Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
När orden begränsar
Elever med språkstörning
berättar om stöd genom grund- och gymnasieskolan
Kajsa Ekholm
Handledare: Eva Hultin
Examinator: Niklas Norén
VT 2020
Sammanfattning
Trots att nästan alla ungdomar idag börjar gymnasiet lämnar ungefär en fjärdedel av eleverna utbildningen utan studentexamen efter tre års studier. Av den beräknade procent elever som har en grav språkstörning når endast två av tio godkända betyg i samtliga kurser. Bristande förkunskaper och otillräckligt gymnasialt stöd antas orsaka de svaga studieresultaten som för eleven kan bli till ett misslyckande. I forskning om elevers upplevelser av skolan och stödinsatser beskrivs hur ett respektfullt bemötande i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning utifrån individuella förutsättningar kan främja delaktighet och lärande.
Föreliggande kvalitativa studie syftar till att bidra med kunskap om stödinsatser vid språkstörning genom grund- och gymnasieskolan från ett elevperspektiv, ett forskningsområde som enligt närliggande studier är eftersatt. I studien berättar sex respondenter mellan 17 och 20 år om upplevelsen av stödinsatser liksom önskat stöd på gymnasiet. Genom en innehållsanalys kategoriserades resultatet, som i likhet med tidigare forskning och rapporter visar att upplevda brister i gymnasieskolans stöd kan påverka studieresultat såväl som känslan av inkludering och delaktighet. I elevernas berättelser framkommer betydelsen av att se till hela elevens skolgång.
Eventuella upprättade stödinsatser bör implementeras i undervisningen och följa eleven vid övergångar mellan skolformer. Studien visar även hur elever med rätt förutsättningar kan ge uttryck för tankar och upplevelser av skolan som borde vägleda den forskning som påverkar elevens situation. Det är min förhoppning att studien kan bidra till kunskap om en elevgrupp vars röster förtjänar att höras.
Nyckelord: specialpedagogik, grundskola, gymnasium, intervju, innehållsanalys, stöd, språkstörning
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 5
Språkstörning ... 6
Elever i behov av stöd ... 7
Inkludering och delaktighet ... 7
Stöd i grund- och gymnasieskolan ... 8
Forskningsöversikt ... 9
Upplevelser av stödinsatser ... 10
Relationer och delaktighet ... 12
Läs- och skrivsvårigheter i undervisningen ... 13
Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Sociokulturell teori ... 15
Inkludering ... 16
Specialpedagogiska perspektiv ... 17
Syfte och forskningsfrågor ... 17
Metod... 17
Urval ... 20
Genomförande ... 20
Respondenterna ... 21
Analysmetod ... 23
Etiska överväganden ... 24
Validitet och reliabilitet ... 25
Resultat ... 26
Med språkstörning i grundskolan... 26
Grundskolans stödinsatser ... 26
Diagnosens betydelse... 27
Analytiska slutsatser ... 28
Med språkstörning på gymnasiet... 28
Övergången till gymnasiet ... 28
Framträdande skolsvårigheter ... 29
Gymnasiala stödinsatser ... 30
Studiestrategier ... 32
Analytiska slutsatser ... 33
Önskade stödinsatser ... 33
Extra anpassningar ... 33
Särskilt stöd ... 34
Analytiska slutsatser ... 34
Resultatsammanställning... 35
Diskussion ... 36
Resultatdiskussion ... 36
Grundskolans stödinsatser ... 36
Upplevelsen av gymnasiala stödinsatser ... 37
Önskade gymnasiala stödinsatser ... 38
Inkludering och delaktighet... 39
Metoddiskussion... 40
Generaliserbarhet och kvalitetskriterier vid kvalitativ forskning ... 41
Specialpedagogisk relevans och framtida forskning ... 43
Referenslista ... 44
Bilagor... 48
Bilaga 1. Intervjuguide ... 48
Bilaga 2. Transkriptionsnyckel ... 49
Bilaga 3. Informations- och samtyckesbrev ... 50
Inledning
Enligt Skolverkets (2018) rapport börjar nästan alla ungdomar gymnasiet. Dock lämnar drygt en fjärdedel utbildningen utan fullständiga betyg och ungefär en tredjedel når inte studentexamen inom tre år. Orsakerna tillskrivs utbildningarnas bristande stödverksamhet samt elevgrupper med otillräckliga förkunskaper från grundskolan. När kraven ökar men inte tillgodoses blir sårbara elevgrupper mer utsatta, däribland elever med språkstörning. Regeringens rapport SOU 2016:46 visar att internationella uppskattningar av antalet elever med språkstörning uppgår till ca 7–10 procent. Beräkningar i Sverige innefattar endast grav språkstörning och beräknas till ca 0,7 procent av eleverna i grund- och gymnasieskolan. Av dessa gymnasieelever når endast 19 procent godkänt i samtliga kurser. Att ha en språkstörning kan försvåra tillägnandet av förstaspråket liksom begränsa kommunikativa förmågor såväl som socialt samspel och perception. Elever med språkstörning går vanligtvis i ordinarie klass med otillräckligt stöd där kunskapen kring arbetet med elevgruppen är begränsad. Forskning om språkstörning har uppmärksammats i mindre utsträckning än andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och i den specialpedagogiska stödfunktionen Specialpedagogiska skolmyndighetens, SPSM, (2018) nationella kartläggning beskrivs ett ökat behov av kunskap inom landets skolor. Generella brister i stödet till elever med språkstörning liksom andra läs- och skrivsvårigheter kan enligt Skolinspektionen (2011) relateras till individuell anpassning av undervisningen, otillräckliga resurser, stora elevgrupper och lärarnas begränsade medvetenhet om elevens svårigheter.
Debatten om behovet av ökad kunskap om elever med språkstörning är aktuell. I en debattartikel i Dagens Samhälle (18 oktober 2019) framför Adebo från Riksförbundet för döva, hörselskadade barn och barn med språkstörning en önskan om införandet av kommunala språkskolor för elever som inte når godkända studieresultat med skolans stöd, men inte uppvisar svårigheter nog för att erbjudas statlig språkskola. Att kunskapen om språkstörning brister i Sveriges skolor menar även logopeden Hallin, som i Wallins artikel i Skolvärlden (4 april 2018) relaterar arbetet kring elever med språkstörning till motsvarande elevgrupp i USA, där skolorna ställer krav på anställd logoped.
För mig som gymnasielärare blir beskrivningen av stödbehov en viktig nyckel till förståelse för och utvecklandet av en undervisning som främjar elevens måluppfyllelse och delaktighet i den egna studiesituationen. Genom föreliggande studie, som från ett elevperspektiv undersöker hur gymnasieelever med språkstörning upplever skolans stödinsatser, förmedlas en ökad förståelse för elevernas situation genom röster från individer som förtjänar att höras.
Bakgrund
Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver språkstörning som en av dagens vanligaste språknedsättningar hos skolelever. För elever med språkstörning kan skolans stödinsatser bli
avgörande för språk- och kunskapsutveckling såväl som studieresultat. Synen på elever i behov av stöd liksom möjligheten till delaktighet och inkludering har förändrats över tid och beroende på hur vi väljer att ta oss an verksamhetens utmaningar skapas eller begränsas förutsättningarna för en skola för alla. Detsamma beskrivs i bakgrunden, som även innefattar en redogörelse för diagnosen språkstörning liksom skolans styrdokument för arbetet med stödinsatser på grundskola och gymnasium.
