Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika
Amelie Tesch
Meningsfullhet i övning
En självobservation av min livsvärld
Meaningfullness in practice
A self-‐observation of my life-‐world
Självständigt arbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 15-‐04-‐30
Sammanfattning
Självständigt arbete inom musiklärarprogrammet inriktning gymnasium Titel: Meningsfullhet i övning – En självobservation av min livsvärld Författare: Amelie Tesch
Termin och år: VT 2015
Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund, Karlstads universitet Handledare: Ann-‐Sofie Paulander
Examinator: Ragnhild Sandberg Jurström
Studien utforskar hur min livsvärld påverkades och förändrades då jag undersökte mina strategier för saxofonövning. Utgångspunkten för studien utgår från instuderingen som gjordes av Paul Bonneaus stycke Suiet pour saxophone alto et piano och de
loggboksanteckningar som skrevs i samband med varje övningspass. Denna kvalitativa studie genomfördes utifrån ett livsvärldsperspektiv som kommer ur den
fenomenologiska filosofin. Analysen av instuderingsprocessen kretsade kring mina reflektioner över hur jag ser på övning utifrån min livsvärld. I resultatet framkommer ett mönster som visar en övergång från negativt tänkande till mer positivt tänkande.
Resultatet visar hur min livsvärld förändrades då jag undersökte de strategier som användes under instuderingen. Resultatet visar också hur jag med hjälp av forskning och litteratur har öppnat upp min livsvärld och ändrat mina tankegångar under
skrivprocessen. Slutligen diskuterar jag resultatet i förhållande till litteratur och tidigare forskning inom området.
Nyckelord: övnings-‐ och instuderingsstrategier, saxofon, klassisk musik, loggboksskrivande, livsvärldsperspektivet
Abstract
Degree Project in Music Teacher Education Programme
Title: Meaningfullness in practice – A self-‐observation of my life-‐world Author: Amelie Tesch
Semester and year: Spring term 2015
Course coordinator institution: Ingesund School of Music, Karlstad University Supervisor: Ann-‐Sofie Paulander
Examiner: Ragnhild Sandberg Jurström
The study explores how my life-‐world was affected and changed when I examined my strategies for practicing saxophone. The starting point for the study is how I learned to play Paul Bonneaus piece Suiet pour saxophone alto et piano, and the logbook notes connected to each exercise session. This qualitative study is based on a life-‐world perspective coming from the phenomenological philosophy. The analysis of the
rehearsal process revolved around my reflections on how I, in my life-‐world, perceived the exercises. The result shows a pattern of a transition from negative thinking to more positive thinking, and how my life world changed when I examined the strategies used during my practice. The result also shows how the research and literature opened up my life-‐world and changed my way of thinking during the writing process. Finally, I discuss the results in relation to literature and previous research within the field.
Keywords: practice and rehearsal strategies, saxophone, classical music, logbook writing, life-‐world perspective
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 5
1 INLEDNING ... 6
1.1 INLEDANDE TEXT ... 6
1.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 6
2 BAKGRUND ... 8
2.1 LITTERATUR INOM OMRÅDET ... 8
2.2 TIDIGARE FORSKNING INOM OMRÅDET ... 9
2.3 TEORETISKT PERSPEKTIV ... 10 2.3.1 Fenomenologi ... 10 2.3.2 Livsvärldsperspektivet ... 11 2.3.3 Mening ... 13 3 METODKAPITEL ... 14 3.1 METODOLOGI ... 14
3.2 METOD OCH DESIGN AV STUDIEN ... 15
3.2.1 Val av metod ... 15
3.2.2 Val av dokumenterade situationer ... 15
3.2.3 Genomförande av dokumentationen ... 15
3.2.4 Bearbetning och analys av dokumentationen ... 16
3.2.5 Etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet och giltighet ... 16
4 RESULTAT ... 17
4.1 PROCESSTART – NEGATIVT TÄNKANDE ... 17
4.2 HELHETSTÄNKANDE ... 19
4.3 NYTÄNKANDE ... 20
4.4 POSITIVT TÄNKANDE ... 20
4.5 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 22
5 DISKUSSION ... 23 5.1 RESULTATDISKUSSION ... 23 5.1.1 Min övning ... 23 5.1.2 Min livsvärld ... 24 5.2 EGNA REFLEKTIONER ... 25 5.3 ARBETETS BETYDELSE ... 26
5.4 FORTSATTA FORSKNINGS-‐ OCH UTVECKLINGSARBETEN ... 27
REFERENSER ... 28
Förord
Det här arbetet har inte bara varit utvecklande för mig som individ, utan även för mig som musiker och saxofonist. Bitvis har det stått helt stilla och det har varit svårt att se meningen med skrivandet, se ljuset i tunneln. Bitvis, tack och lov, har aha-‐upplevelserna haglat.
Mitt största tack måste såklart min handledare Ann-‐Sofie få för all hjälp. Tack för alla samtal, din iver och dina hejarop. Det blev precis som du sa, jag startade upp arbetet som en person och knöt ihop det som en annan.
Mitt andra stora tack måste alla ni som jag har suttit och pluggat med på
Musikhögskolan Ingesunds bibliotek få. Tack för att ni har hjälpt mig med bollning av meningar och formalia, synonymer och grammatik och tack för att jag fick vara bollplank tillbaka. Men framförallt tack för alla knäppa googlingar och diskussioner som ballade ut. En kan inte vara på topp jämt!
