”Jag tänker bättre när jag får utmaningar”: En kvalitativ studie om rektorers och förskollärares erfarenheter om särskilt begåvade barn i förskolan

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Jag tänker bättre när jag får utmaningar”

En kvalitativ studie om rektorers och förskollärares erfarenheter om särskilt begåvade barn i förskolan

Johanna Carlsson och Mickaela Hesselberg

Handledare: Petra Gäreskog

Examinator: David Kronlid

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka rektorers och förskollärarnas erfarenheter av särskilt begåvade barn i förskolan, samt hur förskollärarna beskriver de anpassningar som görs i undervisningssituationer för särskilt begåvade barn och hur rektorer beskriver anpassningar när det gäller särskilt begåvade barn i förskolan. För att undersöka vårt syfte använde vi oss av kvalitativ metod i form av semistrukturerad intervju. Empirin analyserades utifrån tematisk analysmetod. Respondenterna var sex rektorer och sex förskollärare. Vår teoretiska utgångspunkt är de didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? och Vem? samt den didaktiska pyramiden. Vi har utgått ifrån begreppen ramfaktorer och pedagogiskt ABC. I studiens resultat framkom det att rektorerna och förskollärarna, enligt deras uppfattningar, har eller haft särskilt begåvade barn i förskolan. Detta resulterar i ett intresse hos rektorerna och förskollärarna att vilja förmedla mer kunskap om dessa barn. Rektorerna är överens om att särskilt begåvade barn ska få anpassning i förskolan. Det framkommer även att förskollärarna gjorde anpassningar när det gäller särskilt begåvade barn i undervisningssituationer. Studien visar att alla förskollärare tycks använda sig av pedagogisk ABC fast ingen av förskollärarna benämnde det på det sättet.

Nyckelord: Särskilt begåvade barn, pedagogiskt ABC, kvalitativ intervju, rektorer,

förskollärare

Innehållsförteckning

1. Inledning _______________________________________________________________ 1 2. Bakgrund _______________________________________________________________ 2 2.1 Särskilt begåvade barn, vilka är de? ________________________________________ 2

2.1.1 Twice Exceptional – dubbelriktad begåvningsproblematik _________________________________ 4

2.2 Förskollärarens didaktiska kompentens ______________________________________ 4 3. Syfte och frågeställningar __________________________________________________ 5 4. Tidigare forskning ________________________________________________________ 6 4.1 Kunskapsbrist om särskilt begåvade barn ____________________________________ 6 5. Teoretiska utgångspunkter och begrepp ______________________________________ 8 5.1 Didaktik ______________________________________________________________ 8 5.2 Begåvad inom ett eller flera olika ämnen ____________________________________ 9 5.3 Ramfaktorer ___________________________________________________________ 9 5.4 Pedagogiskt ABC ______________________________________________________ 9

5.4.1 Acceleration____________________________________________________________________ 10 5.4.2 Berikning ______________________________________________________________________ 10 5.4.3 Coachning _____________________________________________________________________ 10

6. Metod _________________________________________________________________ 12 6.1 Metod för datainsamling ________________________________________________ 12 6.2 Utformningen av intervjuguide ___________________________________________ 12 6.3 Genomförande ________________________________________________________ 13 6.4 Databearbetning och analysmetod _________________________________________ 13 6.5 Reflektion över metod __________________________________________________ 13 6.6 Reliabilitet och validitet _________________________________________________ 14 6.7 Etiska hänsynstaganden _________________________________________________ 14 7. Resultat och analys ______________________________________________________ 16 7.1. Delstudie 1 __________________________________________________________ 16

7.1.Rektorernas erfarenheter av särskilt begåvade barn ______________________________________ 16 7.1.2 Rektorers anpassningar i förskolan __________________________________________________ 18

7.2 Delstudie 2 __________________________________________________________ 19

7.2.1 Förskollärares erfarenheter av särskilt begåvade barn ____________________________________ 19 7.2.2 Förskollärares anpassningar i undervisningen __________________________________________ 20

8. Diskussion och konklusion ________________________________________________ 23

8.1 Diskussion ___________________________________________________________ 23

8.2 Konklusion ___________________________________________________________ 24

9. Referenslista ____________________________________________________________ 25

10. Bilagor _______________________________________________________________ 27

1

1. Inledning

Vi har varit med om att undervisningen inte har anpassats efter våra behov och förutsättningar i skolan. En känsla som vi inte vill att något barn ska vara med om. Innan vi påbörjade vårt självständiga arbete fick vi förfrågan om förskollärarutbildningen har gett oss kunskap om särskilt begåvade barn. Ett ämne som var relativt främmande för oss. Det ledde till att vi började läsa om vad det innebar att vara särskilt begåvad. Det visade sig att 90% av särskilt begåvade barn mår dåligt i skolan. Barnen anser att de inte får tillräckligt med utmaningar. I artikeln lyfter de fram ett barn som går i femte klass som fick ont i magen och klarade inte ens av att gå upp ur sängen. Barnet drabbades även av depression. Detta visade att barnet inte fick den anpassning som hen behövde och var understimulerat (Svt; Kangestad, 2015-08-17). Det lyfts fram att kunskap om särskilt begåvade barn är otillräckligt. Kommuner och skolor bör göra mer. Särskilt begåvade barn har ett behov att bli utmanade men ändå är det den mest bortglömda gruppen.

Det är en hög andel av särskilt begåvade barn med psykisk ohälsa och som är hemmasittare (Svt; Mohammadi, 2019-12-22).

Kursen i specialpedagogik belyste inte specifikt kunskaper om särskilt begåvade barn. Kursen var kort och det fanns inte tid att lyfta ämnet. Under VFU-perioderna upplevde vi att det inte diskuterades om särskilt begåvade barn. Vi uppmärksammade att förskollärarna fokuserar på barn som ligger ”efter” kunskapsmässigt och anpassningar för dessa barn. Vi upplevde även att kunskapstörstiga barn många gånger blev hänvisade att läsa en bok, rita eller ”hitta på något”.

Pedagogerna anpassade oftast undervisningen till den lägsta kunskapsnivån i barngruppen. Vi upplevde att pedagogerna saknade kunskap om hur de skulle anpassa undervisningen efter kunskapstörstiga barn och särskilt begåvade barn. Vi anser att det är viktigt att varje barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad utifrån barnets egna behov och förutsättningar.

Därför har vi valt att undersöka rektorers och förskollärarnas erfarenheter av särskilt begåvade barn i förskolan, samt hur förskollärarna beskriver de anpassningar som görs i undervisningssituationer för särskilt begåvade barn och hur rektorer beskriver anpassningar när det gäller särskilt begåvade barn i förskolan. Vi är övertygade om att det krävs mer kunskap om särskilt begåvade barn i förskolan.

Vår studie består av två delstudier där Johanna Carlsson har genomfört delstudie 1 och Mickaela

Hesselberg har genomför delstudie 2. Resterande delar av arbetet är skrivet gemensamt.

2

2. Bakgrund

I bakgrunden redogörs för de styrdokument som förskolan utgår ifrån och de innefattar skrivningar som innebär att undervisningen i förskolan bör anpassas utifrån varje barns förutsättningar. I detta avsnitt introduceras vad särskild begåvning innebär och hur pedagogerna kan se och upptäcka särskilt begåvade barn. Vi beskriver vilken didaktisk kompetens som pedagogerna behöver och vilka anpassningar barnen kan behöva för att stimuleras.

I ” läroplanen för förskolan framgår att förskolan ska främja alla barns utveckling och ta hänsyn till barnens olika förutsättningar” (Lpfö18, s. 5–6). ”Detta innebär att pedagogen behöver anpassa utbildningen så att undervisningen främjar det enskilda barnets utveckling och lärande (Lpfö18 s. 5–6)”. Alla barn i förskolan har delvis olika behov vilket betyder att pedagogerna behöver ha ett brett kunskapsområde. Det höga kunskapskravet pedagogerna behöver uppnå för att alla barn ska utvecklas börjar i pedagogernas utbildning och i förskolans lokala styrdokument. Pedagogerna behöver stöttning från rektorer och resurser i att möta dessa barn i barngruppen (Liljedahl, 2018, s. 12-14). Skollagen anger (SFS 2010:800, kap 8, 2 §) att förskolans syfte är att stimulera barnets utveckling och lärande. Ge en trygg omsorg och se barnets helhets behov. Behöver barnet stöd ska anpassningar ges och rektorn ska se till att stöd ges (SFS 2010:800, kap 8, 9 §).

