjlighet till att beskriva och tolka olika fenomen. Studien har genomförts på fyra elever där två av dem studerar modersmål samt två som valt att inte göra det. Den har genomförts med

semistrukturerade intervjuer utefter två olika frågeformulär beroende på om eleverna studerar eller inte studerar modersmål (se Bilaga 2 och 3). De semistrukturerade intervjuerna är, enligt Denscombe (2014), bra för att undersöka vad olika individer har för känslor och uppfattningar inom ett visst ämne. Detta är även anledningen till varför jag valt att inte använda mig av enkäter i undersökningen då jag vill att eleverna ska få uttrycka sig så gott de kan vilket jag anser hämmas i en enkätundersökning. Då deltagarna inte heller hade svenska som förstaspråk skulle detta kunnat leda till att deras svar inte blev lika detaljerade och beskrivande om de skulle uttrycka sig i skrift som i tal. Intervjuerna spelades in med hjälp av inspelningsfunktionen på en

mobiltelefon.

Den metod som uppsatsens analys utgått ifrån är fenomenografi. Denna typ av analys är inriktad på att tolka individers uppfattningar om olika fenomen i sin omgivning. Fejes och Thornberg (2015) beskriver det som att fenomenografin tenderar att undersöka människors uppfattning av sitt eget lärande samt omvärlden för att skapa sig en djupare förståelse.

6.2 Urval av skola och informanter

Studien genomfördes på en gymnasieskola i mellersta Sverige. Valet av skola var ett så kallat bekvämlighetsurval (Denscombe, 2016). Önskan var att välja ut fyra elever där två av dem studerade modersmål och där de övriga två inte studerade modersmål. Detta urval gjordes i samråd med en svenska som andraspråkslärare samt en modersmålslärare om vilka elever som var mest lämpliga att delta. Kriterierna för deltagandet var att eleven bedömdes uppnå en kunskapsnivå i det svenska språket så att ingen tolk behövdes användas vid intervjun. Alla elever som medverkade blev informerade genom ett informationsbrev (se bilaga 1) om studiens syfte och om att de kom att vara helt anonyma i undersökningen. Då alla elever som medverkade var över 15 år så behövdes inget signerat underlag från deras vårdnadshavare utan endast ett godkännande från dem själva (Denscombe, 2016).

6.2.1 Beskrivning av skola

Kommunen där skolan är belägen tog under flyktingkrisen 2015 emot ett stort antal flyktingar. Skolans introduktionsprogram, närmare bestämt språkinriktningen, kunde då ta emot upp till 30 elever i månaden. De flesta av de som kom då är idag kvar på skolan och idag består skolans elever till cirka 20% av andraspråkselever. De

dominerande språken är arabiska, dari/persiska, somaliska samt tigrinja men även fler mindre språk finns representerade. De elever som går på introduktionsprogrammet har alla blivit erbjudna att läsa modersmål men det är endast inom arabiska,

13

6.2.2 Beskrivning av informanter

Elev 1 är 18 år gammal och kommer ursprungligen från Syrien. Hen är kurd och berättar själv att hens modersmål är kurdiska och arabiska. Hen kom till Sverige för fyra år sedan och har bott på två olika ställen i landet innan hen hamnade i nuvarande bostadsort. När elev 1 kom till Sverige studerade hen modersmål kurdiska för att hen själv ville lära sig mer om språket. Hen tror också att modersmålet hjälper till att lära sig svenska.

Elev 2 kommer också från Syrien och är 19 år gammal. Hen är arab och har arabiska som modersmål. Hen kom till Sverige för tre och ett halvt år sedan och har alltid bott i samma stad i Sverige. Elev 2 valde att inte studera modersmål när hen kom till Sverige, trots att hen blivit informerad om modersmålets fördelar på

andraspråksutvecklingen. Hen tycker att hen redan kan allt hen behöver kunna inom modersmålet då hen studerat flera år i Syrien.

Elev 3 är 20 år gammal och även hen från Syrien och har arabiska som modersmål. Hen kom till Sverige för fyra år sedan och har alltid varit bosatt där hen för

närvarande bor i landet. Hen har stor studievana då hen studerat 9 år i Syrien samt ett år i Jordanien innan hen kom till Sverige. När Elev 3 kom till Sverige blev hen tvingad av läraren att läsa modersmål utan någon speciell motivering. Hen säger sig vara bäst på arabiska men tänker idag på svenska då det är det språk hen pratar hela tiden i skolan.

Elev 4 är 17 år gammal, hens modersmål är arabiska och hen, likt de tre andra, kommer ursprungligen från Syrien. Hen kom till Sverige för två år sedan och då kom hen direkt till sin nuvarande ort. Hens storasyster och pappa kom till Sverige två år tidigare och Elev 4 och hens mamma kom sedan efter. Då hade familjen alltså varit delad i två år vilket skapade en stor oro för eleven. Elev 4 valde att inte läsa

modersmål då hen kände att hen måste komma i kapp sin syster i språkutvecklingen och ville därigenom fokusera på det svenska språket.