1 Inledning
The main point is that practicing must be taken seriously, as the professional musician is dependent on a professional level of practicing.
(Jørgensen, 2004, s. 99)
1.1 Inledande text
Mina saxofoner har blivit mina ”barn”. De utgör en stor del av mitt liv och de är som mina förlängda armar. Varje vardag kretsar kring när och hur jag ska hinna öva. Att hinna öva har genom alla år varit ett dilemma och jag har alltid burit på en skam över att jag inte övar tillräckligt mycket, länge och fokuserat. Frågan är om det finns någon mening med att öva under sådana förhållanden av press och stress? Därför vill jag här i detta självständiga arbete, som jag skriver inom ramen för lärarutbildningen i musik på Musikhögskolan Ingesund, undersöka om jag kan göra något för att få mer mening med min övning, det vill säga effektivisera den och få ut mer av till exempel kortare
övningspass.
Framtiden som lärare känns fortfarande långt bort ibland. I min utbildning talas det mycket om att vi studenter ska bli våra egna lärare, men jag har alltid haft svårt att ta det ansvaret själv. Det blir lättare när någon annan säger när det rätt och fel, bra och dåligt. Under det här arbetets gång har jag därför utmanat mig själv i att lösa mina övningssvårigheter utan att någon annan styrt över förloppet. Målet har varit att jag ska öva på att lära mig ett stycke helt på egen hand.
Övning, enligt mig själv, är något som är applicerbart på allt i livet. Här i denna studie syftar den till att lära sig behärska ett instrument och ett musikstycke, men även träning på gymmet, fotboll, skolan och vardagsrutinerna för att nämna några saker, är
sysselsättningar vi kan öva på för att bli bättre. Nästan allt kräver träning och
medvetenhet för att det ska fungera och för att det ska kunna bli bättre. När något ska ”tas in på djupet” krävs det att specifika problem också tas om hand och ”dissekeras”, menar jag.
Dagens skola kräver mer tid av elever än den tidigare har gjort och smörgårdsbordet av fritidsaktiviteter bara växer tycker jag mig märka. Under praktikperioder har jag mött barn och ungdomar som har så mycket att göra att de prioriterar bort övning på
instrument för fotbollsträning, hästar, datorspel och mycket annat. Därför ligger den här undersökningen mig varmt om hjärtat för min egen skull och för min egen övning skull, men också för att jag som framtida lärare vill kunna ge mina elever så bra
tillvägagångssätt och förutsättningar jag bara kan för att de ska kunna utvecklas inom musik och på sitt instrument.
1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor
I mitt förhållningssätt som lärare är fokus på hur jag ska stötta och guida mina elever i deras lärprocesser. Därför vill jag börja med att gå på djupet av hur jag själv går tillväga när jag studerar in ett för mig nytt stycke. Jag har spelat många stycken genom åren men har aldrig reflekterat över hur jag går tillväga, var de största svårigheterna ligger,
något som jag inte har reflekterat över och som jag då inte kan stå för, eftersom jag inte har provat det ordentligt själv. I detta arbete söker jag finna svar på tänkbara strategier för övning. Vad kan jag se när jag kliver ur rollen som musiker och lärare och blir
forskaren som ser situationen utifrån? Vad kan jag ta med mig till nästa stycke? Vad händer med mig och min livsvärld när jag systematiskt reflekterar över min övning? Vad hittar jag i litteratur inom området och tidigare forskning? Hur kommer det påverka mig?
I denna studie utforskas meningsfullheten av att öva. Syftet är att utforska min livsvärld under det att jag studerar in Paul Bonneaus stycke Suiet pour saxophone alto et piano.
Sats 4. Espièglerie. Syftet bärs upp av följande forskningsfråga:
På vilka sätt förändras min livsvärld när jag undersöker mina strategier för övning vid instudering av Paul Bonneaus stycke Suiet pour saxophone alto et piano. Sats 4.
Espièglerie?
Tanken med arbetet är att kunna bidra med nya syn-‐ och tillvägagångsätt när ett stycke musik ska instuderas, främst för mig själv, men också för att vem som helst ska kunna få
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs för litteratur och tidigare forskning inom området övning och instudering av musik. Därefter presenteras studiens teoretiska perspektiv,
livsvärldsperspektivet.
2.1 Litteratur inom området
Gunnar Lif (1998) skriver i boken Konsten att undervisa i musik. 3, Konsten att öva, om fördelarna med att göra ett fast övningsschema för att få ut så mycket som möjligt av övning. En anledning till detta är, enligt Lif, att skaderisken minskar hos musiker som har fasta rutiner när de övar (och med fasta rutiner menar han här att det finns tid avsatt till just övning under en dag). En stor fördel med fasta rutiner är, enligt Lif, att instrumentalisten skapar ett behov av att få tid till att öva, detta tack vare kroppens och huvudets behov att följa sina rutiner. Övning måste sedan läggas upp efter musikern, det vill säga dennes intresse och motivation. Här blir det viktigt att även se till vilket
instrument det är frågan om:
Varje instrument har sina speciella problem, vilka måste lösas med utgångspunkt från dess specifika teknik och den musik som spelas.