Sverige är ett land som främjar framsteg, kreativitet och delar ut Nobelpriset men de pedagogiska verksamheterna har en begränsad kunskap om särskilt begåvade barns behov och i att upptäcka sådana barn (Liljedahl, 2018, s. 13). Kunskapen om särskilt begåvade barn utvecklas ständigt både i skolpolitiken och i de styrdokument som tas fram inom skolan. År 2015 publicerade Skolverket ett handledningsmaterial benämnt Att arbeta med särskilt begåvade elever. Där valde skolverket att använda begreppet ”särskilt begåvad” (2018, s. 14).

Pedagogiska magasinet, en tidning som ges ut av Lärarförbundet, skriver att inkluderingen i skolan felaktigt uppfattas som att alla barn skall vara i samma klassrum och ta del av samma undervisning. En tolkning som delvis förstärkts av att Sverige 1994 skrev under Salamancadeklarationen vars målsättning är att varje barn ska ha rätt till utbildning och känna likvärdighet och delaktighet i skolan. Något som också anges i den svenska skollagen då undervisningen ska anpassas efter barnets förutsättningar. Hur anpassningarna ska göras är upp till pedagogen att bestämma och skolan behöver ställa ekonomiska resurser till pedagogens förfogande för att underlätta barnens lärande och utveckling (Pedagogiska Magasinet, 2019-05- 03).

2.1 Särskilt begåvade barn, vilka är de?

Benämningen särbegåvning eller särskilt begåvade barn handlar om barnets medfödda

kognitiva förmåga och har inget att göra med barnets människovärde. För Liljedahl är

särbegåvning och särskild begåvning samma sak (2018, s. 18). På samma sätt som barn är olika

fysiskt så är också den kognitiva förmågan olika hos barnen. Den kognitiva förmågan går inte

att träna sig till utan barnet är född med förmågan och den utvecklas i takt med barnets

övriga utveckling. Dock behöver barnet nå sin potential i sin förmåga när hen är vuxen för att

må bra. Gruppen som särskilt begåvade barn tillhör är i minoritet i skolan. De har behov av

anpassad undervisning och då de har en annorlunda kognitiv förmåga behöver de särskilt

uppmärksammas av pedagogerna. Förskolan behöver vara en plats där även särskilt begåvade

barn kan bygga upp ett egenvärde, självförtroende och respekt både för eget och andra barns

sätt att vara (Liljedahl, 2018, s. 22–23). Särskilt begåvade barn har oftast behov av anpassad

3

undervisning på samma sätt som barn med exempelvis dyslexi eller ADHD. Att särskilt begåvade barn behöver resurser precis som barn med andra svårigheter gör att resursfördelningen behöver ses över (Wahlström, 1995, s. 24). Barn som ofta tar för sig har vanligtvis bra motivation och självförtroende. De är normalt inte de barnen som behöver en anpassad undervisning utan istället de barn som är tillbakadragna och som inte visar lika stor glädje inför nya utmaningar. Inför nya aktiviteter är särskilt begåvade barn ofta avvaktande och inleder med att observera och analysera vilka regler och beteenden som kompisarna kommer att godkänna (Liljedahl, 2018, s. 30). Får barnen inte relatera till andra särskilt begåvade barn i förskoleåldern blir inte grunden för en positiv social utveckling optimal (Silverman, 2016, s.

165).

Liljedahl beskriver i sin bok om att den svenska begåvningsforskaren Roland S. Persson anser att det går att upptäcka ett barns förmågor genom att observera barnet. Han menar att barnets förmågor ofta överraskar inom ett eller flera områden. Roland S. Perssons studier visar att barn i skolmiljön inte alltid kan göra sina förmågor synliga och att det inte heller alltid går att mäta barnets intelligens i IQ. Anledningen till att det inte alltid är lätt att mäta ett barns intelligens beror på att barnet kanske inte orkar eller har lust att vara med vid testtillfället. Det kan även bero på omständigheterna vid testtillfället och vilket mätverktyg som används. Vanliga IQ- tester mäter oftast barnets logiskt-rationella förmågor d.v.s. den matematiska intelligensen, bl.a.

föreningen Mensa utför sådana tester. Vid utredning av neuropsykiatriska diagnoser som Adhd, Add eller autismspektrum görs en mer grundlig begåvningstestning. De vanligaste testmetoderna är WPPSI eller Griffiths för förskolebarn, WISC för skolbarn och WAIS för barn som är 16 år eller äldre. I testerna, som endast får utföras av legitimerade psykologer, används ett så kallat testbatteri för att mäta barnets olika förmågor. Testbatteri innebär att det är flera test som görs under samma utredning av psykologerna. Testerna är omfattande kognitivt och utmattande mentalt. Resultatet av testerna är beroende av barnets välmående vid testtillfället.

För de barn som orkar genomföra hela testet brukar psykologens resumé vara ”en begåvning över genomsnittet” (2018, s. 20-21). Silverman skriver att ju högre IQ barnet har, desto mer behöver barnet söka sin identitet, mening och samhörighet med andra barn (2016, s. 122).

Westling Allodi skriver att Roland. S. Persson myntade begreppet särbegåvad i Sverige 1997

(2014, s. 140). Under 2000-talets början upptäcktes ett kunskaps glapp i landets utbildningar

för lärare och specialpedagoger i kategorin, barn och elever med höga potentialer och höga

förmågor. I internationella sammanhang benämns särskilt begåvande barn med gifted eller

gifted and talented. I översättningen till svenska är det begrepp som högbegåvad. Det

förekommer även benämningar som barn med hög begåvning, barn med hög förmåga eller barn

med särskilda förutsättningar (s. 140). Begreppet gifted betyder överbegåvad eller särbegåvad

och med det menas att en person har gåvor med sig från födseln medan begreppet

högpresterande inte handlar om inneboende kvaliteter och potentialer, utan på synliga mätbara

resultat (s. 141). Barn med hög kognitiv förmåga i sociala och känslomässiga möten, klassas

inte som särskilt begåvade barn. Barn med hög kognitiv förmåga visar humor, har höga

förväntningar på sig själva och blir lätt stressade av sina egna uppfattade misslyckanden. Barnen

är känsliga och mottagliga för andras behov och känslor. De har en stark uppfattning om rättvisa

och moral. Högt kognitiva barn uppfattas lätt som hyperaktiva då de har oerhört mycket energi

i sina lekar och barnen missuppfattas inte ofta med avsaknad av social kompetens. Barnen

känner sig ofta annorlunda, har låg självuppfattning och blir lätt socialt isolerade. Ett resultat

av hur barnen blev bemötta i yngre åldrar. Det måste dock sägas att många barn med hög

kognitiv förmåga mår bra (s. 142).

4

2.1.1 Twice Exceptional – dubbelriktad begåvningsproblematik

Det engelska ordet ”Twice Exceptional” tolkas på svenska som dubbelriktad begåvningsproblematik, vilket innebär att barnet kan ha både en diagnos och samtidigt vara begåvad. Barnets begåvning kan döljas under fysiska, psykologiska och neuropsykiatriska nedsättningar. Ett särskilt begåvat barn kan exempelvis vara sent utvecklad i sin finmotorik. Då pedagogerna ofta tolkar barnets begåvning genom dess färdigheter så kan ett sådant barn vara svårt att upptäcka för pedagogerna. Någon gång har vi alla haft en period när det går dåligt och som vi mår dåligt av (Liljedahl, 2018, s. 66). Det som är kul och roligt kan ändå vara kämpigt eller svårt att genomföra. Barn upplever det oftast svårare då de inte har samma erfarenhet som vuxna av motgångar, de får inte alltid bestämma själva och har inte förmågan att bita ihop när det blir svårt. Barn som är särskilt begåvade och har en funktionsnedsättning har en intellektuell kapacitet som inte samarbetar med de exekutiva funktionerna t.ex. uppmärksamhetsreglering, informationshantering och initiativförmåga. Om pedagogerna och barnen då bara ser de fel barnen gör så kan de bli en ond spiral i stället för att barnet övar på sina färdigheter. Det är risk för att barnets färdighet blir att dölja sina brister och inte att lära sig att övervinna dem.

Pedagogen behöver rätt ”glasögon” för att kunna se och hjälpa barnet att träna sina färdigheter (Liljedahl, 20018, s. 66–67).