Att alla elever som deltagit i undersökningen kommer från samma land, har samma modersmål och har studerat i sitt hemland framkom först när undersökningen startat. 6.3 Intervjuernas innehåll

Intervjuerna har utgått ifrån en intervjuguide vilket enligt Fejes och Thornberg (2015) är bra när man använder sig av semistrukturerade intervjuer. Intervjuguiden har öppna frågor som i sin tur bygger på uppsatsens frågeställningar. Eftersom studien genomförts på elever som både studerar och inte studerar modersmål har två intervjuguider använts (se bilaga 2 och 3). De teman som frågorna lutar sig mot behandlar elevernas syn på modersmålsundervisningen samt varför de valt att delta eller inte (frågeställning 1), deras syn på identitet (frågeställning 3) samt hur den påverkas av tillåtandet att få använda sitt modersmål i skolan (frågeställning 2). Under alla intervjuer har följdfrågor på ämnet ställts och mina utvalda frågor har mer

använts som en ram och en ingång till ämnet. Detta för att låta informanternas uppfattningar få en så stor plats som möjligt.

6.4 Genomförande

14

Sedan har kontakt med de utvalda eleverna tagits för att bestämma en tid för

genomförandet. Detta skedde oftast under skoltid då eleverna hade håltimme för att på smidigast sätt kunna ses på ett lämpligt ställe. Intervjutiden varierade mellan 20–40 minuter per informant. Under själva intervjun har samtalen spelats in med tillstånd från informanterna och anteckningar har förts under tiden. Alla intervjuer

genomfördes ansikte mot ansikte på svenska med informanten. 6.5 Databearbetning och analysmetod

För att på ett lämpligt sätt kunna analysera det insamlade materialet har vissa delar av intervjusamtalen transkriberats. De delar som valts att transkriberats är de som är av värde för undersökningen och är relevanta för undersökningens syfte och

frågeställningar dvs. de som rör modersmålets påverkan på elevernas

identitetssökande samt valet om att delta eller inte i modersmålsundervisningen. Denscombe (2016) menar att om man ska använda den faktiska informationen som intervjuerna innehåller så räcker det med att redovisa relevanta och valda delar. De delar som kommer att redovisas har delats in i tre olika teman vilka är

modersmålsundervisning i skolan och om valet av att delta eller inte,

modersmålsanvändning i skolan samt identitet och modersmål, för att kunna besvara uppsatsens frågeställningar.

Det insamlade materialet har följt den fenomenografiska analysmodellen där alla intervjuer först har transkriberats. Sedan har de relevanta delarna för ämnet valts ut från de olika intervjuerna för att sedan jämföras med varandra. Fejes och Thornberg (2015) skriver att ett utav fenomenografins huvudmål är att få syn på skillnader mellan uppfattningar så därför är detta steg extra viktigt. Utefter detta har materialet kategoriserats och namngetts efter de utvalda teman som redovisades ovan, nämligen deltagande i modersmålsundervisningen, modersmålsanvändning och identitet och modersmålsanvändning i skolan (Fejes & Thornberg 2015). Kategoriseringen gjordes genom att plocka ut citat från de inspelade intervjuerna för att sedan placera ut dem under de utsatta rubrikerna.

När man använder sig av den fenomenografiska metoden för analys är det av största vikt att forskaren inte ger sig själv för stort tolkningsutrymme. Detta har gjorts i uppsatsen då jag, på ett så objektivt sätt som möjligt, försökt att analysera materialet på ett djupare plan utan att sätta mina egna åsikter och värderingar framför det undersökta.

6.6 Forskningsetiska överväganden

När individer blir föremål för forskning måste etiska överväganden göras. Inga individer får komma till skada psykiskt eller fysiskt till förmån för forskningen (Patel & Davidsson, 2011).

Denna uppsats följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer innefattar fyra övergripande

etikregler, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjande kravet (Vetenskapsrådet, 2002).

15

studien då alla som valt att delta i undersökningen blivit informerade om detta. Alla deltagare i studien har också delgivits ett informationsbrev (se Bilaga 1) om studiens syfte. Samtyckeskravet innebär att individen själv har rätt att välja om de vill

medverka eller inte (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har uppfyllts då informanterna själva fått bestämma om de vill medverka eller inte. Informanterna har även blivit informerade om att de haft rätten att avbryta undersökningen när som helst utan närmare motivering och utan att det påverkar dem i deras vardag.

Konfidentialitetskravet innebär att alla som medverkar i studien ska vara anonyma och att inget i studien ska gå att spåra till dem (Vetenskapsrådet, 2002). De

medverkande i studien har även avidentifierats då inga personuppgifter eller namn som gör att de kan identifieras använts. Alla uppgifter har efter genomförandet behandlats med största konfidentialitet där endast jag som forskare har tillgång till det insamlade materialet. Materialet har även kodats så att endast jag vet vilket material som hör till vilken informant. Nyttjandekravet innebär att man förhåller sig till att de insamlade data som använts inte används i något annat syfte än för den genomförda studien (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har uppfyllts genom att det insamlade materialet inte kommer att användas i något annat syfte än för denna uppsats.

7 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas undersökningens resultat. Varje intervjupersons (Elev 1, Elev 2, Elev 3 och Elev 4) uppfattningar presenteras utifrån de tre forskningsfrågorna: 1) Deltagande i modersmålsundervisning 2) identitet och modersmål samt 3) modersmålsanvändning i skolan för att sedan analyseras och jämföras med varandra. Sist kommer en kort sammanfattning av det insamlade materialet att presenteras.