(Lif, 1998, s. 5)
I detta citat menar Lif att vi måste se till instrumentet och dess svårigheter för att ha en utgångspunkt när vi lägger upp vår övning.
För att övning ska ge resultat menar Lif (1998) att oavsett vem det gäller, måste den utföras praktiskt och kontinuerligt, men också att kvantitet inte löser allt. Med god övningsteknik växer färdigheten att kunna plocka ut ett styckes olika tekniska
svårigheter i syfte att använda dem som etyder eller mekaniska/motoriska övningar. Därefter beror resultatet på musikerns förmåga att kunna koncentrera sig och i
koncentrationen hinna uppmärksamma vad som är rätt och fel. Tålamod och kontinuitet tillsammans med en förmåga att disponera sin övningstid på ett adekvat sätt, är
kvalitéer som också höjer nivån på övningen. Det svåraste kanske är att inte ta ett för stort antal svårigheter vid varje pass, istället ska passet innehålla få problem och även lagom lång tid till övning av dessa. Då hinner musikern öva in rätt teknik. En annan aspekt av övning är bibehålla en avspänd grundspänning i kroppen, vilket påverkar händerna som måste vara avspända för att tekniken ska fungera så bra som möjligt.
Lif (1998) tar även upp frågan om muskelminne1 som något som krävs för att kunna spela ett instrument. Han kallar det för reflexrörelser, vilket innebär att fingrarna hittar rätt på ett instrument automatiskt. Att spela ett rörelsemönster perfekt om och om igen utvecklar de motoriska färdigheterna menar han. Därför bör musikern inte krångla till tekniken för mycket utan satsa på att verkligen få till det hela så perfekt som möjligt vid varje upprepning. Detta beror på att det blir en stor nackdel om tekniska svårigheter övats in fel eftersom det kan skapa felaktigt inövade rörelsemönster som kan bli svåra att lära om. Svåra passager i musik blir möjliga att klara av att spela om rörelsen är korrekt automatiserad. Lif tar upp många aspekter som stämmer väl överens med mina
1 Muskelminne: Även kallat procedurminne, ett komplicerat icke-‐symboliskt minnessystem som
egna upplevelser och erfarenheter från övning. Automatisering av just tekniska bitar på instrumentet ser jag som att rörelsen måste ”in i ryggmärgen”. Följande citat förmedlar, enligt mig, en träffande bild av hur det känns när en fras eller ett stycke är
automatiserat:
Ett kännetecken för ett väl inövat musikstycke kan vara att det ”känns bra i fingrarna” första gången det spelas på dagen. (Lif, 1998, s. 7)
Lifs uttryck att det ”känns bra i fingrarna” menar jag är samma känsla som att det ”sitter i ryggmärgen”. Ett musikstycke kan i sådant fall anses vara automatiserat och spelbart oavsett när det tas upp och spelas under en dag.
En annan bok som tar upp övning är Ulrik Lundströms (2011) bok Altsaxofon teknik. Boken innehåller till största del noter men har också korta instruktioner till dessa. Här presenteras en rad teknikövningar speciellt framtagna för altsaxofonsövning. I boken exemplifierar Lundström hur en altsaxofonist kan spela olika variationer över bokens olika övningar. Några sätt att variera på är till exempel att rytmisera på olika sätt, spela staccato, spela legato eller att underdela exempelvis en fjärdedel genom att spela åttondelar för att öva upp tungans snabbhet, något som kan vara intressant att ta del av då denna studie handlar om saxofonspel.
2.2 Tidigare forskning inom området
Harald Jørgensen (2004) skriver i sitt kapitel Strategies for indvidual practice i boken
Musical Excellence – Strategies and Techniques to Enhance Performance om olika
strategier för individuell övning. Jørgensen poängterar behovet av att jämföra ens egna personliga erfarenheter, andras erfarenheter och relevant forskning med varandra som verktyg för att reflektera och experimentera fram en egen väg för att inte fastna i
utvecklingen. Metod-‐ och teknikböcker för övning är baserade på personliga
erfarenheter och tankar av olika författare och blir därför paradoxala om de följs utan att användaren reflekterar över innehållet och adderar andra infallsvinklar menar Jørgensen. I kapitlet ges alltså inget rätt eller fel tillvägagångssätt, utan ett antal frågor för läsaren att fundera över för att få nytt perspektiv och kunna reflektera över sin egen övning. Jørgensen menar att studenter på avancerad nivå och professionella musiker ofta har individuella åsikter om vad som utgör effektiv övning:
Most strategies are neither functional nor dysfunctional in and of themselves.
Practicing a piece of music by playing it over and over again from beginning to the end without interruption may be beneficial for some, but ineffective for others. Indeed, advanced students and professional musicians often hold idiosyncratic views as to what constitutes effective practice. (Jørgensen, 2004, s. 85)
menar att inför ett övningspass bör musikern sätta upp mål och dessa mål bör vara tydligt formulerade för att de också ska vara lättare att uppnå.
