Utomhuspedagogik – en naturlig upplevelse

Utomhuspedagogik – en naturlig upplevelse

Fyra pedagogers förhållningssätt till utomhuspedagogik

Charlotta T Svedlund och Titti Perldal

Examensarbete inom lärarprogrammet LAU 390

Handledare: Pia Williams Examinator: Inger Björneloo Rapportnummer: Ht10-2611-262

2

Abstract

Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Utomhuspedagogik- en naturlig upplevelse Författare: Titti Perldal och Charlotta T Svedlund Termin och år: HT 2010

Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Pia Williams

Examinator: Inger Björneloo Rapportnummer: Ht10-2611-262

Nyckelord: Utomhuspedagogik, förskola, kognitiv, motorik, hälsa, lärande, utveckling, sinnen, upplevelser.

Sammanfattning:

Syfte:Syftet med vår uppsats är att undersöka och beskriva hur utomhuspedagogik kan bidra till barns lärande och utveckling. Genom att empiriskt undersöka hur verksamma pedagoger samt forskare uttrycker sig kring utomhuspedagogik vill vi ta reda på om de anser att utomhuspedagogik kan bidra till barns lärande och utveckling och i så fall på vilket sätt?

Frågeställningar: Vilken inverkan anser verksamma pedagoger att utomhuspedagogik har på barns utveckling och lärande?

Vilken inverkan anser verksamma pedagoger att utomhuspedagogik har för verksamheten?

Metod: Vi valde att göra samtalsintervjuer med fyra verksamma pedagoger på fyra förskolor.

Resultat: Våra viktigaste resultat anser vi är att utomhuspedagogiken kan ses som ett komplement till den övriga verksamheten. Vårt resultat visar även att genom utomhuspedagogik skapas möjlighet att lära med alla sinnen, anknyta till verkligheten och få ett helhetsperspektiv, vilket påverkar lärande och utveckling positivt. Den motoriska utvecklingen påverkas positivt genom barns möjlighet att röra sig fritt utomhus i olika terränger och miljöer. Det visar även att utomhusvistelse bidrar till god hälsa och välbefinnande, vilket också gynnar lärande och utveckling.

Betydelse för läraryrket: Vi hoppas genom detta arbete kunna inspirera andra pedagoger till att vilja arbeta med utomhuspedagogik. Vi har under tiden som detta arbete vuxit fram sett att det finns många fördelar för barns lärande och utveckling både kognitivt, motoriskt och att hälsan påverkas positivt hos både barn och pedagoger.

3

Innehållsförteckning

Inledning

Syfte och frågeställningar

Disposition

Bakgrund

Definition av utomhuspedagogik

Teoretiska utgångspunkter

Ett sociokulturellt perspektiv 8 Ett konstruktivistiskt perspektiv 8 Ett fenomenologiskt perspektiv 8

Styrdokument för förskolan (Lpfö 98)

Utomhuspedagogikens rötter

Barns lärande och utveckling i samband med

utomhuspedagogik

Utomhuspedagogikens betydelse för kognitivt 12 lärande och utveckling

Motorik i naturen 14

Hälsan finns utomhus 16

Hinder för utomhuspedagogik

Metod

Val av metod

Urval och undersökningsgrupp

Val av informanter 17

Presentation av pedagoger och 18 Förskolor

Genomförande

Etiska principer

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Metodanalys

Resultatredovisning

Utomhuspedagogikens innebörd 21

Utomhuspedagogiken i verksamheten 21 Utomhuspedagogikens konsekvenser 22 för barns lärande och utveckling

Konsekvenser för lärandet, 22

på förskolan och utanför grindarna

Närmiljöns möjligheter 23

Analys

Definition av utomhuspedagogik 23 Utomhuspedagogik i verksamheten 24 Betydelse för den kognitiva utvecklingen 25

4 Betydelse för den motoriska utvecklingen 26

Betydelse för hälsan 26

Olika slags lärande 27

Användning av närmiljön 27

Hinder i att använda närmiljön 28

Sammanfattning av analys

Diskussion

Slutord

Litteraturlista

Bilaga

Inledning

Vi har båda ett intresse för naturen och vill genom detta arbete fördjupa våra kunskaper kring utomhuspedagogik för att bättre kunna utnyttja utomhusmiljön i verksamheten på våra kommande arbetsplatser. Vi ser många fördelar med utomhuspedagogiken och att därigenom ge barn möjlighet att uppleva och lära med hela kroppen. Vi är medvetna om att man kan erbjuda barn upplevelser och ge dem möjlighet att lära med hela kroppen även i den övriga verksamheten, men eftersom vi är intresserade av utomhuspedagogik är det den vi har valt att fördjupa oss i. Det vi vill fokusera på i detta arbete är på vilket sätt forskning belyser utomhusmiljöns möjligheter för barn att lära och uppleva med alla sina sinnen. Vi vill också studera hur pedagoger uttrycker sig kring utomhuspedagogikens möjligheter att stimulera barns lärande och utveckling när de vistas i skog och mark. Vår hypotes är att utomhusmiljön har många fördelar för barns hälsa och utveckling, socialt, motoriskt och kognitivt. Vår förhoppning med detta arbete är att medverka till fördjupad kunskap kring utomhuspedagogik på förskolan. Vi vill som pedagoger kunna motivera hur, var och varför utomhuspedagogik.

Genom att i denna studie intervjua verksamma pedagoger och få deras syn på utomhuspedagogiken samt tankar kring detta, hoppas vi få en vidgad förståelse av hur barnens utveckling påverkas av utomhuspedagogiken.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) tidigare i utbildningen har vi märkt att barnen uttrycker fördjupad gemenskap och gruppkänsla när de vistas i naturen eftersom det är en gemensam aktivitet där de håller ihop i en grupp. Enligt våra erfarenheter leker barn oftast tillsammans hela gruppen när de vistas utanför förskoleområdet. Även barn som normalt inte söker sig till varandra och barn som ofta håller sig utanför gruppen är ofta med i gemenskapen och lekarna på ett naturligt sätt. Utifrån dessa erfarenheter uppfattar vi att barn lär sig ta hand om varandra och se till att ”ingen kommer bort”. En tanke vi har är att när barnen vistas utanför det trygga området på förskolan känner de ett större ansvar för varandra och är måna om att hålla ihop gruppen.

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) skall det i verksamheten finnas utrymme för barns egna intressen, fantasi och kreativitet i lek och lärande, både inomhus och utomhus. Både planerad miljö och naturmiljö bör under utomhusvistelsen skapa tillfällen till lek och andra aktiviteter. ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur” (Utbildningsdepartementet 96:9). Genom att i stunden fånga upp barns intresse för olika företeelser i naturen, kan lärande ske på ett naturligt sätt och utifrån barnens egna förutsättningar. När lärande sker i olika miljöer ges barn möjligheter att skapa kunskap i relevanta sammanhang. Vår hypotes är att den kunskapen blir mer konkret tack vare att den har en verklighetsanknytning. Våra erfarenheter säger att barnen oftast är väldigt nyfikna på naturen och ställer många frågor. ”Arbetslaget skall ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan”

(Utbildningsdepartementet 96:10). Förskolans nuvarande läroplan framhåller att naturen ger barn många möjligheter till att testa sin förmåga och utmana sig själva på ett lustfullt och naturligt sätt. Enligt detta citat bör pedagogens förhållningssätt innebära att vara lyhörd och fånga upp barns intresse och utmana deras tankar och funderingar vidare. Detta bör man som pedagog alltid bära med sig oavsett om lärandet sker inne eller ute.

6

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår uppsats är att empiriskt undersöka hur verksamma pedagoger i intervjuer uttrycker sig kring utomhuspedagogik. Vi vill beskriva vilken inverkan de anser att utomhuspedagogik har på barns utveckling och lärande samt vad de anser att den kan ha för inverkan på verksamheten. Vi vill jämföra pedagogernas uppfattningar med relevant forskningslitteratur i ämnet samt teorier om barns lärande.

Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar:

• Vilken inverkan anser verksamma pedagoger att utomhuspedagogik har på barns utveckling och lärande?

• Vilken inverkan anser verksamma pedagoger att utomhuspedagogik har för verksamheten?

Disposition

Tidigare i vår uppsats beskriver vi vilket syfte vi har med vår undersökning och vilka frågeställningar vi har valt att utgå ifrån. I teoretisk anknytning tar vi upp den forskning kring utomhuspedagogik som vi läst. Vi definierar begreppet utomhuspedagogik och hur forskare ser på denna pedagogik. Vi ser också på utomhuspedagogiken ur olika teoretiska perspektiv.