7.1 Deltagande i modersmålsundervisning

Av de fyra informanterna som medverkade i undersökningen har två av dem valt att studera modersmål i Sverige (Elev 1 och 3) samtidigt som de andra två endast

studerat sitt modersmål i hemlandet (Elev 2 och 4). Anledningarna till att man valt att studera modersmål går isär och Elev 1 menar att hen själv valde att läsa modersmål för att lära sig mer om sitt eget språk. Hen berättade att hen kom ifrån en liten by där kurdiska pratades med dialekt och att hen endast studerat arabiska i skolan i Syrien. Därför önskade hen lära sig mer grammatik för att få en större förståelse för det kurdiska språket.

Jag läste modersmål [kurdiska] här i två år, men alltså inte arabiska. Åå, jag är så dålig på kurdiska. Jag kan inte läsa eller skriva men jag kan prata men då pratar jag dialekt så om någon från annan plats kommer vi förstår inte varandra. Det är för att jag inte studerat, jag har bara pratat. Jag lärde mig kurdiskan hemma där jag bodde i en liten by men eftersom jag inte studerat kan jag ingenting. Därför läste jag modersmål kurdiska när jag kom till Sverige (Elev 1)

Elev 1 uppger dock att hen från och med nästa år kommer att byta

modersmålsundervisning till sitt andra modersmål, arabiska, istället då hen tycker att det är ett svårt språk. Hen gillar att lära sig språk och det är alltså en av anledningarna till varför hen valt att studera båda sina modersmål i skolan. Elev 3 som också

16

utsatta tiden. Elev 2 och 4 som valt att inte studera modersmål har dock samma anledning till varför de avstått undervisningen. De båda menade att de redan kan språket så bra. Elev 2 uttryckte det likt:

Jag kände mig att jag behöver inte att läsa den det. För att i Syrien jag har läst till årskurs två i gymnasiet så jag känner mig, det behövs inte, det räcker med svenskan. Jag vill hinna den (Elev 2).

Elev 2 menade alltså att det är viktigare att lära sig svenska och att hinna få betyg i det för att kunna gå vidare till gymnasiet. På min följdfråga om hen hade blivit

informerad om modersmålets effekter uppgav Elev 2 att hen blev informerad om fördelarna med modersmålsundervisningen och dess påverkan på

andraspråksutvecklingen med motiveringen:

Ja alltså det är många som berättat för mig om att det är typ som en koppling med varandra med grammatik och så men alltså jag tycker att det är helt olika mellan arabiska och svenska. Jag tycker inte det finns någonting som är liknande (Elev 2).

Elev 1 berättade, utan kunskap om modersmålets effekter, att hen tror att

modersmålet påverkar hens utveckling i svenska vilket tyder på en medvetenhet hos Elev 1. Hen uttrycker det likt:

När man blir bra i modersmål, jag tror man blir bra i svenska också. Man kan försöka förklara mer på svenska. När man lär sig modersmål då blir man bättre då man kan förstå mer ord och så, så när det kommer till svenskan blir det lättare att förstå och berätta sen (Elev 1).

Elev 3 höll även med Elev 1 om detta och trodde att man kan förstå grammatiken lättare om man får studera den på båda språken. Dock säger hen också att språken har stora olikheter vilket gör det svårt men är ändå övertygad om att språken hjälper varandra. Ingen av intervjupersonerna sa sig ha blivit påverkade, i valet om att läsa modersmål eller inte, av sina föräldrar.

De två elever som valt att delta i modersmålsundervisningen (Elev 1 och Elev 3) berättade att de endast har en lektion i veckan. Lektionen inföll på fredagar klockan 15.00 då nästan alla andra fått slutat och gjort helg. De hade önskat att

17

7.2 Modersmålsanvändning i skolan

Samtliga informanter berättade att de tilläts tala sitt modersmål i klassrummet men endast om det handlade om att reda ut begrepp och att översätta. Ingen hade upplevt att lärare utformade uppgifter utefter deras modersmål där de till exempel fått skriva eller diskutera på sitt språk. Elev 2 tyckte att det var lite synd då hen uppger att hen lär sig bättre om hen får använda sitt modersmål. Alla intervjupersoner uppger också att de någon gång blivit tillsagda att man endast ska prata svenska i klassrummet med motiveringen att vi nu befinner oss i Sverige. Elev 1 berättar:

O alltid är det någon som säger åt oss. För att lärarna också vill förstå vad vi säger tror jag. Sen är det lika med oss, om någon kommer till oss och vi pratar arabiska så de inte förstår vad de säger är det inte trevligt. (Elev 1).

Elev 1, 2 och 3 betonade att de förstår läraren eftersom de faktiskt ska lära sig svenska. Samtidigt trodde de också att man lättare skulle förstå ämnet om de tilläts använda sitt modersmål i klassrummet samt om de tilläts använda sitt modersmål i olika uppgifter.

Om vi pratar modersmål då måste de veta att vi absolut pratar om lektionen. Då tycker jag att man måste göra det, man behöver det för ibland man kan inte göra det på svenska, vi behöver göra det på modersmål. Därför för en jättestor del av oss är arabiskan, av jag till exempel, när vi pratar på modersmål vi pratar inte om något annat än lektion. För man förstår mer på modersmål om ämnet än på ett annat språk. (Elev 1).

Elev 4 är inne på samma spår som Elev 1 i citatet ovan. Hen menade att lärarna ibland inte tar hänsyn till att de faktiskt försöker lösa uppgiften och inte pratar om något annat på arabiska under lektionstid.