2.2 Förskollärarens didaktiska kompentens

Förskollärarens uppdrag är i ständig förändring. Professionen förändras och är inte bestämd i förväg. Förskollärarens kompetens och förhållningssätt är avgörande i undervisningen. Miljön i förskolan är viktig men förskollärarens ansvar och utveckling utgör ramen för verksamhetens innehåll (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015, s. 12-13). Det är viktigt att pedagogen tittar efter rätt färdigheter hos de särskilt begåvade barnen så att rätt insatser kan sättas in för att gynna barnets utveckling (Liljedahl, 2018, s. 22). Förskollärarens ansvar för det pedagogiska innehållet tydliggörs i läroplanen för förskolan (Lpfö18, s. 7). Wahlström skriver att undervisa är en komplicerad färdighet som är beroende av vilken utbildning, kunnighet och erfarenhet pedagogen har. Pedagogen bör kunna skilja på sin egen personlighet och på sin yrkesroll. Om pedagogens profession ska utvecklas behöver pedagogen göra en självrannsakan och spegling.

Spegling innebär att pedagogen blir observerad av en kollega, kollegan ger återkoppling kring

pedagogens agerande (1995, s. 56). Wahlström skriver att flertalet förskollärare inte har viljan

att se när barn gör sitt bästa, förskollärares kämpande med de svagare barnen tar över och att

förskollärarens frustration uppkommer när hen anser att barnet inte gör sitt bästa. Förskolläraren

behöver se bortom barnets oönskan att lära sig och istället fundera på varför barnet inte vill lära

sig (1995, s. 54). Det är förskolepersonalen som har möjlighet att upptäcka särskilt begåvade

barn och se potentiell problematik. Förskolepersonalens fokuserade uppmärksamhets rätta

glasögon möjliggör utmärkandet av tecken på särskild begåvning (Liljedahl, 2018, s. 29).

5

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie var att undersöka rektorers och förskollärarnas förhållningssätt till särskilt begåvade barn i förskolan.

Frågeställningarna är följande:

• Hur beskriver rektorer och förskollärare sina erfarenheter av särskilt begåvade barn i förskolan?

• Hur beskriver rektorer anpassningar när det gäller särskilt begåvade barn?

• Hur beskriver förskollärare att de anpassar undervisningssituationer för särskilt

begåvade barn?

6

4. Tidigare forskning

I denna del presenteras relevant forskning inom området särskilt begåvade barn. I avsnittet presenteras kunskapsbrist om särskilt begåvade barn, pedagogernas erfarenheter av särskilt begåvade barn, anpassningar i undervisningen och ”Head start” programmet. Head start programmet är ett likvärdigt program till pedagogiskt ABC. Pedagogiskt ABC kommer att presenteras under teoretiska utgångspunkter.

4.1 Kunskapsbrist om särskilt begåvade barn

Det är en viktig utmaning att förskollärare erkänner begåvningen hos de särskilt begåvade barnen. Att få utveckla sin förmåga och kompetens och få möjligheter att uppleva och utforska ska ges till barn. För att främja begåvade barns potential och unika egenskaper måste förskollärare vara medvetna om sitt ansvar. Om förskolläraren inte är tillräcklig utbildad i området kan det hindra begåvade barns utveckling av intresse och kapacitet även om läraren är engagerad i undervisningen (Cotar Konrad och Kukanja Gabrijelcic, 2015, s. 66). Studien gjordes i Slovenien. Studiens syfte var att analysera förskollärarens kompetens och attityder inom arbete med begåvade barn samt identifiera begåvningen. Studien använde icke- experimentell ”causal method” som undersökningsmetod (s. 65–66). I genomförandet av studien användes frågeformulär med 5-punktsskala, 180 förskollärare deltog i studien.

Forskningens resultat visade att förskollärarna hade en låg självkompetens att identifiera särskilt begåvade barns egenskaper och användning av undervisningsstrategier i arbete med begåvade barn. Förskollärarna understryker behovet av fortbildning och yrkesutbildning inom särskilt begåvade barn (s. 65,70).

Pedagogernas erfarenhet om särskilt begåvade barn

Westling Allodi & Rydelius (2008) undersökte särskilt begåvade barns behov olika sammanhang. Barnen kunde ses i bristfälliga situationer, mellan barnens behov och deras inlärningsmiljö. Bristfälligheten var att barnen hade för låga inlärningskrav, vänner med olika intressen, lärare med bristfälliga förhållningssätt samt att lärarna uppfattades som ovilliga att anpassa miljön till barnens behov (s. 2). Metoden som användes var ett anonymt webbaserat material som undersökte lärarna åsikter och attityder gentemot begåvade barn och deras dess utbildning (s. 10). Resultatet visar stor variation i lärarnas åsikter och attityder och flertalet lärare inte hade en positiv inställning till frågorna i undersökningen (s. 13). Bristen på diskussion under lärarnas utbildning kan ha bidragit till de blandade åsikterna. Lärarnas erfarenheter påverkar deras kunskap om särskilt begåvade barn och med mer information till lärare ökar förhoppningsvis kunskapen om dessa barn i skolan. Lärarna är överens om att barnen ofta ignoreras i skolan (s. 16).

Anpassningar i undervisningen

Adile Gulsah, Saranlis studie (2017) visar att tidig identifiering är viktigt för barnens utveckling

(s. 345). Syftet med studien var att klargöra förskollärarnas åsikter angående begåvade barns

lärande. Metoden som användes var anrikningsmodellen, med vilket menas separation av olika

ämnen. Deltagarna i studien var fyra förskollärare med ”begåvade” barn i sina grupper,

förskollärarna fick utbildning om begåvade barn samt om hur förskollärarna kan tydliggöra

barnens utbildning (s. 343). Anrikningsmodellen separerar blandade ämnen till fokus på ett

ämne i taget, en åtgärd för förskolebarns välmåendegrund som är nödvändig för att lärandet ska

berikas. Berikningen som sker ger barnen en tydligare bild av material och mer koncentration i

aktiviteter. Resultatet i studien påvisar att en tidigarelagd åtgärd för särskilt begåvade barn är

nödvändig för barnens utbildning, anrikningsmodellen är kompatibel med förskolepedagogik

7

och läroplanen för förskolan (s. 344). Förskollärare med bra kunskap om och förståelse för begåvade barns utbildning ser barnens kunskapsbehov samt har möjlighet att berika barnen med tidiga insatser. Genom tidig identifiering är det möjligt att avslöja och utveckla exceptionella talanger vilket ger en möjlighet för förskolläraren att berika barnens utveckling (s. 345).

Lundqvist, Westling Allodi och Siljehag, undersöker åtta förskoleenheter i Sverige. Studien avsåg att ta reda på hur förskoleenheternas egenskaper tillgodoser barn med särskilda utbildningsbehov i organisation, fördelningen av resurser och kvalitet. Ett annat syfte i studien var att visa reflektioner i användandet av observationsvärderingsskalor som formger bedömningen av förskolans kunskapskvalitet. Studien omfattade 5-åringar i svenska förskolor, med och utan särskilda behov i sin utbildning (Lundqvist et al., 2016, s. 124). Metoden som användes var “multiple-case study design and a mixed method” (s. 127), olika strukturerings skalor. Genomförandet var bland annat frågeformulär, intervjuer och ostrukturerad observation etc. Resultatet i studien påvisar en skiftande kvalitet mellan enheterna och att kunskapskvaliteter kan ökas ytterligare för barnen med specialpedagogiska behov (s. 124). Barn med särskilda behov som vistas i för stora förskolor med många barn och lite personal uppmärksammades inte alltid då personalen inte gav individuell anpassad utbildning.

Individuell utbildning kan till stor del gynna barn med speciella behov. Förskolekvaliteten är viktig för att barnen ska få en bra utbildning och inte försummas (s. 135). Tillgången av resurser för utbildning av personalen är viktig, vilket ökar möjligheterna till resultat i verksamheten.

Förskolorna behöver mer personal, färre barn i barngrupperna och mer välutbildad personal (s.

136). En inkluderande utbildning är kopplad till utbildningspolitiken. Den inkluderande utbildningen är en samverkan i relation med den internationella organisationen UNESCO, som ingår i FN (s. 124). Barnens vistelse i förskolan handlar inte enbart om tillgång till undervisning utan också om tillgång till aktivt deltagande, barnets välmående och inkludering genom att delta i rummet gör att barnen når sin fulla potential. Alla barn har rätt till stöd som främjar barnets utveckling genom att lära sig olika saker och nå sin fulla potential samt att utveckla vänskap.

För att barn med speciella utbildningsbehov ska tillfredsställas och utvecklas maximalt behöver förskoleorganisationen samverka med en inkluderad utbildning, samt en bra inverkan på barnens sociala och akademiska utveckling (s. 125).

Head Start Programmet.