Därefter redogör vi för det stöd för utomhuspedagogik som finns i de styrdokument som gäller för förskolan, Lpfö 98. Därnäst följer en historisk tillbakablick över hur utomhuspedagogiken utvecklats genom åren till det den är idag. Efter det redogör vi för vilken betydelse forskare anser att utomhuspedagogik har, för barns utveckling och lärande, kognitivt, motoriskt och ur hälsosynpunkt. Vi beskriver kort vad som, enligt forskningen, kan förhindra och göra det svårt att ha en fungerande utomhuspedagogik. Därefter beskriver vi hur vi valt metod och hur vi bearbetat det material vi fått fram. Sedan kommer vår redovisning av det resultat vi fått fram och en analys av detta. I vår diskussion diskuterar vi vårt resultat i relation till våra frågeställningar och vårt syfte.

7

Bakgrund

Definition av utomhuspedagogik

Här definierar vi begreppet utomhuspedagogik och förklarar innebörd och syfte med utomhuspedagogik. Vår syn på utomhuspedagogik anser vi stämmer väl överens med den som Brügge & Szczepanski (2007) ger här nedan.

”Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär:

• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap

• att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas

• att platsens betydelse för lärande lyfts fram” (Brügge & Szczepanski, 2007:26).

För oss betyder detta att man bör ta tillvara på de möjligheter naturen och omgivningen runt förskolan ger för att utöka lärandets rum. Lärande och utveckling sker hela tiden i alla miljöer och det kan vara en fördel att låta barn uppleva en variation av upplevelser både inne och ute.

Teoretiska utgångspunkter

Eftersom vår studie till stor del handlar om barns lärande, beskriver vi här några forskares syn på detta begrepp.

När det gäller barns lärande talar Johansson (2003) om den syn på kunskap och på barnet som lärande individ som pedagoger uttrycker i samspel med barn. Hon har delat in deras syn på lärande i bland annat följande teman som alla har att göra med att närma sig barnets perspektiv: Se och synliggöra barns lärande, ta fasta på barns intentioner, göra barn delaktiga och få barn att fundera. Se och förstå barns lärande är en strategi som pedagoger kan använda för att stödja barns lärande. Det finns olika metoder för att synliggöra barns lärande, observation, anteckna och att diskutera kring olika situationer. Det är viktigt göra barn medvetna om vad de kan och deras lärande. Ta fasta på barns intentioner innebär att pedagoger försöker anpassa verksamheten efter barns intressen och initiativ. De vuxna är lyhörda för vad barnen gör och är nyfikna på. Göra barn delaktiga i verksamheten är ytterligare en strategi för lärande. Genom att låta barn ha inflytande över vad man skall göra på förskolan ger man barnen en begynnande förståelse för vad demokrati innebär. För att väcka barns nyfikenhet samt uppmuntra dem till att reflektera över varför världen och dess fenomen ser ut som det gör, kan pedagoger ställa frågor som väcker barns intresse för varför det förhåller sig på ett visst sätt. Det faktum att barn är aktiva med förmåga till meningsskapande är något som visar sig i pedagogers strategier för lärande. Glädje och lust till lärande är en viktig del, enligt många pedagoger. Enligt Säljö (2004) har Piaget bidragit till att se vikten av att lyfta fram barnets perspektiv och att se barnet som ett tydligt subjekt.

Barn har egna strategier för meningsskapande som grundar sig på deras erfarenheter och utgår ifrån deras perspektiv och vilja att lära.

Eftersom vi anser att man i verksamheten på förskolan ofta använder sig av flera teorier om lärande och utveckling, vill vi här belysa utomhuspedagogik utifrån ett sociokulturellt perspektiv, ett konstruktivistiskt perspektiv och fenomenologin. Vi har valt att fokusera på det vi anser vara relevant inom dessa perspektiv i förhållande till vår studie. Teorierna har vi valt utifrån vilka teorier vi anser dominerar i den forskning vi läst om utomhuspedagogik.

8 Ett sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij (1896-1934) står främst bakom detta perspektiv. Han menade att lärande sker genom att delta i ett sammanhang. Fokus ligger på processen där barn kan prova sig fram med olika strategier. Lärande skall inte vara något abstrakt, utan ske i samband med en aktivitet för den lärande. Detta beskrivs även av Claesson (2007) som menar att i ett sociokulturellt perspektiv inte finns ett direkt fokus på hur barn uppfattar något, utan det är i stället omgivningen, kommunikationen och sammanhanget som är centralt. Det är möjligt att se utomhuspedagogik ur ett sociokulturellt perspektiv eftersom man för det mesta vistas ute i en sammanhållen grupp där lärande sker i ett sammanhang. Säljö (2004) hänvisar till Vygotsky som skriver om det situerade lärandet, där kunskap skapas i ett konkret sammanhang. Vi möter vår omgivning på olika sätt beroende på våra tidigare erfarenheter av omgivningen.

Szczepanski (2007) menar att när lärande sker i ett sociokulturellt perspektiv, lär vi i ett sammanhang som är meningsfullt i den kultur vi lever i.

Ett konstruktivistiskt perspektiv

Jean Piaget (1896-1980) är den som främst förknippas med konstruktivismen. Han menade, enligt Claesson (2007), att människor försöker skapa förståelse och mening av de sammanhang de ingår i. Pedagogens roll är att ge barn erfarenheter och upplevelser där de har möjlighet att skapa mening. Lärande är beroende av den yttre lärandemiljön samt barns tidigare erfarenheter och intressen, kunskap är något som varje individ själva skapar. Genom att utgå från barns tidigare erfarenheter och utmana dem vidare i deras tankar kan man se utomhuspedagogik ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Ericsson (2002) skriver att barn har olika erfarenheter av att vistas ute i naturen. Genom att pedagogerna tar reda på barns tidigare erfarenheter och upplevelser av naturen kan de utmana till fortsatt lärande och utveckling. I en konstruktivistisk kunskapssyn har, enligt Johansson (2003), barnet en viktig del i lärandet och man ser på barnet som kompetent att lära och skapa mening genom att visa tilltro till barnets förmåga. Denna kunskapssyn går ut på att barnet konstruerar sin förståelse av omvärlden genom att vara aktiv, pröva och undersöka. Förståelsen utvecklas sedan till en alltmer verklig bild av omvärlden. Johansson (2003) tar upp läroplanen för förskolan (Lpfö 98) där det står att genom att barn får utforska det de är nyfikna på och genom att pedagoger uppmuntrar barns kreativitet och lust att lära, ges barn stöd i sitt intresse att lära och erövra nya kunskaper, erfarenheter och färdigheter. Detta är enligt Lpfö 98 något som förskolan är skyldiga att göra.

Även Säljö (2004) skriver att Piaget anser att utveckling kommer inifrån, förmågan till tänkande och handling finns latent hos människor och pedagogens roll är att hitta ett sätt att utmana denna förmåga.

Ett fenomenologiskt perspektiv

Det tredje perspektivet vi utgår ifrån är fenomenologin. Grahn (2007) skriver om fenomenologin, han menar att inom fenomenologin anses kroppen vara en viktig del av en person och att man upplever och erfar mycket genom sin kropp. Den fysiska omgivningen spelar stor roll och upplevelsen sker inte passivt utan avgörs genom människans vilja, stundens aktivitet samt kontext. Detta avgör vilken mening man ser i ett fenomen, en företeelse. Johansson (2003) skriver om teorin om livsvärlden, vilken är en av fenomenologins grunder. Livsvärlden är den värld som vi är en del av och som finns inom oss. Världen är, enligt författaren, både subjektiv och objektiv på samma gång, vi både påverkar den och påverkas av den. En viktig del av teorin är att vi erfar världen med kroppen.

”Barns och vuxnas erfarenheter av att vara i världen, deras sätt att förstå och tolka världen erfars och gestaltas genom kroppen i gester, ansiktsuttryck, kroppshållning, ord och känslouttryck” (Johansson 2003:11).

9

Styrdokument för förskolan (Lpfö 98)

Här fördjupar vi oss i vilket stöd man finner i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) för att arbeta med utomhuspedagogik. Vi tar upp några av de strävansmål där vi anser att utomhuspedagogiken kan vara ett sätt att nå dessa mål.