Språkstörning
Diagnosen språkstörning ingår i WHO:s klassifikationssystem ICD-10 (2007) och beskrivs av Socialstyrelsen som en beteckning för en grundläggande språklig funktionsnedsättning som ger bestående konsekvenser, som en tidig störning av den normala språkutvecklingen. En genetisk sårbarhet i samverkan med miljöfaktorer beskrivs som bakomliggande orsaker. Nettelbladt och Salameh (2007) skiljer på expressiv och impressiv språkstörning, där den förstnämnda innefattar svårigheter med språkproduktion och den sistnämnda svårigheter med språkförståelse. Om båda förmågorna är begränsade betecknas språkstörningen som generell. I diagnosklassificeringen ICD- 10 (2007) beskrivs även pragmatisk språkstörning som en underkategori till impressiv språkstörning. En pragmatisk språkstörning kan medföra svårigheter med socialt språkbruk och pragmatik och ses inte som en följd av andra språknedsättningar eller neuropsykiatriska diagnoser.
Nettelbladt och Salameh (2007) förklarar att språkstörningens omfattning kan graderas i fyra nivåer, från lätt till mycket grav, där de minst omfattande innefattar uttalsproblem och de mest genomgripande kan begränsa uttrycksförmågan och ge stora svårigheter med språkförståelsen.
Gränserna mellan nivåerna är komplexa.
I SPSM:s (2015) rapport förespråkas ett tidigt arbete med elevens fonologiska medvetenhet före insatser som stärker exempelvis långsam läsning och bristande stavning. Ojämnt presterande elever med minnessvårigheter kan störas av omedvetna förändringar i närmiljön eller trötthet som leder till begränsningar vid processandet av information, skriver Carlberg Eriksson (2011), som förordar en språkutvecklande undervisning utifrån en given struktur. Carlström (2010) menar att en explicit undervisning där ämnets språkliga drag uppmärksammas kan förebygga och även övervinna språkliga svårigheter. Repetition av tidigare kunskapsinnehåll och en strävan efter att relatera ny kunskap till elevens förkunskaper gör det lättare att befästa undervisningen. För att stärka elevens ordförråd är det fördelaktigt att träna på ett fåtal begrepp åt gången och att välja begrepp som för eleven är begripliga, men samtidigt utökar ordförrådet. Eftersom språkstörningar kan medföra ett försvagat arbetsminne och begränsad tidsuppfattning kan eleven behöva hjälp med planera och organisera vardagen. Elevgruppen är ofta starkare visuellt och kan, trots muntlig komplettering till skriftlig information, även gynnas av bilder som stöd, liksom kortare avgränsade instruktioner.
Vidare kan eleven behöva förlängd tid med uppgifter och examinationer liksom stöd av kompensatoriska hjälpmedel såsom digitala lärverktyg, förklarar Carlström (2010).
Elever i behov av stöd
Synen på elever i behov av stöd har förändrats över tid. Vid folkskolan införande år 1842 diskuterades förhållningssätt gentemot elever som uppfattades som avvikande eller hade svårt att tillgodogöras undervisningen, skriver Ahlberg (2007). I början på 1900-talet konstaterades att normalbegåvade och svagpresterande elever inte gynnades av att gå i en gemensam klass, vilket väckte tankar om kategorisering efter förmåga liksom åtgärder i form av särskiljande specialklasser och segregering. När skolsystemet femtio år senare sågs som förlegat reformerades skolan och elevernas hälsa och omsorg kom att hamna i fokus, skriver Egelund, Haug och Persson (2006).
Skolan skulle nu fungera som stöd för demokrati med individualisering med aktivitetspedagogik i centrum. Förslaget om allmän grundskola trädde ikraft 1962. Undervisningen anpassades efter individuella behov och elevernas olikheter sågs som resurser i den numera inkluderande skolan.
När enhetsskolan ersatte realskolan och folkskolan placerades elever med olika socioekonomiska förutsättningar i samma klass, vilket ökade behovet av specialundervisning. Egelund, Haug och Persson (2006) förklarar att enandet av barn med olika social bakgrund i klassrummen ledde till oroligheter, som avspeglades i SIA-utredningen SOU (1974:53) där brister i skolornas sätt att hantera elevers svårigheter uppmärksammades. Ahlberg (2007) förklarar att de införda specialklasserna inte gav önskad effekt och synen på elever i behov av särskilt stöd förändrades.
De individuella svårigheter som eleven tidigare tillskrivits kom nu att relateras till skolan och elevens sociala situation. I 1980-talets läroplan (Lgr 80) förespråkas en skola för alla och ansvaret för elevens eventuella svårigheter tillskrevs skolan. Egelund, Haug och Persson (2006) menar att elever i behov av stöd förväntades få hjälp med sitt lärande i den ordinarie undervisningsgruppen med stöd av handledning och specialpedagogiska insatser. Även i 1994 års läroplan (Lpo 94, Lpf 94) föll ansvaret för elevens skilda förutsättningar och behov på skolan genom en individuellt anpassad undervisning, förklarar Ahlberg (2007).
Persson (2013) menar att specialpedagogiken kan förstås som en del i samhällets demokratiseringsprocess och förklarar tankar om likvärdighet, deltagande och inkludering som vägledande för skolans verksamhet. Ahlberg (2007) definierar vår tids specialpedagogik som en åtgärd som sätts in när den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig och barnet inte tillgodogörs undervisning på samma villkor som andra. Än idag ger specialpedagogiska antaganden konsekvenser för hur skolans verksamhet förstås och organiseras, menar Nilholm (2005), som betonar vikten av att diskussionen om det specialpedagogiska kunskapsområdet fortgår.
Inkludering och delaktighet
Att nå skolframgång kan relateras till inkludering och delaktighet i den egna studiesituationen.
Salamancadeklarationen (1994) från UNESCO, som innefattar en kompromiss mellan skolsystem
från olika länder, innebar ett internationellt genombrott för inkluderingsbegreppet. I Salamancadeklarationen (1994) förordas att elever inte bör särskiljas från klassen och beskrivs hur undervisningen av elever i behov av stöd kan organiseras. Definitionen av inkludering är kontextberoende och bemötandet av elevers olikhet och möjlighet till delaktighet kan skiljas åt utifrån synen på svårigheter. Haug (1998) beskriver inkludering som processer om delaktighet med hänsyn till individuella förutsättningar, som möjligheten till inflytande i sammanhang liksom rätten att göra sin röst hörd. Inkludering kan tillskrivas en vid betydelse med fokus på gemenskap och tolerans för individers olikheter, som en öppenhet för förändring som förutsättning för att nå inkludering. Nilholm och Göransson (2013) förklarar hur olikheter i en inkluderande skola ses som en tillgång och att individuella förändringar och anpassningar av lärmiljö och undervisning krävs för att understödja en gynnsam skolgång för alla. Beskrivningen kan relateras till European Agency for Development In Special Needs Educations (EADSNE, 2003) rapport, i vilken inkludering förklaras som avhängigt lärarens attityd till elever i stödbehov liksom synen på olikheter och förmågan att anpassa undervisningen efter desamma. Även Cummings, Dyson och Millward (2012) menar att det krävs ett förändringsarbete för att alla elever, oavsett förutsättningar, ska ges möjlighet att delta i skolans verksamhet på lika villkor. Inkludering förutsätter en grundläggande förändring av vårt tänkande liksom en undervisning som genom främjandet av delaktighet och demokrati förmedlar samhälleliga värderingar.