I USA finns ett likvärdigt program till pedagogiskt ABC och det kallas ”Head Start”- Programmet. ”Head Start” programmet jämförs med ABC programmet i Kettler, Oveross. E, &

Salman. C (2017) undersökning om utmaningarna av begåvade barns utbildning inom förskolan. Deltagarna fanns på en offentlig lista över licenserade organisationer som skyddar utsatta barn i Texas. Deltagarna var 254 rektorer på privatägda förskolor. Rektorerna mottog ett kuvert och blanketter där de skulle fylla i vilken typ av barnomsorg som beskrev verksamheten bäst i begåvade barns utbildning. Resultatet visar att majoriteten av rektorerna inte hade någon utbildning eller någon policy för begåvade barns utbildning. Resultatet synliggör även i förlängningen att förskollärarnas kunskap om begåvade barn var i stort sett obefintlig.

Förskollärarna har inte någon kunskap om begåvade barns utbildning (s. 117). Majoriteten av rektorerna ansåg att ökad kunskap om begåvade barn var nödvändig. Det tas även upp i studien att acceleration är ett väldokumenterat begrepp vilket används inom begåvade barns utbildning.

Acceleration betyder att barnet får den anpassning barnet behöver. Förskollärarna i studien ville

inte påskynda barnets utbildning eller identitetssökande. Författarna skriver att det behövs en

modell för att visa hur begåvade barns utbildning i förskolan bör vara (s. 117).

8

5. Teoretiska utgångspunkter och begrepp

I detta avsnittet redovisas våra teoretiska utgångspunkter som sedan kommer användas i analys och diskussion av delstudiernas resultat.

5.1 Didaktik

Didaktik handlar om kunskap om undervisning och lärande. Didaktiken intresserar sig för på vilket sätt undervisningen utformas. Om det finns ett samband mellan undervisningens mål, innehåll och genomförande (Lindström & Pennlert, 2016, s. 18,20). För att få reda på målet med undervisningen så ställs de klassiska frågorna inom didaktiken. De frågor som ställs är vad-frågan som innebär vad barnet ska lära sig. Hur-frågan innebär hur undervisningen ska genomföras. Varför-frågan innebär varför barnet ska lära sig just det innehållet och vem-frågan innebär vem det är som ska lära sig (Wahlström, 2016, s. 131).

Grundpelaren inom didaktiken är den didaktiska triangeln (Wahlström, 2016, s. 138).

Didaktiska triangeln har tre komponenter: innehåll, förskollärare och barn. Dessa grundläggande delar samspelar i undervisningen och fokus är relationerna mellan komponenterna (Gullberg, Hjälmeskog, Lagrell och Andersson, 2020, s. 26). Didaktiska pyramiden är en flerdimensionell modell som är baserad på didaktiska triangeln. I den didaktiska pyramiden är komponenterna: innehåll, barn, barn, miljö och förskollärare. I undervisningen sker en samverkan mellan komponenterna och detta synliggör den didaktiska pyramiden. Relationer mellan komponenterna behöver studeras för att förstå undervisningen (Gullberg et al., 2020, s. 31–32).

Figur 1. Didaktiska pyramiden (Gullberg et al., 2020, s. 32).

Förskolläraren behöver ha olika kompetenser och detta synliggörs i relationerna mellan

komponenterna i den didaktiska pyramiden. Dessa kompetenser är ämneskompetens, social

kompetens och didaktisk kompetens. Ämneskompetens innebär att förskolläraren behöver

kunskap i många olika områden till exempel matematik, naturvetenskap och teknik etc. Social

kompetens innebär kunskap om ledarskap, grupprocesser och konflikthantering samt barns

utveckling. Didaktisk kompetens innebär att förskollärare ska ha förmåga att kunna välja

undervisningsinnehåll och känna till olika valmöjligheter. Förskollärare ska ha förmåga att

anpassa undervisningsinnehållet till de barn som undervisas vid det tillfället. Didaktisk

kompetens är beroende av ämneskompetens och social kompetens (Gullberg et al., 2020, s. 36).

9

5.2 Begåvad inom ett eller flera olika ämnen

En av de didaktiska frågorna handlar om vem som undervisas och det innebär att förskolläraren behöver anpassa innehållet i undervisningen utifrån vem som ska undervisas. När det gäller särskilt begåvade barn finns det kunskap som förskolläraren behöver ha (Wahlström, 2016, s.

131). Ett särskilt begåvat barn kan vara begåvad inom ett eller flera olika ämnen som t.ex. sport, underhållning, musik, bild, empati, filosofi och ledarskap (Wahlström,1995, s. 26). Liljedahl menar att särskilt begåvade barn kan vara svåra att upptäcka för pedagogerna. De kan ofta ses som barn med talang och inte barn med inneboende förmågor då barnen normalt inte utmärker sig lika mycket som andra barn. Liljedahl har en checklista som beskriver vad särskilt begåvade barn ofta är begåvade i som t.ex. språk, problemlösning, lärande, lek, kreativitet, logik, humor, tänkande, känslighet, perfektionism och etik samt moral. Det särskilt begåvade barnets utveckling utvecklas inte heller jämt utan går etappvis, asynkront (2018, s. 33, 60). Silverman anser att asynkroniciteten även innebär att samhällets normer kommer i otakt med det särskilt begåvade barnets känsla om sin sårbarhet (2016, s. 72). Särskilt begåvade barn kan ha svårt att slappna av och sova lugnt när det springer i huvudet och inte i benen och utmärker sig ofta genom att de tänker, analyserar och observerar dygnet runt (Liljedahl, 2018, s. 19). Deras reaktioner ses som personlighetsdefekter och det gör att de inte mår bra (Silverman, 2016, s.

132). För att passa in i kamratgruppen så gör de en snabb överläggning i huvudet och anpassar sig till de normativa barnens lek för att få vara med (Liljedahl, 2018, s. 30). Liljedahl menar att föräldrar ofta har rätt i att deras barn är särskilt begåvat, dock är inte alla människor lika utan att begåvningen kan skilja sig. Ett särskilt begåvat barn kan även ha inlärningssvårigheter eller funktionsnedsättningar. Det är dock svårt för föräldrar att tala om att deras barn är smartare än andra barn och anses ofta som oacceptabelt i Sverige. För personalen i förskolan tillhör det att uppmärksamma varje barn så att barnet kan delta utifrån barnets villkor. Särskilt begåvade barn ska delta med lika villkor som övriga barn och förhållningssättet ska appliceras så att barnen mår bra (2018, s. 63–64).

5.3 Ramfaktorer

Organisationen, ekonomin och lagstiftningen formar den pedagogiska verksamheten. Det förväntas av läraren att hen ska formulera kunskapsmål och göra ämnesurval, förskolläraren måste ta hänsyn till barnens förkunskaper, läroplanen och olika ramfaktorer (Lindström &

Pennlert, 2016, s. 12,21). Det finns många ramfaktorer som kan påverka undervisningen. Dessa ramfaktorer kan vara tid, personal, barngrupper, ekonomin, lokaler, samhället, organisation och kultur. Dessa utgör förutsättningarna för undervisningen (Lindström & Pennlert, 2016, s. 26–

27).

5.4 Pedagogiskt ABC

Pedagogiskt ABC står för acceleration, berikning och coaching. Det påminner om sjukvårdens

strategi i akutlägen, ABC som är förkortning för andning, blödning och chock. Pedagogiskt

ABC är internationellt sett strategin i samtliga pedagogiska miljöer. Hur det pedagogiska ABC

hanteras är individuellt på varje förskola och beroende av vilka behov barnen har. För att ABC

ska kunna genomföras på förskolan behöver pedagogerna samverka för att barnet ska utvecklas

så mycket som möjligt. ABC går att ge till alla barn men för att särskilt begåvade barn ska må

bra är detta nödvändigt för dessa barn att få vistas i en miljö där ABC genomförs (Liljedahl,

2018, s. 68–69).

10 5.4.1 Acceleration

behov. Barn som lär sig snabbare än andra får oftast vänta på att de andra barnen ska blir klara (Liljedahl, 2018, s. 69). Acceleration betyder att barnet behöver gå fortare fram i sin inlärning och få tillgång till material, aktiviteter och tankar vilket är avsedda för äldre barn. Särskilt begåvade barn lär sig oftast övergripande om ett ämne därefter fördjupar barnet sig i olika detaljer. Barnet måste orka med frustationen i övningen som uppstår när de vill nå nästa nivå.

Särskilt begåvade barn behöver ofta umgås med äldre för att få stimulans. Inkluderingen i förskolan ska ha fokus på barnets behov av inkludering och att hens behov blir tillgodosedda.