Ibland de måste förstå att vi försöka göra uppgiften. Men de inte förstår arabiska därför jag tror de säger till oss. Det känns inte bra om vi faktiskt gör skolan men ibland så pratar vi om annat så då är det okej att de säger till. (Elev 4).

Elev 1 berättade vidare att hen i de naturorienterande- och samhällsorienterande ämnena har tillåtits att skriva svaren på arabiska om hen inte kan de svenska orden. Hen tyckte att det var jättebra och att hen då kunde uttrycka sig på ett bättre sätt när svenskan inte räckte till.

7.3 Identitet och modersmål

Alla intervjupersoner uppgav att de inte identifierar sig som svensk. De känner fortfarande att de tillhör sitt hemland där de är uppvuxna vilket kan ha att göra med att de faktiskt inte varit så länge i Sverige. Det var endast en av de fyra individerna i undersökningen som uppgav att de tänker på svenska. De övriga tre tänkte

övervägande på sitt modersmål. Elev 3 som uppgav att hen tänkte på svenska berättar att det blev så för cirka ett och ett halvt år sedan. Hen säger att:

18

att få betyg. För att då jag märkte att jag måste utveckla min svenska då allt måste vara på svenska nu. Okej, mina tankar var det att jag pratar och sånt tills jag utvecklar mig men jag fortsätter så nu. Mina tankar är på svenska nu (Elev 3).

På min följdfråga om hen kände att hen måste tänka på svenska eller om det är frivilligt svarar Elev 3:

Förut det var för att utveckla mig men nu bara det blir plötsligt, alltså det kommer bara. Typ när jag är i skolan eller tänker jag tänker bara på svenska och sen säger jag det jag vill (Elev 3)

Detta resulterade alltså i att hen efter ungefär ett år insåg att hen faktiskt tänkte på svenska också. Hen trodde att det kunde bero på att hen pratade svenska mellan 8.00-16.00 varje dag i skolan. Dock uppgav hen att det var svårt kodväxla mellan de olika språken och att det kunde bli ett problem när hen kommer hem.

Om jag pratat arabiska hela dagen sen kommer hem det är jättesvårt att byta. Mina föräldrar pratar arabiska med mig men då svarar jag på svenska det är så. Men nej jag försöker koppla ihop och byta och bara, nu är det dags att prata arabiska, men det är svårt men jag måste försöka. Det känns respektlöst annars om jag fortsätter prata svenska med dem. Det känns fel (Elev 3).

Hen gav mig också ett exempel där hen liknade det vid att jag skulle ställa hen frågor på svenska men att hen svarade på engelska.

Elev 3 och Elev 1 har varit lika länge i Sverige och båda har studerat modersmål men Elev 1 berättar att hen alltid tänker på arabiska i alla ämnen. Hen kan inte tänka sig att hen någonsin kommer att börja tänka på svenska då arabiskan är hens språk. Detta är något som Elev 2 och 4 också bekräftar. Dock berättar Elev 2 att hen ibland faktiskt upptäcker att hen börjat tänka på svenska nu.

Alltså det kan gå bra med båda men bäst på arabiska. Oftast är det arabiska men ibland kommer jag på att det är svenska. Man kan alltså inte glömma sin modersmål nej (Elev 2).

Att språk och identitet hör ihop bekräftar Pavlenko och Blackledge (2004). Det är något som ständigt är i rörelse och förändras med tiden. Identiteter skapas och

19

Det känns som jag inte invandrare längre. Alltså jag använder inte arabiska längre, nu jag använder svenska som jag sa till dig tidigare hela dagen. Det enda jag pratar arabiska till är hemma och frågar hej vad är det för mat typ. (Elev 3).

Elev 4 talade ständigt sitt modersmål utanför lektionstid vilket resulterade i att hen hängde med i alla diskussioner. Hen kände inte att hen tappat sin identitet som arab men kände ändå att hen måste anpassa sig efter det svenska samhället för att passa in. Hen uppgav också att andra svenska elever ofta blev irriterade när hen talade sitt modersmål med andra arabisktalande vänner.

De frågar alltid efter vad vi sa till varandra. Jag brukar svara att det är privat, jag menar de berättar ju inte allt för mig så varför ska jag berätta allt jag säger till någon annan bara för att det är på en annat språk?”. (Elev 4).

Hen tror det berodde på att de kände sig utanför och det är också en av

anledningarna till varför hen valt att inte använda sitt modersmål lika mycket i skolan nu längre.

7.4 Sammanfattning av intervjuer

Valet av att läsa modersmål går isär. Elev 1 ville själv studera modersmål för att lära sig mer om sitt språk medan Elev 3 inte fick något val utan blev tvingad att studera modersmål när hen kom till Sverige. Både Elev 1 och 3 ville ha mer undervisningstid till modersmål samt önskade att lektionen skulle infalla på bekvämare tider. Elev 2 och 4 däremot, som valt att avstå modersmålsundervisningen, valde båda bort undervisningen med anledningen att de redan är tillräckligt bra på sitt modersmål. Elev 1, Elev 2 och Elev 4 uppgav att de fortfarande tänker på sitt modersmål och tror sig alltid komma att göra det. Dock upptäcker Elev 2 att hen ibland börjat tänka på svenska, men tror samtidigt aldrig att hen kommer att sluta tänka på sitt modersmål. Elev 3 däremot började tänka på svenska för ett och ett halvt år sedan. Hen berättade också att hen inte längre känner sig som en invandrare och umgås mer och mer med de som inte har samma modersmål som hen själv. Detta resulterade i att hen börjat tappa sitt modersmål och inte längre förstår vissa ord när hon pratar med sin familj eller arabisktalande vänner. Elev 4 upplevde att människor runt omkring hen blir irriterad när hen talar sitt modersmål så de inte förstår och ifrågasätter varför de alltid ska veta allting då vissa saker är privat. Detta har resulterat i att hen pratar mer svenska i skolan och börjat överge sitt modersmål mer och mer.