Stöd i grund- och gymnasieskolan
Idag är riktlinjer från Skolverket och internationella överenskommelser, såsom Salamancadeklarationen och Barnkonventionen, avgörande för skolans stödinsatser. Gemensamt för bestämmelserna är elevens inflytande över stödets utformning samt att insatsen ska pågå så länge behov kvarstår. I Skollagens (2010:800) 1 kapitel 4§ förklaras att skolan ska uppväga skillnader i elevernas förutsättning för att ge alla möjlighet att tillägnas undervisningen utifrån den egna förmågan. För att motverka konsekvenser av funktionsnedsättningar har eleven, enligt Skollagens 3 kapitel 3§, rätt till stöd som främjar lärande. Intentionernas formuleringar återkommer i Skolverkets (2011a) läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, och Skolverkets (2011b) läroplan för gymnasieskolan, Lgy 11, där skolpersonalens ansvar för att uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd och arbetet för elevens rätt till stöd och stimulans betonas.
I Skollagens kapitel 3, § 5 och 6 beskrivs elevens rätt till extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar är en mindre omfattande stödinsats som kan genomföras inom ordinarie undervisning och utan formellt beslut av rektor. I Skolverkets (2014) stödmaterial, som utarbetades i syfte att underlätta utformningen av extra anpassningar, presenteras exempel på detsamma som syftar till att tydliggöra struktur i undervisning och skoldag, främja förståelsen av instruktioner och kunskapsområden liksom anpassa läromedel och digitala lärverktyg efter elevens behov. När extra
anpassningar i ordinarie undervisning och anpassning av skolmiljön inte är tillräckligt, eller om eleven har en omfattande skolfrånvaro, kan särskilt stöd vara aktuellt. Det särskilda stödet innefattar mer omfattande eller varaktiga insatser som genomförs utanför ordinarie undervisning, såsom specialpedagogiska insatser under en längre period, enskild undervisning av speciallärare och placering i särskild undervisningsgrupp. Vid behov kan även studiegången anpassas och förlängas.
Eventuell medicinsk eller psykisk diagnos medför inte att eleven är i behov av särskilt stöd och utgör heller inte en tillräcklig grund för särskilt stödbehov. kompletterande bestämmelser om gymnasieelevens rätt till stöd beskrivs i Gymnasieförordningen (2010:2039). I kapitel 9 presenteras stödåtgärder, däribland rätten att gå om och förlänga kurser liksom individuellt anpassa eller reducera nationellt program. Den vanligaste stödåtgärden på gymnasiet är enligt Skolverket (2009) frivillig stödundervisning i kärnämnen efter ordinarie undervisning, enskilt eller i mindre grupp.
Gemensamt för åtgärdsprogram och beslut om särskilt stöd är kravet på kontinuerlig uppföljning och utvärdering, som beskrivs av Skolverket (2014).
Studier och granskningar av gymnasieskolan stödinsatser uppvisar brister. I Skolverkets (2010) rapport redovisas forskning som visar att orsakerna till elevens stödbehov ofta tillskrivs eleven och inte skolans organisation. I resultatet från tidigare inspektioner framkommer att en stor del av bristerna kan relateras till oförmågan att tillhandahålla insatser utifrån elevens stödbehov.
Rapporten visar hur omotiverade och skoltrötta elever kan ha svårt att hantera gymnasiets krav på ansvarstagande. Arbetet med att stärka elevens studiesituation förutsätter delaktighet i lärandet, goda relationer mellan lärare och elev och en individualiserad undervisning utifrån elevens behov.
Forskningsöversikt
Nedan presenteras tidigare forskning om elevers upplevelser av skolans stödåtgärder liksom framgångsfaktorer för undervisning av elever i behov av stöd. I litteratursökningen utgick jag från Uppsala universitetsbiblioteks söktjänst liksom databaserna Libris, Swepub och ERIC. Svenska sökord, såsom språkstörning, kombinerades med ord som stöd och upplevelse för att få en mer precis avgränsning av forskningsområdet. Sökningen efter svensk forskning utökades med sökning efter internationella studier genom sökord som specific language impairment education environment. I den genom sökningar framkomna litteraturen har ytterligare studier funnits genom hänvisningar till närliggande forskning. Eftersom studier om upplevelsen av stödåtgärder i gymnasieskolan är kontextuell består forskningsöversikten främst av svenska studier. I den redovisade forskningen framkommer ett behov av studier som belyser skolsituationen för elever i behov av stöd ur ett elevperspektiv. Palikara, Lindsay och Dockrell (2009) menar att ungas möjlighet att göra sina röster hörda är en förutsättning för att utveckla forskning om skolans stödverksamhet och Mitchell (2014) förklarar att studier om elevers upplevelser av undervisning kan utmana tankar som främjar skolutveckling. För att unga ska komma till tals i skola och inom forskning behöver gynnsamma
förutsättningar skapas där elevens perspektiv och olikheterna i elevernas beskrivningar accepteras och tillvaratas. Den begränsade forskningen om specialpedagogiska insatser på gymnasiet relaterar Persson och Rosenqvist (2001) till skolformens möjlighet till differentiering och därmed mindre behov av specialundervisning. Således innefattar följande redovisning elevers uppfattning av stödundervisning, oavsett skolform.
Upplevelser av stödinsatser
Svårigheten att finna forskning om elevens upplevelser av stödinsatser på gymnasiet bekräftas av Yngve, Lidström, Ekbladh och Hemmingsson (2019), som menar att det saknas studier som undersöker gymnasieelevers behov av anpassning och hur deras behov möts. Deras studie bidrar till forskningsområdet genom att undersöka miljöns betydelse för skolframgång, vad som påverkar gymnasieelevers stödbehov och i vilken omfattning elevernas behov möts. Studiens deltagare, 484 elever varav hälften med neuropsykiatrisk diagnos, intervjuades utifrån ett elevperspektiv med fokus på behovet av anpassningar i skolmiljön. Resultatet av tvärsnittsstudien visar att skolmiljön för gymnasieelever i stödbehov inte är inkluderande. Gymnasieskolan är sämst anpassad för elever med hög skolfrånvaro, elever på yrkesförberedande program samt elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Majoriteten av deltagarna upplevde behov av ytterligare stödinsatser medan ungefär hälften ansåg att stödet var tillräcklig.