Särskilt begåvade barn känner sig inkluderade om barnets behov tillgodoses annars kan ett pedagogiskt handikapp utvecklas samt ett dåligt självförtroende. Behovet behöver tillgodoses varje dag i förskolan så att barnet känner sig inkluderad. Barnet kan behöva flytta upp tills barnet får den stimulansen som hen behöver. Det kan vara från förskolan till skolan och inom skolan. Dock försöker anpassningarna vara inom förskolans värld så mycket det går (Liljedahl, 2018, s. 70–71). Desto yngre barn desto mer asynkront är barnet. Det kan förklaras genom att barnets emotionella och intellektuella begåvning kan skilja sig mycket åt. Barnet kan få möjlighet att gå i accelerationsgrupper och träffa andra särskilt begåvade barn och tala om abstrakt och komplext material utan att behöva dölja sin förmåga eller sitt sätt att tänka. Genom dessa grupper kan barnet få mer förståelse för sig själv och ur hen fungerar (Liljedahl, 2018, s.

71–72).

5.4.2 Berikning

Ett särskilt begåvat barns största berikning är kamratskap. Att få känna sig likasinnad och gemenskap är oerhört viktigt för barnets välmående enligt Liljedahl (2018, s. 73). De åldersindelade grupperna och klasserna som förskolan och skolan har gör det svårt för de särskilt begåvade barnen likaså den asynkrona utvecklingen. För ett särskilt begåvat barn betyder berikning meningsfullhet. Med meningsfullhet menar Liljedahl att barnet får ta en del av undervisningsmaterial av skolan eller att barnet får en uppgift utifrån barnets eget intresse.

Acceleration och berikning är nödvändigt för att barnet ska utvecklas, utan dessa två tillsammans blir det inte någon betydelsefull innebörd. Det innebär att berikning inte enbart är att barnet får mer avancerat material utan det behövs även svårare material i kombination med tankar, reflektioner och diskussioner. Barnen behöver en motpart som kan kommunicera med barnets tankar och idéer. Barnet kan behöva två grupper som de vistas i på förskolan, en accelerationsgrupp som stimulerar kommunikationen intellektuellt i och en grupp som de får leka ”vanligt i” (2018, s. 73–74).

5.4.3 Coachning

Barn kommer alltid behöva vuxna oavsett hur begåvat barnet är. Barnet behöver ledning och

omtanke för att utveckla sin begåvning. I förskolan behöver barnet en pedagog som är lite extra

omhändertagande för att barnet ska må bra. Pedagogen kallas för mentor och fungerar som en

kommunikatör i relationen mellan förskolan och hemmet. Mentorn behöver vara en person som

ser och uppmärksammar barnet lite extra, någon som barnet är trygg med. Mentorn är personen

som ser till att barnet får den stimulans som barnet behöver exempelvis pratar med rektorn om

anpassningar och agerar som en talesman till resten av förskolan för barnets behov. Mentorn

för det särskilt begåvade barnet är som barnets ögon, öron och händer samt hjälper barnet i olika

situationer som barnet behöver i sin utveckling (Liljedahl, 2018, s. 75-76).

11

Figur 2. Pedagogiskt ABC (Liljedahl, 2018, s. 68).

12

6. Metod

I detta avsnittet redogörs metod för datainsamlingen. Därefter redovisas intervjuguidens upplägg, urval samt genomförande, följt av databearbetning och analysmetod, reflektion över metod, reliabilitet och validitet. Avslutningsvis redogörs för etiska hänsynstaganden.

6.1 Metod för datainsamling

För att undersöka vårt syfte använde vi oss av kvalitativ metod i form av semistrukturerad intervju för datainsamling. Metoden var relevant eftersom vårt syfte och frågeställningar var att försöka förstå och hitta teman. Trost menar att den semistrukturerad intervjumetoden med öppna frågor ger utrymme för respondenterna att utveckla sina svar. Utmärkande för kvalitativa intervjuer är att frågorna är enkla och raka. Enkla frågor ger komplexa och innehållsrika svar (2010, s. 25,32,42). Eftersom förutsättningarna ändrades för studien utförde vi intervjuer via telefon, vilket bidrog till att respondenter befann sig i hela Sverige. Telefonintervjuerna gav möjligheten till att vara geografisk oberoende vilket Kvale och Brinkmann ser som en fördel (2009, s. 165).

6.2 Utformningen av intervjuguide

Vår intervjuguide bestod av uppvärmningsfrågor, tematiska frågor, uppföljningsfrågor, direkta frågor och avslutningsvis tolkande frågor (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012, s. 265). Uppvärmningsfrågor användes i början av intervjun vilket Esaiasson et al. beskriver är frågor med enkla personuppgifter. Detta var för att skapa en god kontakt och en god stämning (2012, s. 265). Våra tematiska frågor i intervjuguiden utformades efter olika teman utifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågorna var utformade som öppna frågor för att få ett utvecklat svar. Esaiasson et al. beskriver tematiska frågorna som viktigast i intervjuguiden. Det ska vara öppna frågor så att intervjupersonen har möjlighet att utveckla vad den upplever som viktigast (2012, s. 265). När intervjupersonerna hade besvarat de tematiska frågorna ställdes därefter uppföljningsfrågor som baserades på deras svar. Esaiasson et al. beskriver för att få fram innehållsrika svar i tematiska frågor är det viktigt att ställa uppföljningsfrågor. Detta innebär att intervjuaren ställer frågor om konkreta situationer samt frågor som är mer utforskande. Sedan ställdes direkta frågor som hjälpte oss att fokusera på sådant som inte hade tagits upp än. Slutligen ställs tolkande frågor som innebär att intervjuaren stämmer av svaren som intervjupersonen har sagt för att se om intervjuaren har uppfattat rätt. En viktig aspekt att tänka på är att tolkande frågor ställs alltid på slutet av intervjun annars är risken att intervjupersonen ger ett mer spontant synsätt (2012, s. 265).

6.3 Urval

Datainsamling bestod av sex rektorer och sex förskollärare. De rektorer och förskollärare som

valdes ut var på grund av tillgänglighet. Detta har liknelser det Trost beskriver för att få ett

strategiskt urval används bekvämlighetsurval som är en vanlig och praktisk metod. Det innebär

att respondenter väljs ut som råkar finnas tillgängliga och anses passa (2010, s. 140). Urvalets

variation hos rektorer och förskollärare resulterades i att respondenternas medverkan befann sig

i hela Sverige. Trost beskriver att det är viktigt att få fram variationen inom samma population

inom en kvalitativ studie. Trost poängterar även att detta sätt att få fram respondenter på är i

statistisk mening inte representativt (2010, s. 141). Även Bell lyfter fram problematiken att få

fram riktigt slumpmässiga urval. På grund av problematiken tvingas studenterna nöja sig med

13

de personer från den totala populationen som går att få tag på och som är villiga att ställa upp (2006, s. 147). Populationen som vår studie var riktad till, tillhörde en viss kategori, rektorer och förskollärare som är verksamma inom förskolan. Utöver detta fanns det inga begränsningar i vårt urval. Eftersom respondenterna var bosatta i hela Sverige så fick vi en stor geografisk variation i undersökningen.

6.3 Genomförande

Rektorer och förskollärare kontaktades via mail och via en specifik grupp på Facebook för att undersöka om ett intresse fanns för deltagande. Vid första kontakt fick respondenterna information om studien syfte (se bilaga 3). Innan intervjun fick respondenterna ta en del av intervjufrågorna (Se bilaga 1 och bilaga 2). Vilket Bell poängterar, att deltagarna ska informeras om vad undersökningens syfte är, vilka intervjufrågor som kommer att ställas och vad det insamlade materialet ska användas till (2006, s. 157). Den insamlade datan utfördes genom telefonintervjuer som skedde hemma i en lugn miljö. Vi hade våra telefonintervjuer på varsitt håll. Intervjuerna tog 20–30 min att genomföra. I början av intervjun valde vi att ställa uppvärmningsfrågor till respondenterna för att lära känna varandra. Detta belyser Trost, de första frågorna är avgörande för hur intervjun kommer att utvecklas (2010, s. 84). Våra intervjufrågor var lätta att förstå och inte komplicerade. Vi strävade efter att ha korta intervjufrågor och långa intervjusvar. Detta beskriver Esaiasson et al. som grundregel i en intervjuguide (2012, s. 264). Även Trost belyser detta att i en kvalitativ intervjumetod så ska frågorna vara enkla och raka vilket bidrar till komplexa och innehållsrika svar. Viktig aspekt att tänka på är att ställa öppna och tillåtande frågor (2010, s. 25).