Samtliga informanter uppgav att de någon gång blivit tillsagda att inte prata sitt modersmål i klassrummet men att de samtidigt förstod läraren och varför de säger till dem. Dock önskar Elev 1, Elev 2 och Elev 3 att de skulle få fler uppgifter som involverade deras modersmål för att de skulle få en ökad förståelse för ämnet. Elev 1 uppger att hen fått använda sitt modersmål på några prov i de natur- och

20

8 Diskussion

Nedan följer en kort sammanfattning av vad som framkommit samt en analys och en diskussion av dessa resultat. Förslag till vidare forskning presenteras också.

8.1 Deltagande i modersmålsundervisning

Utefter det analyserade materialet går anledningarna isär vad gäller varför man valt eller inte valt att läsa modersmål. Endast en av de intervjuade hade blivit informerad om fördelarna med att läsa modersmål och hen var en av dem som valde att avstå undervisningen ändå. Elev 2 menade att hen redan hade de färdigheter som behövdes inom sitt modersmål och därför valde att avstå modersmålsundervisningen trots denna vetskap. En annan anledning till att Elev 2 och 4 valde att avstå är de obekväma tider som modersmålsundervisningen är förlagda till. Skolverket

rapporterar (2008) att modersmålet ofta hamnar utanför skolans ordinarie schema, vilket också bekräftas av de intervjuade för denna undersökning. Flera av eleverna hade önskat att modersmålet inte skulle infalla den sista lektionen på en fredag då alla andra redan gått hem. Alla informanter tror att fler hade deltagit om lektionerna var placerade på bättre tider.

Intressant är att en av de elever som studerar modersmål och inte blivit informerad om dessa fördelar går i tankar om att modersmålet hjälper till att utveckla svenskan. Hen tror att det är en fördel då man ska lära sig till exempel nya ord då man lättare borde lära sig dem på svenska om man kan dem på sitt modersmål. Detta ligger i linje med Cummins interdependenshypotes där man menar att en utvecklad litteracitet i förstaspråket ger stöd åt att anamma en utvecklad litteracitet även i andraspråket (Axelsson, 2017). Även Skolverkets undersökning (2008) belyser modersmålets positiva effekter där de elever som studerat modersmål visat sig ha ett, i genomsnitt, högre meritvärde än de som valt att avstå undervisningen. Även Ganuza och Hedman (2017; 2018) konstaterade genom sina två undersökningar att elever som studerat modersmål presterade bättre på deras olika tester än de som endast studerat svenska. Elev 1 och 3 som deltagit i modersmål menar också att modersmålsundervisningen är befriande då de, som Elev 3 uttryckte det, ”får vara med sitt folk”. Wessman (2017) talar om osäkerheten som kan uppstå i ett nytt land med ett nytt språk. Då dagens klassrum ofta består av flera olika språk och då undervisningen sker på svenska kan det vara skönt för eleverna att delta i modersmålsundervisning. Det kan ses som en trygghet för eleverna där de kan få vara med andra som delar deras språk utan att behöva tänka att de råkar uttrycka sig fel språkmässigt.

8.2 Modersmålsanvändning i skolan

Cummins (2017) pekar på fördelarna med att låta eleverna använda sitt modersmål i undervisningen, kombinerat med svenska. Detta gör att eleverna blir sedda och får sin identitet bekräftad samtidigt som de kan reda ut komplexa begrepp tillsammans genom att diskutera detta på sitt modersmål (Cummins, 2017). Samtliga informanter uppger att de någon gång fått höra meningar i stil med, här inne pratar vi bara svenska eller vi är i Sverige nu så prata svenska. Att inte tillåta eleverna att använda sitt

21

bekräftelse på att deras språk är lika mycket värt som någon annans. Detta resulterar i att eleverna utvecklar en positiv attityd gentemot målspråket, i enighet med att

förstaspråket utvecklas. De skapar alltså en additiv tvåspråkighet. Blir inte eleverna sedda och får uttrycka sig på sitt modersmål kan de istället utveckla en negativ attityd till andraspråket vilket gör det premieras. Det i sin tur medför att

andraspråksutvecklingen avstannar (Abrahamsson, 2009). Eleverna i undersökningen har alla blivit tillsagda att inte tala sitt modersmål i klassrummet och inte fått

möjligheten att utföra uppgifter och samtal kring dessa på sitt modersmål. Dock har de givits möjligheten att skriva vissa svar på prov på sitt modersmål om de inte kan uttrycka sig på den svenska språket. Trots detta ter sig alla informanter positiva till inlärningen av svenska och uttrycker en vilja att lära sig mer.