Flera studier med fokus på elevens upplevelser utgår från en longitudinell ansats. I Palikara, Lindsay och Dockrells (2009) studie, som syftar till att undersöka hur elever med specifik språkstörning upplever skolan och hemmet, följdes 54 elever med specifik språkstörning från åtta års ålder genom hela skolgången. Eleverna intervjuades om sina upplevelser av stöd i undervisningen, betydelsen av familj och vänner och synen på framtida studier och arbete. Resultatet visar att de flesta deltagarna var medvetna om sina svårigheter och upplevde skolans stöd som positivt. De uttryckte ett behov av personer att vända sig till samt vikten av vänskapsrelationer och såg optimistiskt på framtiden. I en svensk retrospektiv studie undersöker Heimdahl Mattson, Fischbein och Roll- Pettersson (2010) hur 7–13-åriga barn med dyslexi och deras vårdnadshavare uppfattar skolans stödundervisning. Eleverna, som följdes under sju år, upplever att specialundervisning tenderar att införas först när svårigheterna blir oöverstigliga och inte tycks vara av övergående karaktär, varför de menar att skolan har misslyckats med stödåtgärder inom ordinarie undervisning. Även här tillskrivs lärarens kompetens liksom undervisningsmiljö och stöd från henne betydelse för elevens skolframgång. I studien är såväl elever som föräldrar ambivalenta till stödinsatser i mindre undervisningsgrupp då åtgärden ger möjlighet till mer stöd samtidigt som den medför risk för exkludering och begränsar elevens sociala samspel med klasskamrater. Eleverna i undersökningen beskrev att den mindre undervisningsgruppen medförde en sämre självkänsla och avsaknad av goda förebilder från klassen. Även i Isakssons (2009) undersökning, vars fjärde delstudie syftar till att analysera hur förhållandet mellan avvikelse och normalitet tar sig uttryck i arbetet med elever i
behov av stöd, kunde deltagarna beskriva fördelar och nackdelar med stödåtgärderna.
Undersökningen, som till skillnad från ovan presenterade studier inte är longitudinell, utgår från grounded theory och sju av de åtta intervjuade eleverna i årskurs 7–9 hade en dokumenterad diagnos. Undervisningsmiljön upplevdes som lugnare utanför klassrummet samtidigt som brister i stödundervisningen och utanförskapet av att behöva lämna den ordinarie klassen påverkade eleven negativt. Det huvudsakliga problemet var, enligt studiens deltagande, kampen för erkännande och inkludering. Föräldrarna önskade en större förståelse för barnens behov av stödinsatser utifrån barnets specifika diagnos och de ville även ha större inflytande gällande egna förslag på stödinsatser och undervisningsmetoder.
I forskning om övergången mellan skolformer framkommer behovet av tydliga överlämningar och samverkan mellan skolor. Johansson Ekegrens (2016) studie syftar till att från ett elevperspektiv undersöka vad mötet med skolans krav innebär för grund- och gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter. Studien utgår från en livsberättelseansats och innefattar åtta deltagare. Resultatet visar att deltagarnas stöd på grundskolan till en början bestod av extra anpassningar, för att därefter, i takt med svårigheternas ökade omfattning liksom kartläggning och utredning av läs- och skrivsvårigheter, övergå till enskild specialundervisning. Vid övergången till gymnasiet saknades dokumentation från grundskolan varför vårdnadshavare till respondenterna på eget initiativ kontaktade gymnasieskolan för att informera om barnets svårigheter liksom fungerande undervisning. I de fall där grundskolans dokumentation nådde fram till mottagande gymnasieskola vidtogs ingen åtgärd utifrån elevens beskrivna svårigheter. Samtliga elever fick själva påtala sitt stödbehov och endast två av studiens deltagare var nöjda med stödet under första året på gymnasiet. Ytterligare två elever valde att avsluta gymnasiestudierna efter några månader då skolklimatet upplevdes som ostrukturerat och lärarna saknade förståelse för individuella svårigheter. Även Bolic Barics (2016) studie, som syftar till att undersöka hur ungdomar och unga vuxna med neuropsykiatrisk problematik beskriver erfarenheter av stöd i skolan liksom vilket stöd deltagarna upplever som betydelsefullt för övergången till vidare studier och arbete, visar liknande resultat. Deltagarna i den fjärde delstudien upplever att skolan inte har uppmärksammat svårigheterna och att stödinsatserna varit otillräckliga utifrån individuella behov. Samtidigt visar innehållsanalysen av intervjuerna att studiens deltagare kan beskriva skolans stödinsatser, men att insatserna inte uppfattades stödja deltagarnas skolgång. Deltagarna berättar att stödet, som bestod av placering i mindre undervisningsgrupp eller utanför klassrummet samt individuell undervisning, endast riktades mot elevens kunskapsrelaterade svårigheter och ett upplevt otillräckligt emotionellt stöd gjorde att deltagarna kände sig ifrågasatta och missförstådda. Deltagarna saknade en varierande undervisning utifrån individuella förutsättningar med möjlighet att redovisa sina kunskaper på alternativa sätt liksom konkretiserade scheman över skoldagen. Undersökningens två första delstudier baseras på kvalitativa enkäter med 102 deltagare mellan 12 och 18 år och kombineras i
de två sista delstudierna med kvantitativa semistrukturerade intervjuer med 28 deltagare mellan 20 och 29 år.
Relationer och delaktighet
Att goda relationer liksom stöd hemifrån kan stärka elevens möjligheter att lyckas i skolan synliggörs i forskningen. Hattie (2009) menar att lärarens relation med eleven är en förutsättning för framgångsrikt lärande. Genom tron på elevens förmåga och delaktighet i det egna lärandet främjas ett socialt klimat som ger en trygg och stimulerande arbetsmiljö. Lärarens betydelse för elevens studiesituation betonas även i Pattersons, Connollys och Ritters (2009) studie, som visar hur elevers skilda inlärningsbehov och individuella mål kan mötas genom förtydligande uppgifter och anpassade instruktioner inom ordinarie undervisning. Undersökningen utgår från en klass i USA med elever både med och utan dokumenterade svårigheter liksom två undervisande lärare. I studien beskrivs hur läraren genom mångsidiga instruktioner kan främja lärandet hos samtliga elever i klassen. Läraren ger eleverna möjlighet att ta in informationen på olika sätt, vilket i sin tur låter eleven förstå och uttrycka en egen betydelse av innehållet. Resultatet kan relateras till Nilholm och Alms (2010) studie som syftar till att undersöka inkluderingsprocesser i undervisning. I resultatet uppmärksammas avgörande strategier för inkludering. Studien visar hur undervisning i ordinarie klass kan främja social liksom kunskapsmässig progression utifrån individuella förutsättningar och tydliga ramar. Nära kontakt med elev och vårdnadshavare har positiv påverkan för elevens lärande och en mindre heterogen klass där samtliga individer möts med respekt och får komma till tals skapar trygghet och samhörighet.