Förskolan skall enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98, ”medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (Utbildningsdepartementet 2006:7). Här anser vi att styrdokumenten skriver fram att utomhuspedagogik kan bidra till att barn får en känsla för naturen och miljön. När man i förskolans läroplan talar om naturens olika fenomen och samtidigt vistas i den, kan det bidra till att barn tydligare kan förstå hur allting hänger ihop och se en helhet.

Läroplanen säger också att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelsen för vikten att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Utbildningsdepartementet 2006:9). En hypotes som vi har i vårt arbete är att utomhuspedagogik kan bidra till att utveckla barns motorik genom att de får röra sig fritt i naturen. Att vistas utomhus kan också vara positivt för både hälsa och välbefinnande på olika sätt.

Arbetslaget skall, enligt Lpfö 98, också skapa möjlighet för barnen att lära känna närmiljön och det som har betydelse för det vardagliga livet samt även låta barnen bekanta sig med det lokala kulturlivet. Närmiljön kan se ut på många olika sätt, alla har inte tillgång till naturen i form av skog och mark i sitt närområde, men att ändå ta sig utanför förskolans grindar, anser vi, kan få barn att bland annat lära sig att känna en trygghet inför nya platser.

Vidare säger Lpfö 98 att ”förskolan skall sträva efter att varje barn tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld”

(Utbildningsdepartementet 2006:9). Detta strävandemål i läroplanen kan kopplas till utomhuspedagogik genom att man utomhus kan se hur verkligheten ser ut och uppleva sin omvärld med egna ögon, inte bara genom andrahandserfarenheter.

Enligt vår erfarenhet från bland annat tidigare VFU, tar barn ett större ansvar för både sig själva och för hela gruppen när de vistas i till exempel skogen. Vi upplever också att barngruppen håller ihop på ett annat sätt än de gör på förskolans område. I Lpfö 98 kan man läsa att det också är arbetslagets ansvar att ”ta till vara varje barns förmåga och vilja att ta ett allt större ansvar för sig själv och för samvaron i barngruppen” (Utbildningsdepartementet 2006:11). Här ser vi att utomhuspedagogik kan bidra på ett positivt sätt till att utveckla barns ansvarskänsla och förmåga till socialt samspel.

Utomhuspedagogikens rötter

Under denna rubrik lyfter vi fram hur utomhuspedagogiken har vuxit fram till det den är idag och vilka tankar kring den som dominerat genom historien.

Dagens utomhuspedagogik och dess syfte är inget nytt. Tankarna om människans lärande och kunskapsutveckling underströks redan av Aristoteles (384-322 f. Kr), han poängterade vikten av att utgå från våra sinnen och erfarenheter. ”Den högsta graden av verklighet uppnås, enligt hans sinnesfilosofi, genom våra sinnen och erfarenheter av verkligheten” (Brügge &

Szczepanski 2007:49). Någon som också var en förespråkare för det autentiska lärandets idétraditioner var den tjeckiske pedagogen Johann Amos Comenius (1592-1670). Han menade

”att en ökad kroppslig delaktighet genom att lukta, röra, känna och agera under

10 bildningsprocessen gav kunskapen liv och erfarenheten blev mer givande” (Brügge &

Szczepanski 2007:49). Jean-Jacques Rousseau (1712-1784) var ytterligare en viktig person inom utomhuspedagogiken. Han lyfte fram vikten av mötet mellan barnet och verkligheten.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ansåg också att våra sinnen var den generella principen och grunden för allt lärande och inhämtning av kunskap. Friedrich Fröbel (1782- 1852) utvecklade sedan Pestalozzis metoder och hans tankar om naturen har influerat utomhuspedagogikens metodologi. Fröbel och Pestalozzi var båda pionjärer som påtalade vikten av att barn hade möjlighet att leka ute. Bland annat systrarna McMillan, som verkade i Storbritannien, såg den negativa effekten i barns utveckling när de inte hade möjlighet att leka ute, röra sig fritt och få frisk luft. Därför startade de en utomhusförskola för barn i den fattiga delen av staden där de bodde, där behovet av att leka utomhus i den friska luften var som störst. Detta påverkade barns utveckling positivt både mentalt och motoriskt (Knight, 2009).

Även barnen i de välbärgade familjerna visade allt mindre intresse för sin omgivning än tidigare, därför startades en förskola med inriktning på utomhuspedagogik även för dem.

Enligt Knight (2009) kunde Hahn redan på 1940-talet se en koppling mellan friluftsliv och mental hälsa.

Före urbaniseringen på 1900-talet behövde man enligt Knight (2009) inte skapa ett samband mellan utomhusmiljön och lärandet, detta skedde automatiskt i och med att barnen var ute mycket. Det man ansåg att barn lärde sig när de var ute var nödvändig livserfarenhet.

Utbildning var på den tiden för de flesta väldigt knapphändig. När industrialiseringen startade och många människor bosatte sig i storstäderna blev naturen något exklusivt, det sågs som en förmån för medelklassen och överklassen att ha tillgång till naturen. Enligt Knight (2009) var det industrialiseringen under 1900-talet och separeringen av människor från deras naturliga miljö som blev startskottet för utvecklingen inom hälsa och utbildning. Först då uppmärksammades vikten av utomhusmiljön. Andra som såg vinsten med att lära genom att uppleva livet var Dewey, Köhler, Keys och Montessori (Szczepanski, 2008). De ansåg att de sociala situationerna var en viktigare del i lärandeprocessen än kunskap som förmedlades av en expert som använder sig av abstrakta beskrivningar. De ansåg att man bör växla mellan teori och praktik. Enligt Brügge & Szczepanski (2007) var Ellen Keys (1849-1926) utgångspunkt för lärande, fältstudier i det verkliga livet. Även Maria Montessori (1870-1952) ansåg att hela omgivningen skulle ses som ett läromedel, där miljön skulle inspirera till görande och tänkande. Hon ville att hela kroppen skulle vara med i lärandeprocessen, ett holistiskt lärande. Paulo Freire (1921-1997), en brasiliansk utbildningsfilosof poängterade också, enligt författarna, att reflektion är minst lika viktig i lärandeprocessen. Han ansåg att det är viktigt att inte bara göra, utan att även tala om det man gör. John Dewey (1859-1952) ansåg att praktisk kunskap är lika värdefull som teoretisk. Han uttryckte att

”Utomhuspedagogiken kan här ses som en kompenserande kunskapsform som motsvarar genuina mänskliga behov och kommunikation” (Brügge & Szczepanski 2007:51). Dewey menade att lärande gynnas av att praktiskt hantera konkret material och genom konkreta upplevelser och erfarenheter av verkligheten. Författarna hänvisar till hans begrepp ”learning by doing” där tänkandet kopplas till handlandet. Även Szczepanski (2008) skriver om undersökningen som Dewey och Key gjorde på 1800-talet angående syftet med att använda sig av det verkliga livet som utgångspunkt för lärande. Man använde sig av uterummet som en viktig kunskapsbildande miljö. Att öka pedagogikens variationer och det sociala sammanhanget med livet utanför skolan var enligt Szczepanski (2008) något som Dewey förespråkade, han ansåg det viktigt att växla mellan teori och praktik i autentiska situationer.

Enligt utvecklingspsykologen Jean Piaget (1896-1980) är kunskap om ett objekt att ha agerat i förhållande till det. Han menade att kunskapen växer i handlingen.

11 Enligt Szczepanski (2008) har utomhuspedagogiken sina rötter i Ohio, USA. Där startade man på 1860-talet kurser för att öka kontakten med naturen. På grund av att samhället förändrades från ett jordbrukssamhälle och urbaniseringen ökade ansågs det att det fanns ett behov av att gestalta läroplanens syfte. Lägerskoleverksamhet skulle koppla ihop teori och praktik, och lärandet skulle bli mer kunskapsbaserat i och med att eleverna i högre grad fick förstahandserfarenheter. Sandell (2004) skriver att utomhuspedagogiken har etablerats parallellt med urbaniseringen och industrialiseringen från slutet av 1800-talet fram tills idag.

Runt sekelskiftet diskuterades upptäckten av friluftslandskapet med fokus bland annat på utomhusverksamhetens betydelse för den nationella identiteten. Ungefär 1930 infördes semesterlagstiftning och fokus låg på offentligt engagemang i att allmänheten skulle ha bättre möjlighet till naturkontakt och friluftsliv. Runt sekelskiftet 2000 kom, enligt författaren, rörlighetssamhällets kulturella och kommersiella mångfald med olika perspektiv, till exempel I Ur och Skur-förskolor. Utomhuspedagogik som begrepp kan ha haft stor betydelse för I Ur och Skur-förskolorna och presenterades som ett akademiskt begrepp vid Linköpings universitet på 1990-talet (Szczepanski, 2008). Universitetet blev senare centrum för Miljö- och utomhuspedagogik. Enligt Brügge & Szczepanski (2007) är vår utbildningskultur, där lärande för det mesta sker inom fyra väggar, en ung företeelse i vår utbildningshistoria.