Cummins (2017) menar att det är samhällets syn på makt som speglar

identitetsförhandlingarna som sker i klassrummet. Ett språk i minoritetsställning tenderar att marginaliseras även i klassrummet. Intervjupersonerna uttryckte en önskan om att få mer uppgifter som innefattade sitt modersmål samt att de ville kunna tala sitt modersmål för att reda ut olika begrepp och ämnesspecifika ord. Denna makt tillfaller läraren i klassrummet och genom att ge eleverna den möjligheten skapas ett samspel mellan lärare och elev vilket skapar bättre studieresultat (Axelsson, 2017).

8.3 Identitet och modersmål

Elev 3 talar mycket om sin identitet och hur hen brottas mellan valet av att bli bättre på svenska och passa in i samhället samtidigt som hen inte vill förlora sitt modersmål. Hen talar svenska hela tiden i skolan då de flesta av hennes vänner inte delar samma modersmål som hen. Inom det socialkonstruktivistiska synsättet på identiteter menar man att identiteter skapas och formas utefter vårt sociala liv och att språket har en avgörande roll i skapandet (György-Ullholm, 2010). Man menar också att man måste gå bakåt i tiden för att förstå varför en individ utvecklat den typ av identitet som individen gjort. Elev 3 har alltid varit omgiven av individer som talat hens modersmål vilket skapat en identitet. När hen kom till Sverige så förändrades detta vilket gör att hennes identitet också förändras till följd av hens omgivning. De övriga

informanterna har fler arabisktalande vänner och utövar då sitt modersmål oftare vilket resulterar i att de fortfarande tänker på sitt modersmål samt inte känner en lika stor förlust över sin språkliga identitet som Elev 3. Straszer (2015) menar att

skickligheten i ett språk räknas in i en elevs språkliga identitet. Elev 3 uppger att hen tappat sitt språk till följd av att hens svenska blivit bättre vilket resulterat i någon slags mellanvärld. Hen känner sig inte fulländad på sitt modersmål samtidigt som hen inte känner sig fullärd i det svenska språket heller. Detta gör i sin tur att Elev 3 känner att hon förlorat en del av sin språkliga identitet.

Enligt ett poststrukturalistiskt synsätt på identiteter menar man att makt spelar en stor roll i individers identitetssökande. Det är samhällets normer som avgör vilka

identiteter man strävar mot (Block, 2007). Alla intervjuade elever uppger att de inte identifierar sig som svensk vilket kan vara rätt självklart då de inte varit i Sverige särskilt länge. Det är något som ofta är ganska vanligt i och med att språk och

22

(Straszer, 2015). Elev 4 upplever att de svenska eleverna kan bli irriterade om hen talar sitt modersmål med någon annan när de är i närheten. Hen känner då en irritation till att inte få tala sitt språk och ifrågasätter varför de alltid ska veta vad hen talar om. Samtidigt uppger de övriga informanterna att de inte upplever detta på samma sätt. Eliaso Magnusson (2010) menar att vissa invandrarelever upplever att språket antingen kan vara inkluderande eller exkluderande. Hon menar att

andraspråkseleverna hela tiden måste anpassa sig utefter de svenska normerna för att försöka passa in i samhället. Språk och makt i samhället hör ihop och genom att se på identiteter ur dessa två perspektiv har uppsatsen kunnat belysa makten samhället har på informanternas identitetssökande men samtidigt hur språket påverkar processen. Ett identitetsarbete bör enligt Pavlenko och Blackedge (2004) ses som en samverkan mellan hur kringstående ser på individen samt hur denne ser på sig själv.

8.4 Metoddiskussion

I valet att använda en kvalitativ metod för uppsatsen har studien möjliggjort en inblick i deltagarnas uppfattningar kring det valda ämnet som presenterats. De semistrukturerade intervjuerna, innehållande öppna frågor, har hjälpt till att försöka besvara uppsatsens frågeställningar på ett gynnsamt sätt. Detta då de

semistrukturerade intervjuerna utgår från ett och samma frågeformulär men ger mig som undersökare en frihet att vara flexibel vad gäller frågornas ordning med mera (Denscombe 2014). Hade istället studien utgått ifrån en annan intervjuform där ostrukturerade eller strukturerade intervjuer valts hade studien eventuellt fått ett annat svar. Detta då de ostrukturerade intervjuernas roll är att ge en ännu djupare förståelse av ämnet. Dock valdes denna metod bort då jag anser att de semistrukturerade intervjuerna skulle ge informanterna den vägledning de behöver för att förstå det undersökta ämnet. En svårighet har dock varit att informanterna, i vissa fall, kan ha svarat utefter vad de tror att jag vill höra. Trots detta anser jag att valet av metod för att genomföra uppsatsen har varit passande då jag anser att jag inte kunnat få fram samma information utan att använda mig av intervjuer. Att intervjua både de som studerar, samt de som inte studerar, modersmål anser jag vara av positiv karaktär. Detta för att få syn på vad båda sidorna har för uppfattningar inom ämnet. Hade studien utgått från en kvantitativ metod hade resultatet förmodligen varit ett annat. Dock är de kvalitativa undersökningarnas syfte, som nämnts ovan, att ge en djupare kunskap än endast olika data som sammanställt i en kvantitativ studie (Patel & Davidsson, 2011). Denna forskningsmetod kan beskrivas så som att forskaren samspelar med de individer som blir intervjuade. Ibland kan det bli så att intervjuaren kommer för nära informanten och Denscombe (2014) poängterar vikten av att undvika att bli för personlig under intervjun. Detta är något som både kan vara av positiv och negativ karaktär. Varje individ kommer alltid att aktivt skapa, tolka och forma sina egna tankar i olika situationer. För att kunna förstå innehållet i intervjun har jag, som forskare, försökt att få samma bild av situationen som dem eftersom det krävs att man förstår sammanhanget för att skapa en så rättvis bild som möjligt. Det som gjorts är att jag, vid varje tillfälle för intervju, har sett till att lämna mitt ”jag” utanför. Jag har behandlat alla artigt, varit professionell och neutral i samtalen, allt för att inte på något sätt försöka påverka de intervjuade.