Hugos (2007) studie, som utifrån en fenomenologisk ansats syftar till att förstå och beskriva elevers och lärares erfarenheter av gymnasiet, visar hur goda relationer och delaktighet kan vända tidigare skolmisslyckanden till framgång. Genom deltagande observationer följdes sju elever och deras tre lärare i tre år på gymnasiets individuella program, IM. Resultatet visar att studiens deltagare bär på många negativa erfarenheter från grundskolan och uppvisar en negativ inställning till undervisning och skolarbete. För att motivera eleverna till lärande krävs goda relationer mellan lärare och elev där läraren respekterar och tror på elevens förmåga. Det förutsätter ett mellanmänskligt möte där lärarens engagemang och intresse för elevens erfarenheter och livssituation är avgörande för elevens mottaglighet för undervisning (jmf. Bolic Baric 2016). Eleverna kände delaktighet och lärde tillsammans när de upplevde undervisningen som meningsfull och motivationen till skolarbetet stärktes när innehållet var anpassat efter elevens förmåga och lärandesituationen var verklig. Även i Möllås (2009) undersökning, som belyser hur kvalificerade samtal utifrån goda relationer och delaktighet kan stärka studiesituationen för svagpresterande elever i gymnasieskolan, betonas vikten av goda relationer. Resultatet av den tre år långa longitudinella etnografiska fallstudien med elva deltagare visar att stödjande regelbundna samtal kan vara avgörande för elevens situation. Om eleven hamnar efter i sina studier är tidiga åtgärder en förutsättning för att förhindra utanförskap
och misslyckanden, för vilket organisatoriska och institutionella samspel och handlingar, beroende på utformning, både kan stärka och begränsa. Tidiga insatser och elevens delaktighet vid beslut om stöd och åtgärder stärker möjligheterna till framgångsrika studier, medan för höga krav på egen frihet och ansvarstagande i relation till elevens förmåga hindrar möjligheterna till elevens delaktighet och lärande.
Läs- och skrivsvårigheter i undervisningen
Longitudinell forskning om läs- och skrivsvårigheter beskriver hur elevens svårigheter förändras och tar sig uttryck senare i livet. Jacobssons och Lundbergs (1995) forskningsprojekt Läsutveckling Kronoberg undersöker långsiktiga konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi hos elever med sen skriftspråksutveckling. Resultatet visar att minoriteten av de vid skolstart lässvaga eleverna med avkodningssvårigheter hade uppnått en normal läsnivå vid undersökningen den sista terminen på gymnasiet. Trots intensiva stödinsatser uppnådde dock flertalet lässvaga elever aldrig normala färdigheter. I en uppföljande studie, som syftar till att undersöka hur elever med dyslexi hanterar sina svårigheter under och efter skoltiden, utgår Fouganthine (2012) från forskningsprojektet Läsutveckling Kronoberg, se ovan. Undersökningen består av tre grupper med deltagare mellan 8 och 29 år. Resultatet visar att spridningen mellan elever med och utan lässvårigheter ökar med åren.
Förståelseaspekten inverkar mer på läsförmågan över tid medan avkodningsaspekten påverkas mest vid den tidiga läsutvecklingen. Fouganthine (2012) menar att kunskap om egna svårigheter kan låta elever med dyslexi utveckla strategier som förebygger svårigheter och gagnar genomtänkta framtida val. Strategierna är ofta omedvetna och kopplade till personliga egenskaper och omgivande kontext.
Idag kan läs- och skrivsvårigheter kompenseras av digital teknik med anpassade programvaror (jmf.
Skolverket 2014). Haelermans (2017) forskningsrapport beskriver hur digitala lärverktyg kan främja arbetet med individuell anpassning i undervisningen liksom framgångsrikt stödja automatiserandet av förmågor inom språk och matematik. Rapporten, som består av en sammanställning av internationell forskning om digitala lärverktyg i skolan samt åtta studier från högstadieskolor i Nederländerna, syftar till att bidra till debatten om effektiv användning av informations- och kommunikationsteknologi, IKT, i undervisningen. Undersökningen visar att IKT kan vara effektivt om lämpliga digitala verktyg finns tillgängliga och tid och resurser avsätts för användningen.
Lågpresterande elever har störst nytta av digitala lärverktyg då IKT stärker möjligheterna att individualisera anpassningar efter elevens individuella förutsättningar och särskilda behov.
Resultatet kan relateras till Baric Borecs (2016) undersökning, vars första och tredje delstudie undersöker hur instruktioner och undervisning genom datoranvändning kan främja lärande.
Genom studien framgår att elever med ADHD har begränsade möjligheter att använda datorn som verktyg vid skolarbete jämfört med elever med andra, eller utan, funktionsnedsättningar.
Arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter påverkar skolan som organisation och lärarens ökade krav på att upptäcka och undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas i forskningen.
McCartneys, Ellis och Boyles (2009) två interventionsstudier undersöker tillgängligheten av en språkutvecklande undervisning i reguljära och socialt inkluderande skolor i Storbritannien. Studien, som innefattar elever med diagnosticerad språkstörning i åldrarna 6–11 år, visar att elever med språkstörning behöver ett individuellt anpassat stöd som genom samverkan mellan specialister, skolan och familjen kan ge eleven förutsättningar för inkludering och språkutveckling. Studien visar även att elever som haft möjlighet att stärka sina färdigheter med hjälp av språkterapeuter utanför skolans verksamhet utvecklade sitt expressiva språk i högre utsträckning jämfört med elever som endast tillägnats undervisning i skolan. Mötet med elever i omfattande språknedsättningar förutsätter individuella anpassningar som blir till utmaningar på organisationsnivå, skriver Nielsen (2005). Han menar att skolans oförmåga att tillgodose elevens behov av språkutveckling i sin tur försvårar elevens tillägnande av ämneskunskaper. När individuella behov inte tillgodoses och enskilda elever tillskrivs brister istället för att orsaker söks i undervisningen skapas motsättningar som begränsar lärande. Bruce, Sventelius, Ivarsson och Svensson 2016) beskriver lärares känslor av otillräcklighet inför uppdraget med att stötta elever i språknedsättningar mot godkända betyg och menar att arbetet med elevens individuella språkutveckling ställer höga krav på lärarens språkliga medvetenhet.
Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning om elevens upplevelser av skolans stödåtgärder visar betydelsen av goda relationer och lärarens förmåga att främja delaktighet. Insatser tenderar att sättas in först när skolan inte har kunnat tillgodose elevens behov inom ordinarie undervisning och elevens svårigheter har hunnit befästas. Från ett elevperspektiv uppfattas stödundervisningen generellt som positiv genom möjligheten till hjälp, samtidigt som bristande psykosocialt stöd och avskildhet från ordinarie undervisningsgrupp riskerar att utesluta eleven från sitt sociala sammanhang. Av betydelse för skolframgång för elever i stödbehov är en sammanhållen studietid med välfungerande överlämningar mellan skolformer. I forskningsöversikten framkommer ett behov av studier för elever i stödbehov från ett elevperspektiv. Föreliggande studie berör forskningsområdet genom kunskapsbidrag om hur gymnasieelever med språkstörning upplever skolans stödundervisning.
Teoretiska utgångspunkter
Studien utgår från en sociokulturell teoribildning med tanken att lärande sker genom mänskligt samspel i en föränderlig kontext. Språket är av stor betydelse vid konstituerandet av sociala sammanhang och för att nå delaktighet måste vi tillägnas kommunikativa redskap för specifika situationer. Det bör beaktas att samtal om elever i behov av stöd ofta sker genom individualistiska
termer, medan lärandet sker i en social kontext. Den sociokulturella ansatsen låter mig tolka respondenternas berättelser som upplevelsen av möjlighet till lärande och delaktighet i sociala sammanhang för elever med språkstörning. Enligt Skolverket (2013) har det sociokulturella perspektivet på lärande där språk och ämne ses som integrerade en stark position i den svenska skolan. Barnets språk- och kunskapsutveckling relateras till kulturell bakgrund och tradition och förklaras som ett resultat av språklig socialisation i hem och skola. Ansatsen kan även relateras till inkludering och delaktighet samt specialpedagogiska perspektiv. Beroende på var individens svårigheter förläggs och hur stödet organiseras påverkas möjligheterna till lärande i samspel med lärare och elever, för vilket respondenterna i föreliggande studie ger uttryck och relaterar till egna erfarenheter från skolan. Elevernas röster om stödinsatser genom grund- och gymnasieskolan blir till resultat som diskuteras utifrån den teoretiska ansatsen i avsnittet Resultatdiskussion.