Utomhuspedagogiken försöker återfå en direktkontakt och ett sammanhang i meningsfulla och autentiska situationer. Detta är svårt att uppnå inom den traditionella inomhusmiljön. I folkskolan i början av 1900-talet blev en utomhuspedagogisk verksamhet möjlig genom Sveriges allmänna folkskoleförordning. Där beskrivs hur skolträdgårdsundervisning skulle ha ett arbetsvärde, skönhetsvärde och ett kunskapsvärde. Inom folkskolan ansågs det att ”man danades bättre vid spaden och krattan än vid pulpeten” (Brügge & Szczepanski 2007:50) Enligt Szczepanski (2008) bildade Dewey i slutet på 1800-talet en skola där lärarens roll skulle vara stödjande och vägledande, han ansåg att kunskapen skulle bildas genom aktiviteter som utgick ifrån barns intresse och behov. Fokus skulle ligga på barnet som individ och problemen skulle lösas i ett helhetsperspektiv. Dagens syn på lärande är att lärandet sker i ett socialt sammanhang och att man lär av varandra, tidigare sågs lärande som en individuell process. Dewey ansåg, enligt Szczepanski (2008), att genom att sätta hela kroppen i rörelse utvecklas barns intelligens. Kunskapsbegreppet ”Att gripa för att begripa” (Szczepanski 2008:26) var enligt Dewey betydelsefullt eftersom det enligt honom var knutet till verkligheten. Szczepanski anser att begreppet är lika aktuellt i dagens syn på utomhuspedagogik som det var när Dewey använde det på 1800-talet. Szczepanski (2007:10) skriver att ”Kärnan i utomhuspedagogiken är just utnyttjandet av upplevelsebaserade, platsrelaterade, förstahandserfarenheter utomhus i växelverkan med textbaserade praktiker […]” Han menar att pedagoger och barn oftare borde lämna förskolan och ge sig ut i omgivningen för att skaffa sig förstahandserfarenheter om sin omvärld.

Utomhuspedagogikens djupaste syfte är, enligt Edman (2007), att väcka barns nyfikenhet, livslust och förundran inför naturen. Denna förundran föder i sin tur en känsla av ödmjukhet och hjälper oss att vörda och vårda naturen och livet omkring oss. Enligt Edman är utomhuspedagogik den bästa formen för inlärning och upplevelse som finns. Det finns oändliga möjligheter i naturen till upptäckande och lärande. I naturen kan vi uppleva hur naturen har skapat en balans där allt hänger ihop, hur blommor får sin näring, hur djuren föder sina ungar och vad som händer om vi människor skapar en obalans i naturen.

Det som Szczepanski (2008) anser är utmärkande för utomhuspedagogik är att lärandet är handlingsinriktat, ”platsen för lärandet, utomhusmiljön blir dess objekt” Szczepanski (2008:3) Man kan se utomhuspedagogik som ett redskap, ett sätt att lära. Lärandet i ett kultur- och naturlandskap kan ses som så mycket mer än frisk luft. Enligt Dahlgren och Szczepanski

12 (2008) är utomhuspedagogik förmodligen den enda pedagogik där man fokuserar på didaktikens var, det vill säga rummet och inte på hur eller vad. Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, Linköpings Universitet har fastställt en definition av utomhuspedagogik:

”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (Brügge &

Szczepanski (2007:26). De poängterar att utomhuspedagogik kan vara ett komplement till den övriga verksamheten. I utomhuspedagogik tar man tillvara på helheter och lärandet sker med alla sinnen. ”Utomhuspedagogiken skapar förutsättningar för mer rörelseintensiva lärandemiljöer där kroppen sätter tanken i rörelse” (Brügge & Szczepanski 2007:26). En annan definition av utomhuspedagogik är den som Lundegård, Wickman & Wohlin (2004) gör då de skriver att begreppet utomhuspedagogik ofta används som ett sammanfattande namn för undervisning och fostrande utomhus. Vad, hur och varför, de didaktiska frågorna, problematiserar innehåll och arbetssätt i relation till vilket syfte man har och vem man riktar sig till. Enligt Wohlin (2004) är ett utomhusdidaktiskt perspektiv bland annat att veta hur samhällsutvecklingen har styrt vilket förhållningssätt vi har till naturen. Enligt henne är det viktigt för pedagoger att genom sitt arbete med barnen få dem att känna tilltro till framtiden samt en vördnad för allt levande i naturen, och förståelse för att vi alla är en del av den. En uppgift pedagoger har är att arbeta på ett sätt så att ämnen kan integreras i ett sammanhang för att få en bättre förståelse för hur allt hänger ihop.

Barns lärande och utveckling i samband med utomhuspedagogik

Vi har valt att dela upp utomhuspedagogikens lärande och utveckling i tre områden, först tar vi upp den kognitiva utvecklingen därefter motorisk och sist effekter på hälsan. Anledningen till att vi gjort uppdelningen är att förtydliga och underlätta för läsaren. Vi anser dock att barns lärande och utveckling inom alla områden går hand i hand och utvecklas tillsammans.

Utomhuspedagogikens betydelse för kognitivt lärande och utveckling

Ericsson (2002) skriver att utomhuspedagogik bidrar till stor variation och nya möjligheter till lärande. Eftersom barn lär på olika sätt är detta ett kompletterande redskap till den traditionella miljön för att bättre kunna nå alla barn. Utomhusvistelsen bidrar även till ökat engagemang genom en känsla av frihet, både intellektuellt och fysiskt. Szczepanski (2008) anser att man kan flytta ut nästan alla aktiviteter. Genom att hämta impulser från både den sociala och fysiska omgivningen knyts lärande och fysisk aktivitet samman till en enhet. Han menar vidare att de sociala relationerna stärks mellan barn och pedagoger tack vare utomhuspedagogiken. Även Knight (2009) menar att barns sociala förmåga utvecklas genom utomhuspedagogik, det speglar sedan av sig även i andra sammanhang, som i skolan och hemma. Utomhuspedagogik skapar en sammanhållning mellan barn, ledare och föräldrar vilket ger alla en känsla av säkerhet som enligt Knight (2009) får en positiv effekt på barnens välmående och sociala förmåga. När man tar med barn och låter dem leka utanför skolgårdens trygga miljö skapas en känsla av frihet och kreativitet där barnen kan utforska omgivningen och utvecklas både fysiskt och psykiskt. (Knight, 2009). Den sociala förmågan utvecklas enligt Knight (2009) när barnen leker i naturen. De lär sig de sociala reglerna och hon anser också att flickor och pojkar oftare leker tillsammans när de är i naturen.

Strotz & Svenning (2004) skriver att vissa saker inte går att lära sig endast genom beskrivning, utan måste också upplevas. De tar som exempel att göra upp eld, som är nästan omöjligt att beskriva för den som aldrig provat själv. Helhetssynen tar de upp som en viktig aspekt av utomhuspedagogik. Man kan koppla olika ämnen till en helhet och se sammanhang.

Enligt Szczepanski (2008) blir kunskapen mekanisk istället för intellektuell när man lär utan att kroppen är med och om man inte ser något syfte med kunskapen. Szczepanski (2008) anser

13 att kunskaperna man tillägnar sig genom utomhuspedagogik inte bara blir ett komplement till den teoretiska kunskapen utan den leder till att man får en djupare kunskap om ämnet.

Lundegård (2004) betonar att människor är sinnliga varelser som främst upplever omvärlden genom sina sinnen, smak, lukt, känsel, syn och hörsel. Därför, menar han, bör kunskapsbildandet ses som ett samspel mellan kroppsliga upplevelser och det som skapas utifrån språk och kultur. Genom att lägga tyngdpunkten både på text och kontext och tack vare kontrasten mellan inomhus och utomhus bildar kunskapen en helhet.

Szczepanski (2008) anser att det konkreta i utomhusmiljön är en viktig källa till motivation och gör lärprocessen kreativ och meningsfull. Genom att använda hela kroppen, alla sinnen och rörelser växelvis med traditionell utbildning breddas och kompletteras undervisningen.