23

modersmål. Detta är något som kunnat kontrollerats mer noggrant innan undersökningen startade för att undvika att alla informanter hade en liknande bakgrund. Bekvämlighetsurvalet som gjordes kan även ha påverkat resultatet då undersökningen gjordes på en skola jag tidigare haft min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på. Enligt Denscombe (2014) ska ett urval göras utifrån det problem som formulerats och ska undersökas och att då göra ett bekvämlighetsurval kan ses som problematiskt. Dock anser jag ändå att mina urvalskriterier uppfylldes då elever som både studerar samt inte studerar modersmål medverkade. Tilläggas bör också att jag aldrig tidigare kommit i kontakt med de elever som medverkade i undersökningen.

Alla intervjupersoner har varit öppna och villiga att dela med sig av sina erfarenheter och svarat väldigt utförligt och målande. Detta kan i vissa fall ha påverkat

undersökningen då de flesta informanter svarat genomgående utvecklat och då eventuellt gått ifrån sina egna uppfattningar till förmån för det de tror jag vill höra. Alla intervjuer genomfördes på svenska utan tolk närvarande och i vissa fall under intervjuerna uppstod svårigheter med språket. Detta löstes genom att gemensamt försöka bena ut frågorna och att försöka förklara dem på ett annat sätt. Att ha en tolk närvarande under intervjuerna hade i efterhand varit önskvärt för att eleverna skulle kunnat få uttrycka sig helt utan språkliga hinder. Vissa frågor har varit bredare än andra och varit upphov till många åsikter och uppfattningar från de intervjuade. Hade uppsatsen istället utgått ifrån en enkätundersökning hade inte resultatet kunnat bli lika beskrivande som det i nuläget har blivit. Dock finns en önskan om att vissa

följdfrågor som uteblev ibland skulle ha ställts för att kunna bredda vissa svar. Analysmetoden fenomenografi har också varit ett bra val då metoden ligger i linje med uppsatsens syfte. När man studerar uppfattningar handlar det mycket om vad varje enskild informant förmedlar genom undersökningen. Man kan dock aldrig vara helt säker på att alla informanters uppfattningar inom ämnet kommer fram under undersökningen. Man brukar säga att antalet aspekter som beaktas i undersökningen och i vilken mån intervjupersonerna kan relatera dessa till varandra är avgörande för hur djup förståelsen för ämnet kommer att bli (Fejes & Thornberg 2015).

8.5 Slutsatser och vidare forskning

Slutsatsen för denna undersökning är att eleverna uppfattar att

modersmålsanvändningen i skolan påverkar deras identiteter. Elevernas val av att inte läsa modersmål förefaller vara att man redan anser sig vara tillräckligt bra på

modersmålet. Man tycker därmed inte att man behöver studera mer.

Modersmålslektionernas tider är också en faktor som bidrar till att man väljer att avstå undervisningen. Uppsatsens frågeställningar har besvarats men med tanke på studiens omfattning är det omöjligt att bestämma om resultatet för denna uppsats är något som sammanfaller med elever utanför studien då deras inställningar och uppfattningar inom området kan variera.

Studien undersöker endast elever med samma modersmål och födelseland, med undantag för Elev 1 som har två modersmål, vilket inte gör svaret entydigt för kategorin andraspråkselever. Alla intervjupersoner har också en gedigen

24

större grupp av informanter kunnat användas för att på så vis få ett bredare resultat. Detta gör att uppsatsens resultat inte går att generalisera, vilket samtidigt är en akilleshäl inom kvalitativ forskning.

25

Referenser

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studenlitteratur.

Axelsson, M. (2013). Flerspråkighet och lärande. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. (s. 547–577).

Block, D. (2007). Second language identities. London: Continuum

Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever – Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur och Kultur.

Denscome, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM.

Eliaso Magnusson, J. (2010). Språk som ingang till gemenskap. I Wedin, Åsa & Musk, Nigel (red.). Flerspråkighet, identitet och lärande: skola i ett föränderligt samhälle. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. (s. 79–94).

Elmeroth, E. (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.

Ganuza, N. & Hedman, C. (2018). Modersmålsundervisning, läsförståelse och betyg – modersmålsundervisningens roll för elevers skolresultat. Nordand, (13)1, 4–22.

Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-157302

Ganuza, N & Hedman, C. (2017). The Impact of Mother Tongue Instruction on the Development of Biliteracy: Evidence from Somali–Swedish Bilinguals [Elektronisk resurs]. Applied linguistics, 2017, 1–25. doi:10.1093/applin/amx010

György-Ullholm, K. (2010). Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet. I Wedin, Åsa & Musk, Nigel (red.). Flerspråkighet, identitet och lärande: skola i ett föränderligt samhälle. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. (s. 23–54).