Harald Jørgensen och Susan Hallam (2011) tar upp att forskning i ämnet övning har visat på tre olika aspekter gällande tidsåtgång: åldern när instrumentalisten börjar spela, mängden övning som har ägt rum från första speltillfället till nutid och hur mycket instrumentalisten övar vid en speciell tidpunkt eller under en begränsad tidpunkt. Tendenser hos professionella musiker, oavsett vilket instrument de spelar, är att de har börjat spela i tidig ålder på antingen huvudinstrumentet eller ett annat instrument. Träblåsmusiker tenderar att börja spela senare än pianister och violinister men
gemensamt är att när musikerna blir äldre och kompetensen utvecklas ökar tiden som spenderas för övning.
Enligt Jørgensen och Hallam (2011) är det ett flertal forskare som har studerat musikers övning i olika åldrar och på olika kunskapsnivåer. Forskningen visar att det finns
tendenser som gör att musiker i samma åldrar och på samma kunskapsnivåer har liknande tankar om sin övning och hur den ska gå till, men ändå verkar
övningsupplägget variera från individ till individ. Jørgensen och Hallam menar sedan att studierna visar att en lyckad övningsstrategi, både vad gäller tidsåtgång och upplägg, är när individen har utformat sin egen övningsrutin alldeles själv.
En studie som påminner om föreliggande studie är Fredrik Hedbergs (2014) där han har utforskat sina egna övningsstrategier i syfte att utvecklas som lärare i musik. En skillnad mellan Hedbergs studie och denna, är att han har som mål att det musikstycke han valt att utforska ska vara spelbart vid studiens avslut. Han bjuder också in åhörare och lärare för att simulera konsertsituationer och få synpunkter på sitt spel. De teman som
Hedberg tar upp i sitt resultat har fångat mitt intresse då de ringar in och berör mina tankar kring min egen övning: Teknik i fokus över tid, Konstnärliga aspekter tar plats,
Klanger, smaker, färger, Det oförutsägbara och dess direkta betydelse och slutligen En symbios mellan teknik och musik. Han belyser i sitt resultat hur hans fokus förändras
under processens gång, från en teknisk utgångspunkt i inledningen som därefter fasas över till en mer konstnärlig och musikaliskt syn mot slutet av processen.
2.3 Teoretiskt perspektiv
Nedan presenteras fenomenologin, vilket livsvärldsperspektivet ursprungligen kommer från. Livsvärldsperspektivet är sedan mer detaljerat beskrivet och sist presenteras begreppet mening.
2.3.1 Fenomenologi
Denna studie har ett livsvärldsperspektiv då detta perspektiv ger möjligheter för mig som forskare att utifrån min livsvärld beakta och tolka alla parametrar som uppkommer i min övningsprocess med det valda musikstycket. För att förstå livsvärldsperspektivet behövs en bakgrundsförståelse för fenomenologi. Fenomenologi betyder ”läran om det som visar sig för medvetandet”(NE, 2015) och kommer av ordet fenomen som betyder ”det som visar sig”(NE, 2015). Det betyder att vi tar ett fenomen, det vi ser, och
Nationalencyklopedin (2015) skriver också att fenomenologi och dess olika synsätt har en framträdande roll inom musikvetenskaplig forskning där fokus framförallt legat på att analysera icke-‐klangliga fenomen. Med icke-‐klangliga fenomen åsyftas här
”spänning”, ”upplösning”, ”rörelse”, ”energi”, ”förväntan” med mera, alltså en individs upplevelser av musik som helhet.
Enligt Jan Bengtsson (2005) är fenomenologi inte en enhetlig metod utan en filosofisk riktning med lika många variationer som det finns filosofer som utarbetat perspektivet. Detta gör att alla som studerar fenomenologi ges frihet att själva tolka och arbeta fram ett eget perspektiv. Inom den fenomenologiska rörelsen finns dock gemensamma nämnare som gör det motiverat att kalla det för ett teoretiskt perspektiv. En gemensam sak är till exempel att vi ska ”gå tillbaka till sakerna själva” (s. 11). En annan gemensam nämnare är misstänksamheten mot ”färdiga” analysmetoder. Detta eftersom färdiga metoder anses motarbeta möjligheten till att upptäcka och se ett fenomens hela variation och mångfald.
Ann-‐Sofie Paulander (2011) menar att fenomen kan vara nästan vad som helst som får mening för oss, som saker, händelser och andra människor. Inom fenomenologi står därför förståelse, mening och förklaring i ett nära samband med varandra för att det ska bli möjligt att kunna förklara ett fenomen.
2.3.2 Livsvärldsperspektivet
Livsvärld är ett begrepp som kommer från och används inom fenomenologi. Det är många filosofer som har varit med och utvecklat begreppet och därmed haft inflytande på den samtida forskningen inom bland annat samhällsvetenskap och pedagogik (NE, 2015).
Ett livsvärldsperspektiv kategoriseras som kvalitativ forskning. Sådan forskning är inriktad på att beskriva, förstå och/eller tolka allehanda fenomen. Bengtsson (2005) ger i förordet till boken Med livsvärlden som grund anledningar till att använda ett
livsvärldsfenomenologiskt perspektiv i kvalitativ forskning inom pedagogik. En anledning är Bengtssons övertygelse om att en livsvärldsfenomenologisk ansats kan bidra med ”ny kunskap som kvalitativt skiljer sig från andra kvalitativa ansatser” (s. 5). Forskning utifrån ett livsvärldsperspektiv syftar till att studera världen i sin fulla tydliga form så som den visar sig för människan. För att fånga den kvalitativa
sammansättningen krävs varierande och finkänsliga metoder. Livsvärldsperspektivet går helt enkelt inte att göra kvantitativt eftersom ingen livsvärld är densamma genom att den inte framträder likadant för olika forskare.