Szczepanski (2008) delar in lärandet i tre kategorier, den första är det kataloga lärandet där man memorerar och lär utantill, det kan vara sånger och ramsor. Det andra är det analoga lärandet, där man gör jämförelser med det man redan kan och bygger på kunskapen. Den tredje och sista kategorin är det dialoga lärandet, dialogen har ofta en underordnad roll i lärandesammanhang. Enligt Szczepanski (2008) kan dialogen även vara en kontakt med omgivningen till exempel att man visar förtrogenhet med landskapet genom att läsa karta.

Szczepanski (2007) skriver att det är ställt bortom tvivel att barn som får möjlighet till rörelse och fysisk aktivitet och som har tillgång till en omväxlande, grön utomhusmiljö, är friskare, utvecklar bättre koncentrationsförmåga, och leker mer variationsrikt, än barn som endast har tillgång till konstgjorda, sterila utomhusmiljöer. Forskningen har också visat att förskolegårdar som har en mer naturpräglad större yta och miljö bidrar till fler utmaningar, eget personligt utrymme, spänning, fascination och möjlighet till reflektion och vila. Enligt Knight (2009) har pedagogerna som var på studiebesök i Danmark börjat ifrågasätta den tidiga skolstarten de har i Storbritannien. De såg under sina studiebesök att barnen som vistas på förskolorna får en annan mental utveckling än barnen i Storbritannien. Barn på förskolor i Danmark utvecklar sin sociala förmåga under den fria leken, detta gäller både de barn som går på de traditionella förskolorna och de med utomhuspedagogik som inriktning. I Storbritannien börjar barnen undervisas redan i tre till fyra års ålder och den fria leken får minimalt utrymme i skolorna. Enligt pedagogerna får barnen inte samma utrymme att utveckla den sociala förmågan eftersom de flesta aktiviteter är styrda. Enligt pedagoger med inriktning mot utomhuspedagogik har de sett stora förändringar hos barn som deltagit i verksamheten. De har både sett tysta barn som funnit sin röst och sitt språk och även aktiva barn som lärt sig självkontroll.

Lundegård (2004) refererar till John Dewey (1859-1952) som hävdade att vägen till lärande inte endast är ett resultat av sinnesupplevelser av vår omgivning, men inte heller något som vi endast skapar ur intet som subjektiva idéer. Dewey hade erfarenhet som ett centralt begrepp, att skaffa oss erfarenheter. Han menade att när vi hamnar i en meningsskapande situation, skapas också en personlig relation till den. Vi skapar en bild av oss själva i förhållande till situationen, den blir en del av vår självbild. Hans filosofi går ut på att lärande sker då vi aktivt handlar i förhållande till omvärlden. Enligt Szczepanski (2008) kan exkursioner och den erfarenhet de ger medföra att den sociala förmågan utvecklas. En annan positiv effekt är att den affektiva och kognitiva förmågan kan förstärkas och det skapar i sin tur en bro till djupare kunskap.

Enligt Szczepanski (2008) lär vi genom att lukta, smaka och beröra, inte bara genom att se på bilder och lyssna på pedagoger. Kärnan i utomhuspedagogiken är enligt honom ”Att gripa för att begripa”( Szczepanski, 2008:13). De kunskaper man vill förmedla till barn om naturen är enligt Rundgren & Berglund (2010) främst genom upplevelser, få titta, undersöka och

14 filosofera i egen takt. När det gäller små barn handlar inte kunskaperna om hårda fakta utan om till exempel känslan av något, varmt, kallt, mjukt, hårt, att regn är vatten och är vått, att djur kan ha olika antal ben… ”Räkna, sortera, jämföra, värdera. Ute blir det matte och språk och naturvetenskap på samma gång. Det är självklart att det blir så, för medan man lär sig skillnaden på skata och kråka övar man sig på att iaktta, beskriva och lyssna. Och sedan kommer det kanske en skata till, den där svartvita fågeln med den långa stjärten. Och nu är de två!” (Rundgren & Berglund 2010:7) ”Genom att öka verklighetsanknytningen och den studerandes personliga erfarenhet av olika lärandemiljöer, ökar också möjligheten för ett lustfyllt levande lärande” (Brügge & Szczepanski 2007:52). I den övriga undervisningen utgår man oftast utifrån texter. Szczepanski (2008) anser att den typen av lärande blir ytligt och att man för att lärandet skall bli mer djupinriktat bör bygga lärandet på fysisk kontakt med natur- och kulturfenomen. Mötet med utomhusmiljön och de autentiska miljöerna gör enligt Szczepanski (2008) lärprocessen kreativ och det är ett sätt att öka motivationen hos barn. Han anser att det är viktigt att tänka på att man lär med alla sinnen, inte bara genom att se och höra.

Enligt Szczepanski (2008) ger förstahandserfarenheter och direktkontakt med olika fenomen utomhus ofta de språkliga begreppen en djupare förståelse, detta tack vare samspelet mellan handling, tanke och känsla, i de avseendena är inomhusmiljön ofta begränsande. Även här tar Szczepanski (2008) upp vikten av att växla mellan teori och praktik. Utomhuspedagogik handlar inte enbart om att vistas ute i skogen, det kan också röra sig om att vistas i tillrättalagda utomhusmiljöer såsom botaniska trädgårdar, djurparker, natur- och kulturhistoriska museer och friluftsmuseer utformade för pedagogiska aktiviteter. Man kan enligt författaren även utnyttja de icke tillrättalagda miljöer som finns runt om i samhället som kulturlandskap och stadsmiljöer. Utomhuspedagogik är enligt Szczepanski (2008) inte automatiskt mer helhetsbetonad än traditionell undervisning men syftet med utomhuspedagogik är att skapa en helhetskaraktär. Upplevelserna och erfarenheterna i utomhuspedagogik är ofta situationsbundna men för att upplevelsen skall omvandlas till kunskap krävs det reflektion. Utomhuspedagogik är speciell i det avseendet att om den förverkligas genom pedagogisk medvetenhet kan den gynna det meningsfulla lärandet.

Szczepanski (2007) skriver att språket är centralt för att man skall kunna tillägna sig nya begrepp utifrån förstahandserfarenheter. Erfarenheterna behöver formuleras i ord för att verklighetsförankras i vårt medvetande. Han redogör för hur vakenhetsgraden ökar genom den sinnliga stimuleringen man får genom att vistas i naturen. Detta medför att antalet impulser till hjärnbarken genom hippocampus och amygdala ökar. Ju fler impulser, desto högre vakenhetsgrad som är en viktig förutsättning för lärande.

Motorik i naturen

Öhman & Sundberg (2004) skriver om de kroppsmöten som kan uppstå genom barns fria rörelser i naturen. I denna verksamhet finns ingen bestämd kunskap eller färdighet som barn skall lära sig, utan barnen får själva välja sina rörelser och utmaningar. Det blir då själva upplevelsen av rörelsen, till exempel hopp över en sten, som är meningsfull för barnet. Endast barnet själv kan bedöma det meningsfulla utifrån sin egen känsla. Målet med detta är upplevelsen, kroppsmötet får ett egenvärde. Det finns ingen färdig norm över det rätta sättet att göra rörelsen på, det finns inget rätt sätt att klättra i ett träd eller hoppa över en sten. Barn har möjlighet att vara sig själva, utgå från sina egna förutsättningar på ett naturligt sätt. Det medför, enligt författarna, att denna verksamhet kan ge förutsättningar för att skapa ett förhållningssätt till kroppen där kroppen får ett eget värde och kroppen är individens jag.

Även Knight (2009) anser att det är viktigt att barnen får vara ute och leka fritt och självständigt. Under den fria leken testar de sin kropps gränser och när de tänjer på gränserna

15 utvecklas de vidare. Under utomhusvistelsen tas initiativen till de flesta lekar av barnen själva och de vuxna är med och stöttar där det behövs. Lekarna anpassas på så vis utefter barnens förmåga. Hon anser att det i de självvalda aktiviteterna blir naturligt för barnen att hjälpa varandra och se till att alla kan vara med.

Det blir allt vanligare att de små barnen går ostadigt på ojämnt underlag, enligt Knight (2009), hon anser att man kan motverka detta genom att tidigt låta barn gå på olika slags underlag.