Haglund, C. (2010). Transnational Identification among Adolescents in Suburban Sweden. I: Quist, Pia & Svendsen, Bente A. (red.), Multilingual urban Scandinavia: new linguistic practices. Multilingual Matters, Bristol. (s. 96–110).

Kasselias Wiltgren, L. (2014). Stolt!: om ungdomar, etniciteter och gemenskaper. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2014. Linköping.

Patel, R. & Davidson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pavlenko, A. & Blackledge, A. (2004). New Theroretical Approaches to the Study of Negotiation of Identities in Multilingual Contexts. I Pavlenko, Aneta & Blackledge, Adrian. (red.). Negotiation of identities in multilingual contexts. 1st ed. Clevedon:

26

Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie om hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.

Spetz, J. (2014). Debatterad och marginaliserad: Perspektiv på modersmålsundervisningen. Rapporter från Språkrådet 6. Stockholm: Språkrådet.

Skolförordningen (SFS 2011:185). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2008). Med annat modersmål - elever i grundskolan och skolans verksamhet. Stockholm: Skolverket

Språklagen (SFS 2009:600). Stockholm: Kulturdepartementet.

Straszer, B. (2015). ”Nu när jag är gammal kan jag säga att jag nästan har två modersmål”: Äldres relation till förstaspråket ungerska och andraspråket finska. I: Kahlin, L., Landqvist, M. & Tykesson, I. (red.) (2015). Språk och identitet: Rapport från ASLA-symposium, Södertörns högskola 8‒9 maj 2014. Papers from the ASLA Symposium, Södertörn University, 8‒9 May 2014. Södertörn: Södertörns Högskola. (s. 149–168). Thomas, W., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long term academic achievement: Final Report.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wedin, Å. (2017). Flerspråkighet som resurs för lärande. I: Wedin, Å (red.) (2017). Språklig mångfald i klassrummet. Stockholm: Lärarförlaget. (s. 19–38).

27

Bilagor

Information om studentarbete

Jag heter Simone Söderqvist och är studerande vid Högskolan i Dalarna där jag för närvarande läser en uppsatskurs. Inom denna kurs vill jag försöka ta reda på vad elever har för upplevelser om modersmålsundervisning. Med anledning av detta skulle jag vilja göra en intervju med dig för att få reda på dina upplevelser och din påverkan av modersmålsundervisningen. Du tillfrågas härmed om deltagande i denna

undersökning.

För att genomföra undersökningen kommer fyra andraspråkselever att intervjuas. Två av de utvalda ska delta i modersmålsundervisning samt att två av dem inte studerar modersmål. Intervjuerna kommer att ta cirka 15–30 minuter och kommer att spelas in för att senare transkriberas och analyseras. Det är ingen annan än jag och eventuellt min handledare som kommer att få tillgång till ljudfilerna. När arbetet med uppsatsen är slutfört kommer ljudfilerna att raderas.

Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Högskolan Dalarna som även kommer att publiceras i databasen DiVA. Undersökningen följer

Högskolan Dalarnas forskningsetiska principer och krav. Detta innebär att du kommer att vara anonym i undersökningen. Dessa uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och kommer endast att granskas av mig genom arbetet med uppsatsen. Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering. Eftersom deltagandet i denna undersökning inte har något att göra med din undervisning så kommer dina resultat eller betyg inte att påverkas. Undervisningen är alltså densamma vare sig du medverkar i studien eller inte.

Ytterligare upplysningar lämnas av nedanstående ansvariga. 2018-11-27

Simone Söderqvist Eva Lindström

XXX XXX

28

8.7 Bilaga 2

Intervjufrågor - Läser modersmål

2. Födelseland: 3. Modersmål:

4. Hur länge har du bott i Sverige?

5. Har du alltid bott på samma ort eller har du bott på flera ställen i Sverige? 6. Med vem/vilka pratar du ditt/dina modersmål/språk?

7. Vilket språk kan du bäst? 8. Vilket språk tänker du på?

9. Varför har du valt att läsa modersmål? 10. Hur ofta har du modersmålsundervisning?

11. När är den schemalagd? När skulle du helst vilja ha modersmålsundervisningen? 12. Varför deltar du i modersmålsundervisning? Är det egna eller föräldrars/någon annans önskemål?

13. Vad är det bästa med modersmålsundervisningen? 14. Vad är det sämsta med modersmålsundervisningen?

15. Tycker du att modersmålsundervisningen påverkar dig i inlärningen av svenska? 16. Om någon frågar mig vad jag är, så säger jag att jag är svensk. Vad säger du? 17. Får du prata ditt modersmål i klassrummet?

29

8.8 Bilaga 3

Intervjufrågor - Läser ej modersmål

2. Födelseland: 3. Modersmål:

4. Hur länge har du bott i Sverige?

5. Har du alltid bott på samma ort eller har du bott på flera ställen i Sverige? 6. Med vem/vilka pratar du ditt/dina modersmål/språk?

7. Vilket språk kan du bäst? 8. Vilket språk tänker du på?

9. Varför har du valt att inte delta i modersmålsundervisningen? 10. Tror du att modersmålet påverkar andraspråksinlärningen?

11. Om någon frågar mig vad jag är, så säger jag att jag är svensk. Vad säger du? 12. Får du prata ditt modersmål i klassrummet?