6.4 Databearbetning och analysmetod

När intervjuerna var genomförda behövdes det insamlade materialet renskrivas. Under denna process användes meningskoncentrering, detta innebär att intervjupersonernas svar förkortades (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 222). Under transkriberingen gjordes ett urval av materialet på grund av att under intervjuerna uppstod det ibland vissa sidospår. Endast relevant material analyserades utifrån vårt syfte och frågeställningar (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns &

Wängnerud, 2017, s. 226). Under databearbetningen använde vi oss av tematisk analysmetod.

Vilket innebär att den insamlade datan identifierades, analyserades och rapporterades för att lokalisera teman (Braun & Clarke, 2006, s. 6). Under denna process lästes materialet igenom flertal gånger för att analysera och lokalisera teman. Utifrån intervjupersonernas svar kategoriserade vi svaren utifrån olika teman som uppstod under bearbetningen. För att urskilja och få tydlighet tilldelades olika teman en särskild färg. Därefter tilldelades respondenternas svar en färg för att vi skulle veta vilket tema svaret ingick i. Dessa teman gjordes därefter om till rubriker som sedan användes i resultatdelen som var relaterat till vårt syfte och frågeställningar.

6.5 Reflektion över metod

På grund av omständigheterna hade vi svårt att hitta respondenter som ville delta i studien. När

vi började söka respondenter på Facebook fick vi positiv respons och hittade respondenter som

var villiga att delta i studien. Efter rådande omständigheter upplever vi att studiens utförande

blev bra efter de förutsättningarna vi hade. Innan telefonintervjuerna fick respondenterna

tillgång till intervjufrågorna (se bilaga 1 och bilaga 2). Detta tror vi bidrog till att vi fick långa

och välformulerade svar från respondenterna. Vi upplevde ibland att det var svårt att hinna med

att anteckna respondenternas svar. Eftersom vi inte spelade in telefonintervjuerna blev våra

14

anteckningar väldigt viktiga för oss. Vi fick information att det gick att köpa en app som gjorde att det var möjligt att spela in telefonintervjuerna på telefonerna. Men eftersom vi redan hade gjort mer än hälften av intervjuerna valde vi att inte köpa inspelningsappen. Detta kan ses som en nackdel eftersom vi behövde vara extra lyhörda under intervjuerna för att hinna med att anteckning. Respondenterna hade förståelse över att vi behövde anteckna och pratade därför långsammare och gjord extra pauser. Eftersom respondenterna hade fått intervjufrågorna innan var de väl förberedda och kunde därför göra extra pauser. Vi fick även större tolkningsutrymme, vilket kan ses som en nackdel. Fördelarna med denna metod var att vi var extra förberedda inför intervjuerna genom att kunna intervjufrågorna. Ur ett etiskt perspektiv kan detta ses som en fördel för respondenternas anonymitet eftersom vi inte har några inspelningar endast anteckningar.

6.6 Reliabilitet och validitet

I våra studier har vi kritiskt granskat hur tillförlitlig informationen var som vi fått i studierna.

Reliabilitet är en enhet som visar hur tillförlitlig ett tillvägagångssätt är, det är viktigt att ta hänsyn till reliabiliteten när en intervju ska genomföras. Vi använde oss utav två olika bilagor som var riktade till rektorerna och förskollärarna. Alla rektorer fick frågorna från bilaga 2 och förskollärarna fick frågorna från bilaga 1. Faktorerna som kunnat påverka oss var våra egna uppfattningar, erfarenheter, hur vi utförde våra intervjuer och hur vi tolkade materialet.

Tolkningarna av respondenternas olika svar gör att tillförlitligheten kan vara svår att ses som hög då tolkningarnas gjordes på olika platser. Validitet innebär att en enhet mäter det vi vill att den ska mäta eller beskriva och kan även vara ett otydligt fastställande av resultat. Om en fråga inte är reliabel betyder det inte att mätningen har validitet, att mätningen mäter det som är avsett att mätas. Utformningen av frågor är betydande i vilken analys som fungerar. Analysen av vår data gjorde vi manuellt eftersom vi gjorde ett mindre projekt. Vi formulerade frågeställningarna genom att tydliggöra och utgå från en noggrann definition av det vi skulle studera, exempelvis att välja en bra metod för insamlingen och analys av data. Vi rättade oss utefter de etiska regler som finns för forskning, tolkning av resultat på ett varaktigt sätt och att rapporten eller uppsatsen är i tid (Bell, 2016, s. 133–134).

6.7 Etiska hänsynstaganden

Genom hela processen med undersökningen har vi noga övervägt etiska aspekter. Vi har följt

Vetenskapsrådets (2017) fyra krav när det gäller information, samtycke, konfidentialitet och

nyttjandekravet. Både rektorer och förskollärare informerades om vad undersökningen skulle

handla om (se bilaga 3). Vi informerade om att deltagarna när som helst kunde avbryta sin

medverkan. Redan vid den första kontakten vi hade med förskolorna och respondenterna

bifogade vi information om studien. Detta för att vi ville undvika missförstånd och konflikter

samt att vi ville att respondenterna skulle få bra information om undersökningens syfte samt

hur undersökningens genomförande gick till. Vi påpekade i mejlet att det var viktigt att

deltagarna läste igenom den bifogade filen (se bilaga 3) innan de tackade ja. I bilaga 3 framgår

information om studiens syfte och att den insamlade datan endast kommer användas i studien

och att deltagandet var frivilligt. Detta kallas för informationskravet (2017, s. 15, 27). För att

uppfylla samtyckeskravet framgick det i bilaga 3 att det var frivilligt att delta i studien och att

deltagaren kunde avbryta sin medverkan när som helst samt studiens syfte. Innan

genomförandet av intervjun fick respondenterna även skriva under en medgivandeblankett där

respondenternas rättigheter framgår, se bilaga 4. Detta var viktigt för att lyfta fram ännu en

gång deras rättigheter angående deltagande i studien (2017, s. 27). I resultatdelen i studien

använder vi fiktiva namn på respondenterna för att respondenterna ej ska kunna identifieras.

15

Detta uppfyller konfidentialitetskravet som handlar om sekretess (2017, s. 40). För att uppfylla

nyttjandekravet kommer vi enbart att använda det insamlade materialet för studiens ändamål

och respondenterna informerades om detta. Sammanfattningsvis har vi tagit hänsyn till de fyra

kraven i Vetenskapsrådet (2017).

16

7. Resultat och analys

I det här avsnittet redovisas resultat och analys av de två delstudierna relaterade till studiens syfte och frågeställningar. Första delstudien utfördes av Johanna Carlsson, där responderande bestod av sex rektorer som var verksamma i förskolan. Andra delstudien utfördes av Mickaela Hesselberg, där respondenterna bestod av sex förskollärare som var verksamma i förskolan.

Datan analyseras utifrån studiens teoretiska utgångspunkter. I delstudierna benämns rektorer och förskollärare med fiktiva namn. Under databearbetningen upptäcktes olika teman som knyter an till vårt syfte och frågeställningar. Syftet med studien var att undersöka rektorers och förskollärarnas erfarenheter av särskilt begåvade barn i förskolan, samt hur förskollärarna beskriver de anpassningar som görs i undervisningssituationer för särskilt begåvade barn och hur rektorer beskriver anpassningar när det gäller särskilt begåvade barn i förskolan.

7.1. Delstudie 1

Syftet med studien är att undersöka rektorers erfarenheter av särskilt begåvade barn i förskolan och hur rektorer beskriver anpassningarna när det gäller särskilt begåvade barn i förskolan.

Respondenterna fiktiva namn var Ally, Ava, Moa, Anna, Elin och Cleo.

7.1. Rektorernas erfarenheter av särskilt begåvade barn

Fyra rektorer berättar om deras erfarenheter och kunskaper. På de förskolorna de var ansvariga för, uppfattar rektorerna att de särskilt begåvade barnen utmanar personalen i undervisningen.

Wahlström skriver att förskolläraren behöver ha kunskap om undervisning och lärande.

Didaktiken utgör på vilket sett undervisningen utarbetas (Lindström & Pennlert, 2016, s.18,20).

De frågor som förskolläraren bör ställa sig i undervisningen är vem som ska lära sig och vad barnet ska lära sig för att kunna utmana denna grupp av barn (2016, s. 131). Liljedahl skriver det som rektorerna i intervjun uttalade. Att det är svårt att skilja på talang och på särskilt begåvade barn då även talangfulla barn presterar utöver de normala barnen (2018, s. 33).