Sociokulturell teori
Vygotskij (1978) förklarar att det sociokulturella perspektivet på lärande utgår från tanken om att individer lär och utvecklas i ett aktivt och stundtals omedvetet samspel med omgivningen. Lärande sker kontextuellt inom gemenskapen där individer tillägnas fysiska och kognitiva resurser genom interaktion och aktiviteter (jmf. Säljö 2000). Vygotskij (1978) beskriver en nära relation mellan språk, tänkande och lärande och menar att det språkliga utövandet bör utmynna i meningsfulla sociala sammanhang som kan relateras till barnens intressen och förförståelse. I alla verksamheter pågår meningsskapande processer som kräver nya begrepp och anpassning av redan befintliga sådana. När erfarenheter delas förs kunskap vidare som blir till stöd för andras lärande om världens beskaffenhet. Eftersom lärandet är kontextuellt och kulturellt bundet socialiseras vi in i vår tid och därigenom kan omvärlden medieras, alltså förtolkas, och ta sig olika uttryck världen över.
Vygotskij (1978) menar att människans utveckling och förändring är ständigt pågående. Därigenom kan vi appropriera, alltså ta emot, andras kunskap och omsätta till vår egen. Lärande och utveckling sker inom den närmsta utvecklingszonen (eng. proximal zone of development), alltså i avståndet mellan det vi kan lära ensamma utan stöd och det vi kan prestera i samarbete med en mer kompetent person. Det handledda lärandet blir således mer effektivt än det enskilda. Dock krävs kännedom om de redskap som finns till stöd vid kunskapsförmedlande liksom om den lärande individens förutsättningar. För att tillvarata ojämlikheten som uppstår vid lärandesituationer krävs lyhördhet och förmågan att försätta lärandet till den zon stödet kan mottas. Eftersom utveckling sker individuellt befinner sig exempelvis elever i en klass ständigt i olika utvecklingszoner och lärandet bör anpassas därefter. Skolans förmåga till individuella möten med elever kan därmed bli avgörande för en framgångsrik undervisning. Läraren kan vid arbetet med eleven ta stöd av vad Wood och Wood (1996) kallar scaffolding, (jmf. Säljös 2000 kommunikativa stöttor), vilket ger eleven en tillfällig stödstruktur, likt en byggnadsställning, i utvecklingen mot närmaste utvecklingszon. Stödet kan exempelvis bestå av muntliga och skriftliga instruktioner, återkoppling
och visuell förstärkning. I det tidiga lärandet är stödet som mest intensivt för att därefter successivt öka elevens autonomi och förmåga att på egen hand tillämpa stödet. Handledaren behöver även påvisa elevens nuvarande kunskapsnivå i relation till den nivå eleven förväntas nå. Det sociokulturella perspektivet låter mig relatera respondenternas berättelser och upplevelser av stödinsatser till lärande genom socialt samspel utifrån föränderliga sammanhang. Ansatsen ger mig även möjlighet att tolka undervisning i relation till elevens upplevda situation liksom språkets betydelse för deltagande.
Inkludering
I studien väljer jag att koppla det sociokulturella perspektivet på lärande till inkludering genom Nilholms (2007) beskrivning av inkludering som en kontextberoende social gemenskap. Centralt för möjligheten till inkludering blir språkets betydelse för anpassning och delaktighet. I den litteratur jag har tillämpat beskriver Nilholm inte inkluderingsbegreppet explicit förankrat i någon specifik teoribildning, däremot tolkas studier om inkludering i forskningsrapporter (se ex. Nilholm 2007, Nilholm 2006) utifrån en sociokulturell ansats. Jag bedömer därför valet att i föreliggande studie förstå inkludering utifrån ett sociokulturellt ansats som rimligt.
Nilholm (2007) förklarar att inkluderingsbegreppet ersatte det tidigare integreringsbegreppet som en reaktion mot att det sistnämnda urholkats och fått innebörden av en placering av elever i miljöer med begränsad anpassning efter individuella behov. Inkluderingsbegreppet kom att utgå från skolmiljöns anpassning efter elevens olikheter och tillämpas inom skolans verksamhet med syfte att förtydliga hur elever i behov av stöd kan bemötas, skriver Nilholm (2007). I en inkluderande skolmiljö välkomnas alla elever med ett öppet förhållningssätt utifrån individuella förutsättningar.
Nilholm och Göransson (2013) redogör för tre nivåer av inkludering. Enligt den första och gemenskapsorienterade definitionen ses olikhet som en tillgång och gemenskap finns på flera nivåer inom skolans organisation. Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga, både i en lärandegemenskap och genom rätten att utvecklas utifrån egna förutsättningar. Enligt nästa nivå och den individorienterade definitionen avgörs graden av inkludering av de enskilda elevernas situation. Eleven definieras som inkluderad om den trivs i skolan, har goda sociala relationer och når målen. Inom denna definition fokuseras inte sällan endast på elevens svårigheter. Den individorienterande definitionen innebär att eleven inte befinner sig inom olika särlösningar. På den sista nivån av inkludering beskrivs den placeringsorienterade definitionen, vilken betecknar var eleven med svårigheter fysiskt är placerad. Eleven ses som inkluderad i verksamheten om eleven befinner sig i ordinarie klassrum och deltar i undervisningen. Eftersom studiens respondenter i olika omfattning har tillägnats undervisning i ordinarie klass liksom i mindre sammanhang blir deras upplevelser om undervisningen i relation till inkluderingsnivåerna av betydelse för studien.
Specialpedagogiska perspektiv
Inom specialpedagogisk forskning framträder två rådande perspektiv som påverkar skolans organisation av stöd, det kategoriska och det relationella. Perspektiven beskriver synen på elever i behov av stöd och blir i relation till inkludering liksom lärande i social kontext betydelsefullt vid analys och diskussion av respondenternas berättelser om stödinsatser genom grund- och gymnasieskolan. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) förklarar att elevens skolsvårigheter historiskt har relaterats till ett kategoriskt perspektiv där individen tillskrivs brister och svårigheter (jmf. Nilholm 2007, kompensatoriskt perspektiv). Elevens svårigheter förklaras utifrån medicinska och psykologiska aspekter och kategoriseras efter framträdande egenskaper. I det relationella perspektivet uppvisar eleven svårigheter som ett resultat av mötet med omgivningen (jmf. Nilholm 2007). Elevens brister är kontextberoende och kan relateras till miljö och sociala relationer. Nilholm (2007) redogör för ett tredje perspektiv på specialpedagogik, dilemmaperspektivet, som beskrivs som en kritik mot det kategoriska och relationella perspektivet och innefattar de dilemman skolans verksamhet med krav på måluppfyllelse medför. Trots individernas olikheter förväntas de genom lärarens didaktiska val i undervisningen nå samma mål. Relaterat till elever med språkstörning kan deras möjligheter till lärande påverkas av synen på elever i behov av stöd. Respondenternas berättelser relaterat till specialpedagogiska perspektiv låter mig tolka var svårigheterna förläggs.