Även Ericsson (2002) poängterar att motoriken bör övas i olika miljöer, på förskolegården men även i mer kuperad terräng, vilket ger en mer allsidig motorisk träning i både koordination, kroppsuppfattning och rörelse. I dagens samhälle där man sitter alltmer stilla är det viktigt att ge barn möjlighet till naturlig rörelseträning. Naturen kan bidra till att barn får en mer positiv upplevelse av att röra på sig.

Enligt White (2008) älskar små barn att röra sig, hon anser att de har en drivkraft att utveckla sin fysik från födseln. Det är möjligt att deras drivkraft att röra sig är så stark eftersom det påverkar den övriga utvecklingen och deras hälsa i framtiden. I dagens samhälle får barnen långt ifrån så mycket motion som de behöver för att må bra, både fysiskt och psykiskt. White (2008) anser att förskolan har ett stort ansvar när det gäller barns fysiska hälsa och utveckling.

Enligt henne är utomhusmiljön ett effektivt sätt att stimulera barns rörelsebehov. För många barn är det en frihet att komma ut i naturen. Som pedagoger måste vi också fundera på vad utomhuspedagogik ger barn för att vi ska kunna utveckla utomhusmiljön och se vikten av utomhuspedagogik för barns utveckling, både fysiskt, psykiskt och mentalt. (White, 2008) Det är enligt henne viktigt att vi erbjuder barn många olika fysiska aktiviteter och att vi tar reda på deras intressen och anpassar verksamheten efter det varje barn behöver. Enligt White (2008) vet de flesta barn instinktivt vad deras kroppar behöver och genom att möta varje barns individuella behov och tillfredsställa dem ger man dem möjlighet att utvecklas vidare. Att röra sig på olika sätt, att hoppa, gå baklänges, gunga högt, hoppa bock, brottas med mera är förutom motorisk träning även betydelsefulla för den mentala utvecklingen. White (2008) anser att det kan vara en anledning till att barn älskar att röra sig så mycket. 50 procent av den fysiska förmågan utvecklas under barns fem första år, de lär sig i en takt som aldrig uppnås igen senare i livet. Försening i den motoriska utvecklingen är svårare att avhjälpa än annan försening, eftersom den motoriska utvecklingen påverkar så många andra delar, bland annat självförtroende och självbild (White, 2008).

I fysisk aktivitet utforskar barn vem de är, hur världen runt dem fungerar och deras plats i den.

White (2008) anser att rörelse verkar ha stor betydelse när man bygger upp relationer redan från födseln när man vaggas av sina föräldrar och senare när man utvecklar vänskap med andra barn. Genom att studera vikten av att röra sig visar det sig hur viktigt det är att detta behov tillfredsställs. Författaren menar att hjärnan känns alert och får energi genom att man rör på sig, man känner livet i varje del av kroppen.

Olika delar som utvecklas genom motoriken:

• För att barnen skall lära sig hålla balansen och förstå gravitationskraften behöver de många tillfällen att snurra runt, hoppa, falla med mera. Dessa erfarenheter utvecklar organen i innerörat så att vi vet var vi befinner oss och kan utnyttja gravitationskraften.

• För att få en känsla av vad den egna kroppen klarar av och bli medveten om dess kapacitet behöver barn erfarenheter av att hänga, klänga, lyfta, bära och dra. På det sättet får de en uppfattning av den egna kroppens möjligheter och begränsningar.

16

• För att få kroppskontroll, kunna röra sig obehindrat, och få rumsuppfattning behöver barn små utrymmen att krypa ner i för att se om de ryms, de behöver ta sig runt saker och emellan saker och gå i trappor för att lära sig var de skall sätta fötterna. Genom att öva på dessa saker lär de känna sin kropp visuellt och de utvecklar sin koordinationsförmåga (White, 2008).

Hälsan finns utomhus

Utomhuspedagogik är, enligt Szczepanski (2008), en mer rörelseintensiv läroform än den övriga verksamheten och de positiva effekterna av den har uppmärksammats i flera vetenskapliga studier. En anledning till samhällets höga ohälsotal kan vara att vi lever i en allt mer stillasittande miljö vilket utomhuspedagogik kan hjälpa till att motverka. Skolgårdar och förskolornas gårdar separeras ofta från övriga samhället med hjälp av staket och man bygger många gånger bort grönområden för att göra mer plats för byggnader, även på skolor och förskolor minskas grönytor där barnen kan leka och lära i mer rörelseintensiva miljöer. Om man ser till barns hälsa och lärande, anser Szczepanski (2008), att vi bör bryta denna trend.

Enligt Szczepanski (2008) har man i läroplanen gjort tillägg om att skolan skall arbeta mer rörelseinriktat eftersom man anser att lusten att lära hänger ihop med hälsa och välbefinnande.

Knight (2009) anser att utomhuspedagogik kan vara ett sätt att motverka fetma hos barn.

Genom att tidigt ge barn bra vanor kring både mat och motion ger man dem förutsättningar som i bästa fall varar livet ut. I och med att barn tillbringar stor del av dagen i skolan är skolans agerande viktig för barnens hälsoutveckling och förmåga till lärande, anser Szczepanski (2008).

Grahn (2007) nämner begreppet kompetensglädje som utvecklades när man observerade hur små barn tidigt strävade efter att öka sin kompetens och kunskap om sin omvärld. När man får undersöka och använda sin omgivning på olika sätt, ger detta en glädje i ett lustfyllt lärande som pågår hela livet. Grahn skriver också att naturen, genom sin stadga och tydlighet, är en motvikt till mänskliga relationer. Barn har i naturen möjlighet att bilda sig uppfattningar om sina förmågor och begränsningar på ett icke värderande sätt. Naturvistelsen kan också bidra till att barn har lättare att befria sig från spänningar och även kunna ge utlopp för känslor som skulle vara svåra att rikta mot människorna i sin omgivning. Szczepanski (2008) anser att utomhuspedagogik kan ge positiva effekter på hälsan genom att man bland annat återhämtar sig från stress tack vare utomhusvistelse.

Hinder för utomhuspedagogik

Här tar vi upp de hinder forskarna lyfter fram som kan uppstå och försvåra utövandet av utomhuspedagogik.

Strotz & Svenning (2004) skriver att pedagogers ovilja att flytta undervisningen eller att ta med barngruppen ut kan grunda sig i en osäkerhet och rädsla. Ofta beror det på att man har för lite kunskap och erfarenhet av att vistas med barn utomhus. Författarna framhåller att lärarutbildningarna skulle behöva bli bättre på att rusta blivande lärare för det. Szczepanski (2007) hänvisar till en undersökning kring samspelet mellan människan och den fysiska miljön. Genom sin forskning har han kommit fram till att det största hindret för utomhusaktiviteter är bristen på lämpliga områden för dessa aktiviteter.

17

Metod

Val av metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie med samtalsintervjuer som metod eftersom vi vill ta reda på hur pedagoger uttrycker sig kring utomhuspedagogik och vilken inverkan de menar att den har på barns utveckling och lärande. Enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud (2007) ger metoden bra möjligheter att klarlägga hur människor tänker kring och hur de uppfattar olika saker inom ett visst område. När man gör en samtalsintervju får man möjlighet att ställa följdfrågor för att på så sätt ytterligare fördjupa sig i frågan.

Enligt Esaiasson, m.fl. (2007) innebär en samtalsintervjuundersökning att man förbereder frågor eller teman som intervjuaren diskuterar med informanterna. Utifrån svaren man får, fokuseras samtalen ur olika vinklar. På detta sätt får man ett mer djupgående och kvalitativt resultat eftersom man får flera perspektiv på de teman som intervjun fokuserat på.

Samtalsintervjun har karaktären av en öppen dialog där informanten och intervjuare diskuterar kring ett specifikt ämne.

I en samtalsintervjuundersökning söker man inte efter exakta sanningar utan vill ta reda på människors uppfattningar och tankar om olika företeelser. Det är en utmaning för intervjuaren att inte lägga in sina värderingar och åsikter om hur informanten bör svara, utan istället vara neutral och objektiv. Inför en samtalsintervju är det viktigt att tänka på de etiska sidorna av undersökningen. Informanterna skall informeras om att de ingår i en vetenskaplig studie och att de har rätt att säga nej, de har även rätt att säga nej efter genomförd intervju. I samband med att våra informanter tillfrågades om de ville medverka i vår studie, informerade vi dem om att deras medverkan var frivillig och att de har rätt att säga nej. En bra samtalsintervjuundersökning kännetecknas av korta frågor och långa svar. Man bör också ha uppföljningsfrågor som knyter an och utvecklar huvudfrågorna, detta medför att man ofta får ett mer innehållsrikt svar. (Esaiasson, m.fl. 2007) Våra intervjufrågor var formulerade på ett sätt som gav utrymme för långa svar. Vi ställde även några följdfrågor beroende på vad informanterna berättade. Formen på intervjuerna blev mer som samtal med intervjufrågorna som grund.