Majoriteten av rektorernas kompetens grundar sig i egen lärd kunskap och att föräldrar till särskilt begåvade barn har varit engagerade i barnens vardag och i undervisningen. Liljedahl menar att föräldrar som tror sig ha särskilt begåvade barn oftast har rätt men att barnens begåvning kan variera från barn till barn då alla människor är olika. En begåvning kan även skymmas av inlärningssvårigheter eller av funktionsnedsättningar. Personalen som arbetar i förskolan bör kunna tala om barns intellektuella nivå och inte känna att det är olovligt att tala om (2018, s. 63–64).

Fem rektorer delar med sig att de delvis är självlärda, de har läst många böcker om särskilt begåvade barn och förskolan har kontinuerliga möten med professionella instanser. Förskolorna har bland annat haft föreläsningar på plats med organisationen Mensa som informatör.

Rektorerna anser att deras kompetens om ämnet var god. Gullberg, Hjälmeskog, Lagrell och Andersson (2020) uttrycker, inom didaktiken menas den didaktiska kompetensen att förskolläraren har förmågan att veta om olika möjligheter i undervisningsinnehållet (s.36).

Detta styrker Liljedahl med att skriva, är pedagogerna noga med att alla barn ska få delta på deras villkor är det en bra grundtanke, detta tänk skulle kunna appliceras för de särskilt begåvade barnen med (2018, s. 64). En rektor har inte något särskilt begåvat barn i förskolan just nu, vad hen kunde komma på under intervjun men vill gärna se att detta ämne lyfts.

Kompetens i ämnet behövs och särskilt begåvade barn har uppmärksammats mer i dagens

samhälle och få av förskolans personal känner till dem. Särskilt begåvade barn kan ge uttryck i

17

många olika situationer och ageranden. Silverman skriver att särskilt begåvade barn kan må väldigt dåligt när reaktioner från omgivningen uppfattas som personlighetsdefekter och att de särskilt begåvade barnen bör jämföras med andra särskilt begåvade barn och inte med samhällets normer (2016, s. 132).

Jag kämpar för att ämnet om särskilt begåvade barn ska lyftas mer i vår enhet. Jag tycker att alla bör känna till att ett barn kan vara det. Hur vi tänker kring utmanandet i barnens undervisning och vilket förhållningssätt som vi har är viktigt. Särskild begåvning kan yttra sig olika (Ally) Det Ally beskriver, visar att hon försöker sprida kunskapen om särskilt begåvade barn i hennes enhet. Ally redogör under intervjun att kunskapen om särskilt begåvade barn inte är stark nog bland personalen som arbetar i enheten. Allys redogörelse handlar om att ha kännedom om särskilt begåvade barns kännetecken och att det grundar sig i pedagogernas kunskaper. Utan bra kunskaper kommer personalen inte att kunna uppmärksamma dessa barn och det kan resultera i att barnen mår dåligt. Den didaktiska triangeln utgör grunden i didaktiken. Triangeln innehåller tre komponenter, innehåll, barn och förskollärare. De tre enheterna samverkar och relationerna mellan de tre enheterna är i centrum (Gullberg et al., 2020, s. 31–32). Genom didaktisk kompetens har pedagogen lätt att anpassa undervisningen utefter vilka barn hen har med i sin undervisning och att känna till olika valmöjligheter så att det fungerar för alla barn.

Den didaktiska kompetensen är sammanflätad med ämneskompetens och social kompetens (Gullberg et al., 2020, s. 36).

Rektorerna Ally och Ava menar att skollagen och läroplanen för förskolan är tydliga med att benämna särskilt begåvade barn. Rektorn Ally menar att förskolan är till för alla barn oavsett bakgrund och att alla barn ska få utvecklas på bästa sätt. Dock anser hon att läroplanen för förskolan är lite tunn. Rektorn Ava tycker att skollagen och läroplanen för förskolan är tydlig för att särskilt begåvade barn ska få allt de behöver i sin utbildning.

Jag tycker att skollagen och läroplanen för förskolan ser till alla barn oavsett bakgrund (Ally) Jag tycker att läroplanen är anpassad till särskilt begåvade barn och att det finns information på skolverket (Ava)

Elin beskriver att hon inte tycker att läroplanen är tillämpad för särskilt begåvade barn, utan mer för alla barn i behov av något stöd. Rektorn säger att hon arbetat länge inom förskolan och endast stött på ett barn som var särskilt begåvad. Hon menar att om de skulle ha barn som är särskilt begåvat skulle de självklart göra anpassningar som främjar barnets utveckling.

Rektorn Moa är osäker på om särskilt begåvade barn finns. Hon beskriver att ämnet är nytt och att hon har lite kunskaper kring dessa barn. Hon säger dock att de har ett barn som är särskilt begåvat men att det är föräldrarnas åsikt om deras barn. Hon medger att de ger barnet anpassningar när barnet behöver det. Moa menar även att kunskapen om särskilt begåvade barn grundar sig i det personliga intresset om särskilt begåvade barn.

Jag har inte någon direkt kompetens att bemöta dessa barn. Barn med behov av särskilt stöd har jag stor erfarenhet av. Dock ser vi att gruppen särskilt begåvade barn ökar i förskolan (Moa)

Det som formar den pedagogiska verksamheten och förutsättningarna är enligt Lindström och

Pennlert är organisationen, ekonomin och lagstiftningar. Läraren bör kunna göra ämnesval

utifrån kunskapsmålen och ta hänsyn till barnens förkunskaper, läroplanen och olika

18

ramfaktorer (2016, s. 12,21). Ramfaktorerna som kan påverka personalens arbete med barnen kan vara tid, ekonomi, samhället, skolorganisation och kultur (2016, s. 26–27). Rektorerna i studien beskriver att allt inte behöver kosta pengar utan att det finns mycket gratis material för förskolorna att använda. Pedagogerna kan gå till biblioteket, söka information på internet och ta del av andras kunskaper. Rektorerna berättar även att de gör de anpassningar som barnet behöver i samråd med olika instanser, föräldrar och pedagogerna.

7.1.2 Rektorers anpassningar i förskolan

Under intervjuerna fick jag ta del av rektorernas beskrivningar om särskilt begåvade barns anpassningar. Alla respondenterna svarade att dessa barn självklart skulle få anpassningar om det behövdes, respondenterna var även överens om att förskolan redan är individuellt anpassad till alla barn. Cleo och Ava sa att de arbetat länge inom förskola och endast stött på ett barn som var särskilt begåvad, de är inte jättevanligt att barn utmärker sig extremt. Rektorerna menar att om de skulle ha barn som är särskilt begåvat skulle de självklart göra anpassningar som främjar barnets utveckling. Rektorerna förmedlade att barnets anpassning finns i flera nivåer men att personalen behöver mer kunskap om ämnet blir aktuellt (Cleo och Ava).

Jag har stött på ett barn som tydligt visade att hen var särskilt begåvad. Skulle vi få eller upptäcka att vi har ett barn som behöver anpassning så köper vi in material om det behövs, dock har vi redan anpassningar i olika nivåer. Vi behöver läsa på om ämnet om det blir aktuellt (Cleo)

Det som Cleo och Ava beskriver när barnen får anpassningar i olika nivåer, ses enligt Liljedahl som acceleration. Barn behöver gå skyndsamt fram i sin inlärning och få tillträde till material, aktiviteter och tankar som är avsedda för äldre barn (2018, s. 70). Genom att barnen får utvecklas mår barnen bättre mentalt och själsligt, det ger ett bättre självförtroende. Vilket ger barnet en bättre start i livet.

Liljedahl har en checklista med olika kategorier som särskild begåvning kan visa sig i. Det kan yttra sig i exempelvis matematik, språk, lek, problematisering, perfektionism (2018, s. 60). Ava beskriver, om barnets begåvning yttrar sig i matematik görs anpassningarna efter barnets kunskapsnivå.

Har vi ett barn som exempelvis är intresserad utav matematik, så ser vi till att det barnet får anpassning inom matematik. Märker vi att ett barn inte är stark i det sociala samspelet gör vi anpassningar kring det. Vi ser till att alltid ha bra utbildad personal på plats och alla anpassningar behöver inte kosta pengar (Ava)

Rektorn Elin talar om att pedagogerna i förskolan aldrig kommer vara fullärda, det kommer alltid finnas områden som pedagogerna kan utvecklas i eftersom alla barn är olika. Liljedahl skriver att barn utvecklas asykront, att särskilt begåvade barn utvecklas precis som de

”normala” barnen och att särskilt begåvade barn är i framkant i någon kategori men troligtvis inte i alla kategorier (2018, s. 33). Silverman menar att samhällets normer påverkar barnets asykronitet, normerna kommer i otakt med barnets känsla om sin sårbarhet (2016, s. 132). Elins förskolor gör anpassningar om barnen behöver det i sin utbildning. Förskolan arbetar med utomstående instanser som stöttar pedagogerna i deras arbete med de särskilt begåvade barnen.