Att skriva om sin livsvärld är dock inte detsamma som att återge den, men det kan ge en inblick:
Det talade språket är viktigt genom att det förenar människor med varandra i samhället […] För att skriva behöver man distansera sig och reflektera över sig själv och andra för att göra sitt budskap förstått. (Carlsson, 2005, s. 119)
Nadja Carlsson (2005) menar att när vi talar med varandra förenas vi, men att sedan skriva ner något kräver distansering och förmåga att reflektera för att texten ska bli fattbar för andra. Livsvärlden är ens eget perspektiv, hur vi ser oss själva och omvärlden. Livsvärlden kan inte avgränsas då den står i relation till vår erfarenhet och nuet. Jaget och omvärlden är lika viktigt i livsvärldsperspektivet eftersom de är beroende av varandra.
Paulander (2011) skriver i sin doktorsavhandling om meningen med att gå i
musikterapi. Hon beskriver begreppet livsvärld som en individs perspektiv till sig själv och till sin omvärld och menar att dennes perspektiv inte är konstant utan förändras om omständigheter ändras. Om ens livsvärld drastiskt ändras eller påverkas kan en kris uppstå. Denna tanke om förändring menar jag också kan överföras till det som sker i mötet med andra människor. Både omgivningen och människorna där kanske inte sammanfaller med ens egen livsvärld, vilket ger en kollision. Andra människor kan påverka och ändra ens livsvärld så pass att det uppstår en kris, för när flera personer möts både sammanfaller och påverkas deras livsvärldar. I klassrum kan till exempel en sådan situation uppstå. Carlsson (2005) skriver ”Som bra lärare skall du kunna lära ut så att dina elever lär in. Men eleverna som grupp utgör inte en homogen skara” (s. 105). Hon beskriver den problematik som kan uppstå mellan lärare och elever när deras livsvärldar kolliderar. Carlsson menar att grupptillhörighet och verklighet skiljer sig för lärare och elever, men också mellan eleverna. Deras livsvärldar är olika men
sammanfaller i klassrummet och där måste lärarens plikt ligga till grund för att uppmuntra till utveckling för alla. Därför måste läraren förstå att alla uppfattar olika situationer olika eftersom vi alla har olika livsvärldar att utgå ifrån. Vad definierar då en bra lärare? Jag förstår det som att en bra lärare bör var öppen för intryck i sin livsvärld för att ta in eleverna och se deras olikheter. Desto större förståelse det finns hos läraren, desto bättre kommer undervisningen bli.
Inger Berndtsson (2005) skriver om hur synskadade förhåller sig till samhället när de använder sig av olika hjälpmedel. Hon beskriver till exempel hur en synskadad måste förhålla sig öppen inför användning av tekniska hjälpmedel för att kunna underlätta för sig själv i sin vardag. En person med synnedsättning kan till exempel använda sig av en vit käpp för att vidga sin livsvärld. Den vita käppen måste då ges symbolvärde som förlängd arm och inte som ett kvitto på ett handikapp, det vill säga uppfattas som utmärkande för en synskadad och bekräfta personens tillkortakommande. I den här uppsatsen betraktas saxofonen som en förlängning av min kropp och mina armar. Saxofonen utgör här ett för mig valt hjälpmedel som jag använder mig av för att kunna uttrycka mig musikaliskt. Den skulle därmed kunna ses som en del av min livsvärld då den utgör en länk mellan notbild och min inre musikaliska värld. Således hjälper den mig också att vidga min livsvärld.
doktorsavhandling, nämligen att det inom vård och medicin talas om att vi inte är vår sjukdom, utan att vi endast har den. Paulander hävdar motsatsen utifrån Merleau-‐ Pontys beskrivningar att vi ”både är och har våra sjukdomar, vi både är och varseblir våra sjukdomar utifrån de personer vi är”(s. 36). Jag vill i denna studie översätta Paulanders resonemang till min saxofon så den inte bara ses som ett musikinstrument. När jag spelar och övar håller jag inte bara i ett instrument, utan jag blir ett med
instrumentet för att jag ska kunna använda det. Det är saxofonen som definierar mig och ger mig länken till den musikaliska världen.
2.3.3 Mening
Mening är ytterligare ett begrepp som används inom fenomenologi med betydelse inom livsvärldsperspektivet. Här spelar medvetandet en stor roll och framförallt hur det riktas:
Men det är när vi riktar vårt medvetande mot något och betraktar det, som det visar sig för vårt inre. Fenomenet konstitueras, och då det avtäcks förstår vi också dess
meningsinnehåll. (Paulander, 2011, s. 38)
Paulander (2011) beskriver här mening som det vi riktar vårt medvetande mot, men det är också hur ett fenomen visar sig i vårt medvetande. Själsliga reflektioner, hur saker och ting äger rum och varför något överhuvudtaget sker är exempel på olika former av mening som genomsyrar människors dagliga liv. Ibland är det svårt att se mening i livet och för att kunna gå vidare söker vi förstå hur något kunde hända och varför. Lika blir det med mänskliga handlingar som vi vill förstå. Vi riktar då vårt medvetande mot dessa företeelser utan att alltid vara medvetna om det menar Paulander. Är vi öppna för omvärlden kan vi ta in mer än om vi är slutna. När vi får intryck från andra och är öppna för dessa kan vi reflektera över och omarbeta våra strategier så att de blir mer
användbara. Det är var och ens ensak att öppna sig, det går inte att bestämma eller beordra, vi måste vilja öppna upp vår livsvärld för nya intryck.