Syfte och forskningsfrågor
Studien syftar till att bidra med kunskap om stödinsatser vid språkstörning genom grund- och gymnasieskolan från ett elevperspektiv. Syftet mynnar ut i följande frågeställningar:
1. Vilka stödinsatser berättar eleverna om från grundskolan?
2. Hur upplever eleverna gymnasiets stödinsatser?
3. Vilka stödinsatser beskriver eleverna att de behöver?
Metod
Att undersöka hur respondenterna upplever skolans stödinsatser genom grund- och gymnasieskolan är inte utan problem. Det är en svårighet att högstadiet ligger längre bort i tid och att respondenterna dessutom har en språkstörning som kan påverka arbetsminnet (jmf. Carlberg Eriksson 2009). Valet att enbart efterfråga respondenternas berättelser om grundskolans stödinsatser, men även upplevelser om detsamma från gymnasiet, motiveras av minnets beskaffenhet, se vidare Metoddiskussion. Derwinger (2003) förklarar att vi undermedvetet sållar bort information som vi inte uppmärksammar och beskriver förenklat hur minnet fungerar.
Korttidsminnet för vidare den sparade informationen till arbetsminnet där informationen bearbetas och därefter kan bevaras i långtidsminnet utan att vi aktivt tänker på innehållet. Den medvetna
delen av långtidsminnet består av det semantiska minnet som kopplas till språket och vår omvärldskunskap liksom det episodiska minnet som utgörs av personliga upplevelser. Vidare förklarar Derwinger (2003) att associations- och koncentrationsförmåga liksom en djupare förståelse av det inlärda påverkar förmågan att skapa bestående minnen. Hon hänvisar till forskning som visar att vi minns känslofyllda upplevelser i större utsträckning än mer neutrala händelser.
Även tidsaspekten är avgörande, ju närmre i tid händelserna utspelas, desto lättare att minnas.
För att nå en ökad förståelse för gymnasieelevers uppfattning av stödinsatser genom skolgången valde jag att utgå från en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2018) förklarar att en kvalitativ metodansats baserad på intervjuer är fördelaktigt när syftet med undersökningen är att få en djupare förståelse för respondentens erfarenheter och upplevelser, vilket överensstämmer med föreliggande syftesformulering. Semistrukturerade intervjuer grundas på färdigformulerade frågor för att utifrån respondentens svar kompletteras med följdfrågor som vidareutvecklar tankarna (jmf. Kvale och Brinkmann 2014).
Inför intervjutillfällena utformades en intervjuguide, se bilaga 1, med teman och frågor utifrån syftesformuleringens forskningsfrågor. (jmf. Kvale och Brinkmann 2014 och Esaiasson et al. 2012).
Intervjuguiden är indelad i fyra teman och inleds med introduktion, se tabell 1. Frågorna syftar till att nå förståelse för elevens nuvarande skolsituation och upplevda svårigheter. Informationen från temat kompletteras med respondenternas studieplan och eventuell dokumentation om extra anpassningar och åtgärdsprogram, vilket redovisas som bakgrund i metodavsnittet Respondenterna.
Tabell 1. Intervjuguidens tema introduktion
Tema Frågor
Introduktion • Kan du beskriva dina svårigheter idag?
• Vilket program läser du?
• Vilket år på gymnasiet läser du?
• När uppmärksammades svårigheter som kan relateras till din språkstörning?
Tabell 2 visar frågor om aktuella stödåtgärder, genom vilka respondenten förväntas redogöra för tidigare stödinsatser från grundskolan liksom nuvarande stödinsatser på gymnasiet. Definitionen av extra anpassningar och särskilt stöd förtydligas vid behov under intervjuerna i syfte att nå rättvisande redogörelser. Eleven uppmuntras dessutom att beskriva hur stödet skiljer sig åt beroende på kurs och i vilken grad stödet anpassas efter elevens individuella behov. Därigenom ges underlag till besvarandet av den första, och delvis andra, forskningsfrågan som handlar om stödinsatser på grundskolan respektive gymnasiet.
Tabell 2. Intervjuguidens tema aktuella stödinsatser
Tema Frågor
Aktuella stödinsatser • Vilket stöd har du fått på grundskolan?
• Vilket stöd får du på gymnasiet idag?
- extra anpassningar?
- särskilt stöd?
• Upplever du att stödet skiljer sig åt beroende på kurs? På vilket sätt?
Elevens upplevelse av stödinsatserna efterfrågas i intervjuguidens tredje tema, se tabell 3. Temat syftar till att besvara frågeställningens andra fråga, som gäller elevens upplevelse av gymnasiala stödinsatser. Om och på vilket sätt respondenterna upplever att lärarna tar hänsyn till elevernas språkstörning i undervisning, examinationer och bedömning efterfrågas liksom möjligheten till delaktighet vid stödinsatsernas utformning.
Tabell 3. Intervjuguidens tema elevens upplevelse av stödinsatserna
Tema Frågor
Elevens upplevelse av stödinsatserna
• Hur upplever du stödet?
• Upplever du att lärarna tar särskild hänsyn till din språkstörning? På vilket sätt?
• Upplever du att du själv kan vara med och påverka stödåtgärderna? På vilket sätt?
• Upplever du att examinationerna anpassas efter dina behov? På vilket sätt?
• Upplever du att lärarna tar hänsyn till dina svårigheter vid bedömningen av examinationer?
På vilket sätt?
Intervjuguiden avslutas med att respondenten uppmanas att ge uttryck för önskade stödåtgärder, se tabell 4, och relateras till den tredje forskningsfrågan. Respondenten frågas om önskade stödinsatser samt på vilket sätt det önskade stödet skulle främja respondentens studiesituation.
Tabell 4. Intervjuguidens tema önskade stödinsatser
Tema Frågor
Önskade stödinsatser • Vilket stöd vill du ha?
• På vilket sätt tror du att du skulle bli hjälpt av stödet?
Sammanfattningsvis utgår samtalen med respondenterna från semistrukturerade intervjuer som kompletteras med skolans eventuella dokumentation om stöd samt elevens studieplan.
Informationen ligger till underlag för respondenternas beskrivningar om stödinsatser genom grund- och gymnasieskolan.
Urval
Esaiasson et al. (2012) betonar vikten av att omsorgsfullt välja lämplig deltagare till studien då det främjar givande samtal såväl som validitet och generaliserbarhet. Studiens respondenter är mellan 17 och 20 år och studerar på gymnasiet. Valet av respondenter från enbart gymnasiet motiveras av möjligheten att undersöka hur stödinsatser samverkar genom skolformerna. För att nå studiens deltagare, gymnasieelever med språkstörning, var urvalsprocessen subjektiv utifrån ett, vad Denscombe (2018) kallar, explorativt urval. Genom det explorativa urvalet finns ingen strävan efter att nå ett tvärsnitt av populationen, jag strävar istället efter att finna individer utifrån specifika kriterier. Kontakten med respondenterna, gymnasieelever med språkstörning, gick genom rektorn vid en större gymnasieskola i Mellansverige via mail där jag informerade om syfte och förväntat genomförande. Rektorn lämnade min förfrågan vidare till en av skolans specialpedagoger, som jag därefter kontaktade för att muntligt informera om studien. Vid den första kontakten med specialpedagogen försäkrade jag mig samtidigt om att få tillgång till eventuell dokumentation om elevernas studieplaner, extra anpassningar och särskilt stöd. Dokumentationen syftar till att komplettera och validera respondentens beskrivning av skolsituationen och blir även till stöd för mig som intervjuare vid samtalen med respondenterna. Specialpedagogen pratade med åtta elever som kunde vara lämpliga som deltagare och överlämnade informations- och missivbrevet, se bilaga 3, till desamma. Samtliga tillfrågade elever var intresserade av studien och de två elever som inte kom att delta valdes bort eftersom de gick i årskurs 1 och därmed hade mindre erfarenhet av gymnasieskolans stödåtgärder än resterande sex elever.