Urval och undersökningsgrupp

Vi har valt att intervjua fyra pedagoger på fyra olika förskolor för att få en bredare förståelse för vilken uppfattning pedagoger har om utomhuspedagogik. Vi har intervjuat två pedagoger var.

Val av informanter

Vi valde att intervjua dessa pedagoger eftersom vi sedan tidigare känner till att de har ett intresse för utomhuspedagogik. Två av pedagogerna arbetar på våra VFU-platser och de andra två har vi träffat på tidigare arbetsplatser. På de olika förskolorna arbetar man i olika omfattning med utomhuspedagogik. Vi har valt att göra ett relativt litet antal intervjuer för att istället gå lite djupare i de intervjuer vi genomfört. Det har vi gjort eftersom det är informanternas uppfattningar vi vill komma åt och på så vis få en bild av hur pedagoger resonerar kring utomhuspedagogik. Eftersom vi var medvetna om att pedagogerna har viss kunskap och erfarenhet av utomhuspedagogik, antog vi att de skulle kunna ge oss en bild av vad verksamma pedagoger som valt att arbeta med utomhuspedagogik anser att den kan bidra med till barns lärande och utveckling.

18 Presentation av pedagoger och förskolor

På förskolan som vi kallar Maskrosen har vi intervjuat Eva, som varit verksam cirka 40 år och som snart skall gå i pension. Vi intervjuade henne därför att hon dels varit verksam i yrket under en lång tid och upplevt mycket av utvecklingen av utomhuspedagogiken och dels för att hon varit mycket ute i naturen med barnen i verksamheten. Maskrosen är lantligt belägen i en förort till Göteborg. Närheten till både skog och hav gör att de har tillgång till många olika utomhusmiljöer. Gården är ganska liten, men har relativt många grönområden.

På förskolan som vi kallar Hasselnöten har vi intervjuat Maria som arbetat i cirka 20 år som förskollärare. Hon har gått en kurs i utomhuspedagogik och tycker att den bidrar på ett positivt sätt till den övriga verksamheten. Hasselnöten ligger centralt i en förort till Göteborg.

Även denna förskola har skogen i sin närmiljö.

Den tredje förskolan har vi i arbetet kallat för Sjöhästen, Lisa har jobbat cirka 20 år som förskollärare, hon har stor erfarenhet av utomhuspedagogik och går gärna ut i naturen med barnen. Hon vill gärna fortbilda sig ytterligare i utomhuspedagogik. Sjöhästen ligger också i ett naturnära område nära havet i ett mindre samhälle. Där har de lagt ner mycket arbete och tid på att göra i ordning den stora gården.

Vi har också intervjuat Malin som arbetar på förskolan som vi kallar Nyckelpigan. Hon har arbetat i 10 år som förskollärare. Nyckelpigan är lantligt belägen och har nära till havet. Där har man också satsat mycket på att utveckla förskolegården. Malin arbetar på en småbarnsavdelning där barnen är ett till fyra år. Hon tycker att det kan vara svårt att lämna förskoleområdet, hon uppskattar dock utomhuspedagogiken och känner att hon vill utveckla den mer.

Genomförande

När vi började planera vår studie bestämde vi oss för att använda samtalsintervju som metod.

I samråd med vår handledare bestämde vi hur många intervjuer vi skulle göra. Därefter formulerade vi ett antal frågor som vi finslipade med hjälp av vår handledare. Vi tog kontakt med våra informanter via telefon för att fråga om de hade möjlighet och intresse av att vara med i vår studie. Vi bestämde en tid som passade dem när vi skulle genomföra intervjun.

Samtliga informanter är pedagoger vi träffat under vår VFU samt på tidigare arbetsplatser.

Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser, vilket gjorde att intervjuerna tog så lite tid i anspråk av informanterna som möjligt. Valet av platsen för intervjuerna bestämdes av informanterna. Enligt både Esaiasson, m.fl. (2007) och Stukát (2005) bör informanterna själva få välja plats och miljön där intervjun genomförs bör vara så ostörd som möjligt samt kännas trygg för båda parter. Samtliga informanter svarade på samma frågor men beroende på vilka svar vi fick, ställde vi följdfrågor och intervjuerna fick karaktären av ett samtal. Esaiasson, m.fl. (2007) rekommenderar att intervjuerna spelas in, vi fick tillstånd från våra informanter att använda bandspelare. Vi lyssnade på intervjuerna gemensamt och därefter transkriberades de ordagrant. Vi sammanfattade intervjusvaren i en löpande text med invävda citat under olika rubriker med intervjufrågorna som grund.

Etiska principer

Nedan tar vi upp och förklarar de etiska principerna vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Dessa riktlinjer är viktiga för att informanterna skall känna sig trygga i att delta i vår studie.

19 Informationskravet: Informanterna skall informeras om syftet med undersökningen, samt i stora drag informeras om hur resultaten kommer att användas.

Samtyckeskravet: Det är viktigt att informera informanterna om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta samarbetet.

Konfidentialitetskravet: Informanterna skall informeras om att de i studien anonymiseras och att uppgifterna de lämnar kommer att behandlas på ett konfidentiellt sätt.

Nyttjandekravet: Informationen som ges under intervjun får endast användas för den avsedda studien, vilket informanterna skall informeras om. (Vetenskapsrådet 2002)

De pedagoger vi intervjuat och förskolorna de arbetar på är anonymiserade i vårt arbete och pedagogerna har blivit informerade om att intervjusvaren kommer att behandlas konfidentiellt för läsaren. Alla namn på förskolor och personer som förekommer i vårt arbete är påhittade och det har vi också upplyst informanterna om.

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Under denna rubrik beskriver vi vår studies tillförlitlighet utifrån begreppen reliabilitet, validitet samt generaliserbarhet.

Reliabilitet, är en tolkning av hur bra mätinstrument man använt sig av (Stukát 2005). I vår studie har vi använt oss av kvalitativa samtalsintervjuer, där vi hade fem fasta frågor (se bilaga). Vi ställde sedan följdfrågor beroende på svaren vi fick av våra informanter.

Personerna vi intervjuade är alla utbildade förskollärare, de har jobbat mer än tio år i förskoleverksamhet och har ett stort intresse och stor erfarenhet av utomhuspedagogik. Vi spelade in samtliga intervjuer för att ha möjlighet att lyssna på dem flera gånger, vilket vi anser underlättar bearbetningen. Reliabiliteten påverkas av att informanterna kan ha tolkat frågorna olika och att vi kan ha feltolkat deras svar.

Validitet är, enligt Stukát (2005), ett svårt och mångtydigt begrepp. Man skall bedöma hur bra mätinstrumentet man använt sig av mäter det man avsett sig att mäta. Även om man använt sig av ett bra och säkert mätinstrument är det inte säkert att validiteten blir hög, validiteten avgörs av om mätinstrumentet mäter rätt sak.

De fasta frågorna vi ställde under intervjuerna formulerade vi så att vi ansåg att de skulle besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Innan vi genomförde intervjuerna samrådde vi med vår handledare som hjälpte oss att finslipa frågorna.

Generaliserbarhet är, enligt Stukát (2005), en diskussion kring resultatet, kan man anta att det är generellt eller gäller det endast för den undersökta gruppen?

Resultatet i vårt arbete ger en inblick i hur några pedagoger tänker kring utomhuspedagogik och värdet av att vistas i naturen. Den kommer inte att kunna generaliseras till alla förskolor, dels för att studien är liten och dels för att vi ber pedagogerna att berätta om sin syn och sina åsikter om utomhuspedagogik. Vår förhoppning är dock att vår studie kan ge en bild av hur pedagogerna vi intervjuat ser på utomhuspedagogik och hur den kan bidra till barns lärande och utveckling på ett positivt sätt.

20

Metodanalys

Här beskriver vi hur vi gått till väga när vi bearbetat och analyserat vårt intervjumaterial.