Carlsson (2005) skriver om hur obalans i livsvärlden kan uppstå när det finns en spänning mellan hur det är och hur det borde vara. Som speciallärare på Komvux har hon kommit i kontakt med vuxna med dyslexi som också har låg självbild. Ett citat som jag tycker beskriver detta väl och som därför kan vara värt att lyfta fram i
sammanhanget är:
Med andra ord, att besitta en negativ självbild kan i vissa fall vara bättre än att inte ha någon alls, dvs att inte med säkerhet veta vem man själv är. (Taube, 1987, s. 18 ff. citerad i Carlsson, 2005, s. 113)
Citatet ovan förmedlar att hur vi riktar vårt medvetande för att hitta vår mening kan få
3 Metodkapitel
Följande kapitel presenterar metoden för studien. Här redogörs för metodens
genomförande, bearbetning och analys. Tillförlitligheten och giltigheten för metoden presenteras även i slutet av kapitlet.
3.1 Metodologi
I den här studien utforskas på vilka sätt min livsvärld förändras under en
instuderingsprocess av ett utvalt stycke musik. För att få svar på detta utgår jag här från ett livsvärldsperspektiv. Ett livsvärldsperspektiv visar på studiens kvalitativa riktning vilket ger möjliga metoder: observation, videoinspelning, ljudinspelning och
loggboksskrivande. Cato R. P. Bjørndal (2005) ger exempel på de kanske viktigaste faktorerna att ha i åtanke under observationsarbetet i form av frågor observatören kan ställa sig:
Vad ska observeras?
Vilket är syftet med observationen? Var ska observationen äga rum? Hur ska observationen utföras?
I vilken utsträckning eller hur mycket ska man observera?
Hur ska registreringen av observationen förvaras? (Bjørndal, 2005, s. 141)
Vad gäller loggboksskrivande beskriver Bjørndal (2005) i boken Det värderande ögat:
observation och utveckling i undervisning och handledning om att föra loggbok som
”kanske det enklaste och minst tidskrävande sättet som man kan ta till för att skriva ner sina observationer” (s. 61). Att skriva ner de reflektioner som uppkommer under ett övningspass skulle därmed kanske kunna ge en djupare förståelse av det som har ägt rum. Bjørndal menar att: ”Genom att använda sig av en loggbok sätter man på ett systematiskt sätt av tid för reflektion av den egna praktiken” (s. 62).
Bjørndal (2005) presenterar många olika typer av loggböcker för att uppmuntra till att inte fastna i en enda norm. Ett sätt skulle kunna vara att förena olika typer med
varandra för att hitta nyskapande och användbara alternativ. För denna studie valde jag att skriva en strukturerad processloggbok. En processloggbok vill ge användaren en översikt över processen gång och en strukturerad loggbok innebär att användaren har samma frågor att svara på vid varje tillfälle som loggboken förs. En processloggbok kan således hjälpa en observatör att registrera en pedagogisk process genom att reflektera över den insamlade informationen. Bjørndal ger i sin bok exempel på hur en sådan kan se ut med hjälp av frågorna:
-‐ Vad hände? -‐ Vad kände jag? -‐ Vad lärde jag mig?
Dessa frågor är korta, konkreta och öppna vilket, enligt mig, ger en frihet till
3.2 Metod och design av studien
3.2.1 Val av metod
Redan från början bestämde jag mig för att endast föra loggbok som observationsmetod då jag ville förenkla för mig genom att slippa tekniskt ”strul” och inte bli hindrad av att ordna med kamera och ha kontroll på minneskort och batterier. Jag ville också se om jag fick ut tillräckligt mycket av att endast skriva loggbok som ett hjälpmedel för att få igång mina egna reflektioner kring övandet. Om detta var fallet skulle jag enkelt kunna
fortsätta med det förfarandet även efter observationstiden.
Utifrån ett livsvärldsperspektiv är det en fördel om forskaren söker bortse från tidigare erfarenheter, förutfattade meningar samt annan litteratur under själva
forskningsprocessen. Därför inledde jag denna process med observation i form av loggboksskrivande, och först när denna process var avslutad, vidtog mer grundliga studier av litteratur.
3.2.2 Val av dokumenterade situationer
Starten av processen innefattade att sätta upp ramar för min övning. Jag gav mig själv ett uppdrag med tydliga instruktioner som innefattade tidsåtgång och ett specifikt material i form av en notbild. Notbilden hade jag bara tittat på innan start för att bilda mig en uppfattning om styckets svårighetsgrad och om det kändes rimligt att spela det utifrån min nivå. Instuderingen fick ta fyra veckor där jag skulle öva 25 minuter fem dagar i veckan. Efter varje pass skulle jag föra loggbok över övningen, utifrån Bjørndals (2005) frågor för en strukturerad processloggbok. Jag satte aldrig upp ett mål att stycket skulle vara färdigt för konsert eller färdigrepeterat med en pianist, jag ville bara undersöka min livsvärld när jag tog mig an något nytt. Uppvärmning och övrig övning ville jag inte heller räkna med då det inte intresserade mig vid tillfället. Därför skulle jag svara på mina frågor direkt efter varje övningspass för att komma ihåg så mycket som möjligt, men också för att sätta igång en reflektion inom mig.