Jag anser att vi har mycket kvar att lära om särskilt begåvade barn. Vi gör anpassningar i barnens

utbildning. Vi delar in barnen i gynnsamma grupper där materialet är tillgängligt för alla barn i

gruppen. Pedagogen som leder aktiviteten blir filmad, detta görs för att vi ska upptäcka och se

barnets framsteg och mående. Vi har samma aktivitet ca 4 gånger sedan har vi en utomstående

instans som kommer och hjälper oss komma vidare, när vi analyserat filmerna tillsammans (Elin)

19

Beskrivningen av hur Elins personal arbetar går att koppla till pedagogiskt ABC, acceleration, berikning och coachning. Hur pedagogiskt ABC används är upp till förskolan att korrigera, att det passar barnet som ABC ska appliceras till (2018, s. 68–69). Rektorn Elin menar att detta hjälper personalen att gå tillbaka att se hur barnet svarar på undervisningen och lättare kunna se hur barnet beter sig då det kanske inte märks direkt i undervisningen.

7.2 Delstudie 2

Här redogörs för andra delstudiens resultat och analys. Respondenterna fiktiva namn var Kristina, Sophie, Åsa, Maria, Jessica och Sara.

7.2.1 Förskollärares erfarenheter av särskilt begåvade barn

Samtliga förskollärare beskriver sin erfarenhet utifrån vad särskilt begåvade barnen är begåvade inom t.ex. matematik, språk, problemlösning etc. Förskollärarna beskrev hur de upptäckt barnens begåvning och vad barnen var begåvad i. Samtliga förskollärarna lyfter fram att eftersom de har eller haft särskilt begåvade barn har de behövt läsa på om ämnet. Förskollärarna beskriver barnens begåvning på följande sätt:

Det bara växte fram och märktes så tydligt. Barnet var hög intelligent inom matematik och kunde räkna ut roten ur vid 4 års ålder. Barnet hade sociala svårigheter och inget tålamod. Jag läste väldigt mycket och stötte då på begreppet särskilt begåvad (Maria)

Vi har ett barn på avdelningen som är språklig begåvad. Jag upptäckte det när jag läste på Mensas hemsida och kände direkt att det stämde in på mina barn. Det som utmärkte mina barn är att de lär sig otroligt snabbt, frågar otroligt mycket och utvecklas snabbt (Åsa)

Jag läste i en tidning som handlade om särskilt begåvade barn. Det som stod stämde in på mina egna barn. Jag kunde även dra paralleller till barn som jag har haft i förskolan och jag misstänker att jag har haft barn som var särskilt begåvad. Mitt ena barn är begåvad inom problemlösningar och mitt andra barn är kreativt begåvad (Kristina)

Maria, Åsa och Kristina lyfter fram vad barnen är begåvade inom. De lyfter fram att barnen är särskilt begåvade inom matematik, problemlösning, kreativitet, språk etc. Barnen visar en begåvning inom ett ämne men inom olika ämnen. Vilket överensstämmer med Wahlström (1995) och Liljedahl (2018) lyfter fram att särskilt begåvade barn kan vara begåvade inom ett eller fler ämnen. Det kan vara inom språk, kreativitet, logik, humor, musik, problemlösning, lek, empati, etc. (1995, s.26; 2018, s. 60). Kristina lyfter fram att efter att hon hade fått kunskaper om särskilt begåvade barn kunde hon dra paralleller till barn som hon hade haft i förskolan. Detta stämmer med det Liljedahl lyfter fram att det kan vara svårt att upptäcka särskilt begåvade barn (2018, s. 33).

Jag har en dotter som är 2,5 år. Redan på BB reagerade läkarna att hon hade ögonkontakt som nyfödd. Jag vet inte om hon är särskilt begåvad men mycket inom beskrivningen av särbegåvning passa in på henne. Hon förstår saker som ironi, rättvisa, empati, gubbhumor, kunde läsa väldigt tidigt och fick fotografiskminne väldigt tidigt (Sophie)

Vi har ett barn som vi tror kan vara särskilt begåvad. Barnet stack ut från det normala. Barnet hade avancerat språk och kunde väldigt mycket om vissa saker (Sara)

Av resultatet framgår det att alla förskollärarna hade erfarenheter av särskilt begåvade barn.

Detta beror på att förskollärarna hade kommit i kontakt med särskilt begåvade barn i förskolan.

Samtliga respondenter uttrycker vad barnens begåvning är inom olika ämnen. Detta resulterar

i att förskollärare behöver olika kompetens för bemöta särskilt begåvade barn. Eftersom barnens

20

begåvning grundar sig i ett eller fler ämnen (Wahlström, 1995, s. 26; Liljedahl, 2018, s. 60).

Barnen visar en begåvning inom matematik, språk och problemlösning, vilket innebär att förskollärarna behöver ha olika kompetens för att bemöta dessa barn. Förskollärarna behöver ha ämneskompetens, exempelvis matematik. Social kompetens för att ha kunskap om ledarskap och barns utveckling samt didaktisk kompetens, vilket innebär en förmåga att anpassa undervisningsinnehållet (Gullberg et al., 2020, s. 36). Förskollärarna belyser inte att de använder sig av pedagogiskt ABC vilket står för acceleration, berikning och coachning (Liljedahl, 2018, s. 68).

Eftersom förskollärarna hade upptäckt att barnen är särskilt begåvade och vad barnen är begåvad i. Detta kan tolka som acceleration för att förskollärarna kan göra de anpassningar som behövs. Acceleration innebär anpassning, vilket menas med att barnens inlärningstakt ska anpassas efter barnet behov (Liljedahl, 2018, s. 69). Ur ett didaktiskt perspektiv är det relevant att utgå från vem-frågan vilket syftar på vem är det som ska få de anpassningar och vem ska lära sig undervisningsinnehåll (Wahlström, 2016, s.131).

Samtliga förskollärare lyfter fram att de är självlärda om ämnet särskilt begåvade barn samt faktorer som påverkat.

Rektorn ordnade att vi fick gå på en föreläsning och även ordnade en föreläsare som kom till förskola. Vi har även fått en bok som vi ska läsa. Jag upplever att det är en stor tidsbrist. Jag har inte fått någon utbildning inom särskilt begåvade barn men är nöjd med stödet från rektorn (Jessica)

Jag är självlärd, har läst väldigt mycket på olika plattformar Jag har märkt av okunskap i omgivningen om särskilt begåvade barn. Tyvärr har jag inte stöd från rektorn och vill inte skicka mig på fortutbildning eftersom jag redan kan så mycket. Jag upplever en kunskapsbrist hos rektorn (Kristina)

Jag är självlärd och har läst väldigt mycket utanför arbetstid. Jag har inte fått någon utbildning inom detta område. Jag upplever inget stöd från rektorn (Sophie)

Av resultatet framgår det att några förskollärare upplever att det fanns hinder för dem att utveckla kunskaper om särskilt begåvade barn. Samtliga förskollärare uttrycker att det är självlärda. Hälften av förskollärarna upplever att det inte hade något stöd från rektorerna samt påpekar tidsbrist att hinna med allt. Undervisningen kan påverkas av många olika ramfaktorer, det kan exempelvis vara tid, organisation, personal, barngrupper, ekonomi, lokaler etc.

(Lindström & Pennlert, 2016, s. 26–27).

7.2.2 Förskollärares anpassningar i undervisningen

Det framkommer att samtliga förskollärare hade gjort någon typ av anpassning för särskilt begåvade barn. Några förskollärare ansåg att de hade stöd från rektor i de anpassningar som gjordes medan andra ansåg att det inte hade det. Det lyfts fram av några förskollärare att det är en utmaning att hinna med alla barnen. Samtliga förskollärare uttryckte sig på följande sätt om hur de anpassade undervisningssituationen för särskilt begåvade barn:

Vi köpte in svårare pussel. Till en början gav anpassningarna effekt men barnet tröttnade fort på

det nya materialet. Hur ska man prioritera. Ska man prioritera det barnet är bra på eller de barnet

behöver tränas i. Jag tycker att utmaningen med att arbeta med särskilt begåvade är att lära känna

barnens styrkor och svagheter. Det är svårt att utmana barnet (Sara)