Varje intervju spelades in för att underlätta bearbetningen och för att vi skulle ha möjlighet att lyssna på inspelningarna upprepade gånger. Vi genomförde intervjuerna enskilt och lyssnade sedan på dem tillsammans för att få en gemensam uppfattning om hur informanterna uttrycker sig kring utomhuspedagogik. Därefter transkriberades intervjuerna ordagrant. Efter detta sammanfattades intervjusvaren, under olika rubriker utifrån intervjufrågorna, i en löpande text med invävda citat från informanterna. Rubrikerna i resultatet har vi arbetat fram utifrån vad som framstår som centralt för pedagogerna vi intervjuat i varje fråga. Vi använder oss av citat från intervjuerna för att förstärka det som pedagogerna ger uttryck åt. I analysen fördjupar vi vår tolkning av intervjusvaren genom att relatera dem till relevant litteratur.

21

Resultatredovisning

I vår resultatredovisning har vi valt att inledningsvis utgå från våra intervjufrågor. (se bilaga) Vi redovisar en sammanfattning av de svar vi fått under ett antal rubriker.

Utomhuspedagogikens innebörd

Vår inledande fråga i vår intervju var ”Berätta hur du skulle beskriva utomhuspedagogik”

Flera av pedagogerna beskriver utomhuspedagogik som en medveten pedagogisk verksamhet utomhus. En pedagog uttrycker dock att ”man befinner sig i verkligheten och där kan man inte planera för mycket” (Maria, Hasselnöten) Flera av pedagogerna säger att man i naturen får möjlighet att gemensamt uppleva och upptäcka och lära. Maria på Hasselnöten beskriver att ”Man gör något gemensamt, en upplevelse tillsammans. Man ser olika skildringar i naturen, det händer saker hela tiden och vi upptäcker tillsammans.” Eva på Maskrosen anser att man som pedagog bör ha ett mål med utevistelsen och ser på utomhuspedagogiken som ett sätt att uppleva och lära om årstidsväxlingar, konkretisera, klassificera, hon säger att man kan lära barn om vad som helst i naturen. Pedagogerna verkar vara av den uppfattningen att naturen är en bra lärandemiljö. Malin på Nyckelpigan säger att ”Det är allt man gör med barnen både på gården och utanför, att utveckla verksamheten. Man kan egentligen få in allt i läroplanen utomhus.” Lisa på Sjöhästen ser utomhuspedagogik som ett medvetet sätt att arbeta med barnen utomhus, att barnen inte bara får leka självständigt. Det innebär också att de planerar hur gården skall se ut, hur de delar upp barnen och vad de skall göra. Hon uttrycker att ”allt man kan göra inne kan man också göra ute och tack vare att vi är ute mycket tror vi att barnen håller sig friskare”.

Utomhuspedagogiken i verksamheten

Nästa fråga var hur de använder utomhuspedagogik i verksamheten.

Två av pedagogerna beskriver hur de gjort i ordning förskolegårdarna. De har utvecklat gårdarna med bland annat bageri, målarateljé, äventyrsbanor, byggt bilar med mera. Lisa på Sjöhästen säger att för att barnen skall ha möjlighet att ta med sig inomhusleken ut, har de numera börjat ta ut de leksaker som börjar bli slitna och inte används lika mycket inomhus.

Hon tar som exempel kastruller, dockor och djur. ”Vi har inte bara spänner och spadar ute längre.” Maria på Hasselnöten anser att barnen lär sig om naturens kretslopp och att vara rädda om naturen. Hon anser att barnen lär sig att ”Skogen är inget självklart”, vi har allihop ett ansvar att vara rädda om den för att den inte skall förstöras. Hon säger också att genom att vistas ute med barnen lär de sig om årstider och hur allt hänger ihop. De tar ofta med sig naturböcker ut som barnen får titta i när de hittar olika saker. De brukar också ha en naturruta där de bland annat tittar på vad som händer i naturen i de olika årstiderna. Hon anser att denna begränsade yta gör det tydligt för barnen hur växtligheten förändras genom årstiderna. Denna naturruta återkommer de till regelbundet under hela året.

Vi frågade även på vilket sätt pedagogerna anser att utomhuspedagogiken kompletterar den övriga verksamheten. Flera pedagoger gav uttryck för att utomhuspedagogik kompletterar inomhusmiljön genom att erbjuda barn olika slags upplevelser och att utomhusmiljön utgör en lugn och avstressande miljö. Malin på Nyckelpigan upplever att de behöver använda utomhusmiljön eftersom barngruppen är stor och ute kan man lättare dela upp barngruppen.

Barnen får också möjlighet att springa, leka och vara mer högljudda ute. Det kan finnas barn som upplever den höga ljudnivån som stressande och jobbig och då kan utomhusmiljön erbjuda en lugnare atmosfär. Hon upplever att barnen känner att de inte är lika styrda ute och de försöker alltid vara ute mycket på dagarna. Maria på Hasselnöten betonar att det är en

22 frihet att komma ut, det blir mycket lek och upptäckande. Eftersom lärandet ofta sker i samband med en upplevelse, anser hon att lärandet sker på ett lustfyllt och naturligt sätt. Hon upplever att när barnen vistas utanför förskoleområdet lär de sig att ta ansvar för sig själva och varandra. Pedagogerna vi intervjuade uttrycker att det sker många sorters lärande ute i naturen. Eva på Maskrosen berättar att de arbetar mycket med matematik genom att barnen får sortera, klassificera, mäta med mera. De lär sig också socialt samspel på ett bättre sätt när de är ute eftersom de ofta håller ihop i gruppen och delar många av upplevelserna. Hon förklarar att hon tycker att barn lär sig att se en helhet, hur allt hänger ihop. De har också använt sig av hinderbanor, både naturliga och tillverkade, för att utveckla barnens motorik och kroppsuppfattning.

Utomhuspedagogikens konsekvenser för barns lärande och utveckling

Den tredje frågan handlade om vilka konsekvenser utomhuspedagogik har för barns lärande och utveckling.

Pedagogerna är eniga om att det utomhus är lättare för barnen att se en helhet och att den kognitiva utvecklingen påverkas positivt. Barnen får möjlighet att använda alla sina sinnen, lukt, känsel, hörsel med mera. Eva på Maskrosen ser att språket utvecklas genom att man ute i naturen samarbetar, visar varandra vad man hittat, sätter ord på sina upplevelser, använder prepositioner med mera. Lärandet sker på ett naturligt sätt i ett sammanhang. Hon anser att barnen tar hand om varandra på ett annat sätt när de är ute och att de är mer måna om varandra. Malin på Nyckelpigan upplever att barnen använder hela kroppen och alla sinnen, de lär sig lättare, de är mer intresserade när man är ute och därför lär de sig också mer.

Pedagogerna ser också att utomhuspedagogiken har konsekvenser för den motoriska utvecklingen. Malin på Nyckelpigan tycker att utomhuspedagogiken påverkar motoriken på ett positivt sätt. Utomhusmiljön erbjuder fler motoriska utmaningar, både grovmotoriskt och finmotoriskt. Hon berättar att de ofta tar ut pärlor och målarsaker och att de har en målarateljé ute på gården. Samtliga pedagoger tar upp naturens terräng med sin ojämna mark där man kan klättra, balansera och träna sin koordinationsförmåga, som en bra tillgång där barnen omedvetet kan träna sin motorik. Eva på Maskrosen berättar att de ofta tar med barnen till skogen där de försöker att inte gå på några stigar. Detta tycker barnen ofta är väldigt spännande.

Alla pedagogerna betonar att barnen framför allt tycker det är kul att vara ute, pedagogerna också!

Konsekvenser för lärandet, på förskolan och utanför grindarna

Nästa fråga löd: Kan du se någon skillnad i hur barn lär sig något om sin omvärld, när de vistas på förskolan respektive utanför grindarna?

Pedagogerna beskriver att det alltid är spännande att ge sig ut från förskolans område, de upplever att gården snabbt kan kännas begränsad. Maria på Hasselnöten säger att inne är det så styrt och serverat med alla saker, det är en annan frihet och upplevelse vara i skogen. Hon tycker också att det är bra att återkomma till samma ställen och följa upp vad som händer i naturen, till exempel med en naturruta. Barnen får lättare en koppling till verkligheten och har också större möjligheter att följa upp något som fångat deras intresse. Eva på Maskrosen säger att ”utomhus är oändligt, det finns hur mycket som helst att göra, uppleva och upptäcka.” Lisa på Sjöhästen anser att när man är utanför förskolans område lär man sig om hur man uppför sig i samhället i stort. Hon märker också på vissa barn att de är vana vid att möta nya platser och är trygga i det, medan andra barn är rädda för allt som är nytt. Att ge sig ut på utflykter är