3.2.3 Genomförande av dokumentationen
Loggboken skrevs för hand och jag hade ett anteckningsblock liggande i saxofonfodralet. Anteckningarna skrevs ner direkt efter varje övningspass för att öka möjligheten att komma ihåg så mycket som möjligt. Efter det tredje övningspasset upplevde jag att de frågor som Bjørndal (2005) har utformat inte täckte en tillräckligt stor del av det jag vill få med, därför la jag själv till frågan Vad vill jag lära mig? för att vidga
informationsinhämtningen. När jag skrev anteckningarna började jag med att skriva datum, tid och första frågan och så svarade jag på den. När jag kände mig klar med första frågan skrev jag den andra frågan och så vidare. Tiden det tog att skriva anteckningarna varierade beroende på humör och hur det hade gått. Generellt sett tog det inte mer än fem minuter. I och med att jag antecknade direkt efter övningspasset skrev jag ofta inne i övningsrummet.
När jag övade var jag uppvärmd sedan tidigare under dagen. Jag satte igång en timer på 25 minuter och övade tills den ringde. Sedan skrev jag i loggboken utan tidspress. De svar jag skrev ned kommer av de frågor jag hade att svara på efter varje övningspass. Situationerna är framtvingade av målet att utforska det som sker under min
Fokus för loggboksskrivandet var att skriva så tydligt som möjligt. Tanken var att vem som helst skulle kunna läsa loggboken och förstå innehållet. Ett målande språkbruk och utan allt för mycket förkortningar och slang/musikuttryck var det som eftersträvades. Jag hade under hela instuderingsperioden i åtanke att anteckningarna så småningom skulle analyseras. En motivationsfaktor för att föra loggbok var vetskapen att desto mer jag skrev, desto mer analyseringsmaterial skulle jag få.
3.2.4 Bearbetning och analys av dokumentationen
För att bearbeta loggboken valde jag att renskriva den på datorn. De enda ändringarna jag gjorde förutom layout var att med ord skriva ut de notvärden jag för hand hade ritat i anteckningsblocket. Jag upplever att jag läser och förstår bättre om jag skriver ner något en gång till. När jag fick in loggboken på datorn blev det lättare att bläddra mellan
anteckningarna. Därefter läste jag igenom loggarna kronologiskt ett flertal gånger. Under varje genomläsning hittade jag nya mönster i både val av ord och känslan i kroppen under övningspassen. Det framkom också skillnader under processens gång men det finns ändå likheter hela tiden. Det blir tydligt att förhållningssättet, men också attityden i mina ordval, till stycket och övningen genomgår kraftiga humörsvängningar, som kan ske från dag till dag.
Då arbetets syfte är att undersöka hur min livsvärld förändras under arbetets gång, omfattas studien av instudering såväl som färdigställandet av studien, det vill säga även analys-‐ och skrivprocess.
3.2.5 Etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet och giltighet
Det som skulle kunna ses som problematiskt är att jag själv ska analysera och reflektera över det jag själv gör. Kan jag då ändra mitt synsätt från att vara musiker till att bli forskare? Det är svårt att säga, men att genomföra övning och loggboksskrivande i övningsrummet under ett visst tidsspann på hösten för att sedan bli forskare under en senare period under våren, framför en dator och med litteratur, medförde att jag ändå fick viss distans till mig själv som musiker. Sedan bör det tilläggas att arbetets syfte är att integrera dessa roller för att i slutändan bli en bättre pedagog:
En god pedagogisk observation innebär inte att man som pedagog ska observera och bedöma ”allt” i en bestämd situation, utan det betyder att man försöker iaktta faktorer och förhållanden som är av betydelse för det lärande som ska äga rum. (Bjørndal, 2005, s. 141)
Allt ska inte bedömas och observeras i en observation. En god pedagogisk observation innebär att observatören ska hitta och iaktta faktorer och förhållanden som ger en ny dimension till den lärprocess som äger rum.
I min studie har jag inte behövt ta några etiska ställningstagande gällande andra människor vilket Bjørndal (2005) menar är ett etiskt dilemma av stor vidd. Syftet har varit att titta på min inlärningsprocess utan att få hjälp av lärare eller medmusikanter och därför har observationerna gjorts när jag har övat ensam. Jag nämner min lärares namn i loggboken för att reflektera över något vi har gjort i ett annat sammanhang för att frammana den känslan jag hade då och överföra den till känslan jag hade när jag var
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av analysen. Ett övergripande tema som löper under hela detta arbetes gång med att studera in Paul Bonneaus stycke Suiet pour
saxophone alto et piano. Sats 4. Espièglerie och analysera och reflektera över
förändringarna av min livsvärld, är att det sker en övergång från negativt tänkande till
mer positivt tänkande. Denna förändring sker över två tidsperioder: Instudering av
musikstycke samt analys-‐ och skrivperiod. Kapitlet är indelat efter teman vilka också tjänar som rubriker: Processtart – negativt tänkande, Helhetstänkande, Nytänkande och
Positivt tänkande.