Genomförande
Studiens sex respondenter intervjuades enskilt i ett klassrum på en gymnasieskola i Mellansverige februari 2020. Intervjuerna baserades på en intervjuguide, se bilaga 1, med teman utformade efter forskningsfrågorna, där de färdigformulerade frågorna blev till stödstruktur vid genomförandet, se metod. Före intervjutillfället med respondenterna valde jag att bekanta mig med intervjusituationen och prova ut frågorna på tre gymnasieelever som jag arbetar med sedan tidigare. Eleverna informerades om syftet med den egentliga studien och anledningen till det aktuella intervjutillfället.
Därefter intervjuades eleverna i grupp för att efter genomförandet tillsammans komma med förslag på förbättringar. Åtgärderna kom att leda till att en av två snarlika frågor togs bort från intervjuguiden. Det blev också tydligt att begrepp som extra anpassningar och särskilt stöd behöver förtydligas eftersom eleverna inte kan förväntas känna till innebörden. Eleverna upplevde att stämningen var god och lättsam under intervjutillfället och min bakgrund som lärare uppfattades som nedtonad. Genom träningstillfällena kunde jag även förberedas på vilka följdfrågor som kan
behöva ställas för att nå information som inte framkommer i samtalet utifrån intervjuguiden. Jag insåg att jag inför intervjuerna behövde ha strukturen tydlig för mig själv utan att situationen av respondenten upplevdes som stel och manusbunden, vilket blev till en utmaning.
Denscombe (2018) belyser intervjuarens påverkan på respondenten och vikten av att som intervjuare planera genomförandet. I likhet med Denscombes (2018) beskrivning strävade jag vid intervjutillfället efter att klä mig och agera neutralt för att därigenom minska risken att påverka respondentens svar. Samtidigt, menar Denscombe (2018), kan intervjuarens engagemang och känslor vara nödvändiga för att inge förtroende, vilket även blev tydligt vid genomförandet.
Betydelsen av främjandet av den sociala relationen mellan intervjuaren och respondenten, som Kvale och Brinkmann (2014) menar är en förutsättning för intervjuforskning, framkom genom mina intentioner att skapa en förtrolig miljö där respondenterna uppmanades att redogöra för sina tankar. Det resulterade i att intervjuerna kom att te sig olika och det blev avgörande för mig att följa respondentens känslor och uttryck. Samtalen tog mellan 15 och 25 minuter, beroende på kontakten med respondenten liksom densammes förmåga till och intresse av att beskriva sina tankar. I den kortaste intervjun ställer jag enbart frågorna från intervjuguiden varefter respondenten ges lång tid för eftertanke och bearbetning av kommentarer, medan respondenten i den längsta intervjun mer fritt redogör för sina upplevelser. Intervjuerna inleddes med att deltagarna fick berätta om hur de ser på sin studiesituation idag, en fråga som syftar till att skapa förtroende och visa intresse för deltagarens perspektiv, vilket Esaiasson et al. (2012) förklarar kan främja möjligheterna till ett givande samtal. För att komplettera den muntliga informationen, som spelades in, noterade jag korta anteckningar under samtalens gång. Respondenterna hade vid intervjutillfället med sig skolans dokumentation om eventuella extra anpassningar och åtgärdsprogram.
Respondenterna
Studiens respondenter har tilldelats fiktiva namn och presenteras övergripande som grupp för att säkerställa deras anonymitet. Respondenterna, som är mellan 17 och 20 år, läser ett studieförberedande program på samma gymnasium. Två av deltagarna går i samma klass och ytterligare två på samma program men olika klasser medan resterande respondenter saknar koppling till varandra. Jonathan är den enda deltagaren i studien som har betyget E eller högre i samtliga betygsatta kurser och förväntas nå en studentexamen inom ordinarie sekvensering (jmf.
regeringens rapport SOU 2016:46). Gabriella läser sitt andra år på gymnasiet medan Lucas, Lisa, Vera, Jonathan och Emil är inne på sitt tredje år. Alla respondenter, förutom en, har utöver en pragmatisk, impressiv eller expressiv språkstörning ytterligare en eller fler diagnoser; ADHD, autism, ospecificerad utvecklingsstörning och/eller dyslexi. För tre av respondenterna är studieplanerna reducerade med 200–300 poäng och i samtliga fall har karaktärsämnena valts bort till förmån för mer tid i kurser som ger grundläggande behörighet. Respondenternas bakgrundsbeskrivning bygger på deras egen berättelse liksom skolans dokumentation i form av
studieplaner, extra anpassningar samt åtgärdsprogram där särskilt stöd redovisas. I den följande sammanställningen av respondenternas sammantagna stödinsatser är det särskilda stödet sammanfattat och de extra anpassningarna direkt kopierade från dokumentationen. För att inte riskera respondenternas anonymitet presenteras informationen utan koppling till specifik individ:
Respondenternas särskilda stöd:
• Specialundervisning två timmar i veckan med fokus på svenska 3 och gymnasiearbetet
• Specialundervisning en timme i veckan med fokus på språkstödjande insatser – läs- och skrivträning
• Specialundervisning en timme i veckan
• Specialundervisning i matematik vid två tillfällen i veckan på vardera 40 minuter
• Förlängd studieplan
Respondenternas extra anpassningar:
• Möjlighet till kortare pauser under lektionerna
• Planeringsstöd med mentor
• Hörselkåpor
• Fast placering i klassrummet
• Eget rum
• Tydliga skriftliga instruktioner.
• Kortfattad punktlista med tydliga instruktioner och konkretiserade mål
• Muntliga instruktioner
• Inlästa läromedel
• Hjälp med att förstå texter – till exempel genom förförståelse - läraren förklarar "svåra" ord men även enkla ord som kan ha flera olika betydelser
• Hjälp att förstå text – förståelsen är viktig för eleven
• Dator – inlästa läromedel, Legimus etc.
• Dator med lärverktygen - lyssna på uppläst text, samtidigt följa med i den skrivna texten
• Visuellt stöd hjälper eleven att minnas och förstå; tankekartor är ett bra stöd
• För att öka förmågan att minnas och förstå behöver eleven stanna upp och repetera och reflektera över given information
• Enstaka specialpedagogiska insatser
• Möjlighet till muntlig komplettering vid prov
• Längre tid vid provsituationer
• Förlängd provtid - gärna i lugn miljö
• Förlängd provtid med möjlighet till muntlig/skriftlig komplettering
• Förlängd provtid - påminn eleven om att utnyttja den längre provtiden vid skriftliga prov