I denna resultatdel har jag valt att använda blockcitat som visar på och förmedlar saker relevanta för arbetets frågeställning. Följande symbol […] visar att jag har tagit bort text mellan de utvalda meningarna och i ett citat har jag skrivit (min lärare) i stället för att skriva ut hens namn.
4.1 Processtart – negativt tänkande
I början av den fyra veckor långa instuderingsperioden av stycket visas mönster av osäkerhet och en vilja att spela ”rätt”. Här nedan visas ett utdrag ur loggboken från det första övningspasset:
Vad hände?
Jag spelade igenom allt och antecknade sidogrepp. Spelade allt legato i lugnt tempo. Lyssnade på låten och hittade originaltempot. Testade mellan 12 och 2 i högre tempo
både legato och med tunga. Vad kände jag?
Måltempot är stressande eftersom tungan inte hinner. Fingrarna gör inte som jag vill heller. Låten i sig känns inte stressande för det är inget som känns omöjligt. Det känns bra att blåsa på ordentligt nu i början.
Vad lärde jag mig?
I 1 är det samma fras två gånger med olika slut. Tror att jag har det i huvudet när jag spelar. Jag måste jobba upp andningen så luften räcker hela fraserna. Det känns lite längre än vad jag är van vid, men det kan vara tempots fel. Jag får inte pausa på samma ställe. (Tesch, 22/9-‐14)
Anteckningarna ovan visar hur jag fokuserar på de tekniska aspekterna i stycket. Det första jag gör är att leta upp lättare grepp för att öka chanserna att kunna spela ”rätt” toner. Jag fokuserar på hur fort det ”måste” gå för att det ska vara ”rätt”. Det gör att jag blir stressad. Min analys av styckets helhet täcker bara huruvida fraser och toner är likadana eller inte.
Under de fyra instuderingsveckorna, alltså i början av den långa processen, syns ett mönster av negativa känslor som liksom ”tar över” och slår ut det som faktiskt är positivt i mitt spel. Mitt fokus ligger i att jag vet hur musiken ska vara och hur det ska låta, men de negativa tankarna låter mig inte ta tag i det. Jag vet att jag gör fel men jag orkar inte ta tag i problemet:
Jag önskar att jag kunde stänga av och bli en robot som bara övar utan att känna efter. (Tesch, 3/10-‐14)
Jag vill kunna få samma känsla som jag får när jag spelar ihop med (min lärare). (Tesch, 7/10-‐14)
Jag vill hitta fraseringen bättre – berätta nåt med musiken! Jag vill att fingrarna ska jobba mer av sig själva och inte vara spända – framförallt i 4. (Tesch, 10/10-‐14)
Loggboksutdragen ovan visar mina negativa tankar om mig själv och mitt spel. Dessa tankar ger en negativ känslostämning. Jag ”klankar” ner på mig själv och får då negativa känslor som reflekteras i musiken och uttrycket. Uppenbarligen vet jag att jag agerar felaktigt, för jag kan ofta tydligt peka ut vad det är som inte fungerar. Likväl rättar jag inte till problemen, utan stannar vid reflektionen över att någon eller några saker inte är korrekta. Andra dagar har övningspassen känts bättre. Känslostämningen är mer
positiv, men ändå är det något som inte är helt bra:
Idag tycker jag att jag gör rätt, men jag har inte riktigt den motivationen som jag önskar att jag hade. (Tesch, 27/9-‐14)
Citatet kommer från ett övningspass då jag var nöjd med de tekniska aspekterna i stycket, men att jag känslomässigt inte var inne i musiken. Utdraget ur loggboken visar att jag låter negativa känslor ta över utan att jag själv vill detta. Känslorna styr mig därför mer än jag tror.
Ett mönster som jag både ser i loggboken och som jag har lärt mig om mig själv under skrivprocessen är att jag är starkt känslomässigt styrd. Jag har också fått höra av andra att min sinnesstämning lätt smittar av sig. Detta är så klart positivt när jag är på gott humör, men oerhört negativt när jag är på dåligt humör eller när jag är trött. Framför allt upplever jag det som oprofessionellt när jag inte är medveten om det. Under
instuderingsprocessen hade jag inga andra personer omkring mig. Det var nog både bra och dåligt, för hade jag varit medveten om att jag var trött och att det lätt ”smittar” av sig, hade jag försökt intala mig själv att jag var pigg och glad istället. Då hade nog övningsresultatet och anteckningarna också sett annorlunda ut. Liknelsen i nedanstående citat hade jag nog inte kommit på om jag hade varit gladare:
Trött idag. Gjorde att jag inte tänkte ordentligt innan jag började. Men det kändes ändå som om jag hade bra flöde i luften, så den hindrade inget i alla fall. Det känns jobbigt när jag inte får ihop fraserna när jag kan och har spelat smådelarna bra. Det känns som mobilspelet när man springer och har tre filer som man ska byta mellan för att inte krocka, men det blir liksom ett hack när man byter. (Tesch, 25/9-‐14)
