LÄRARPROGRAMMET
Talet om en likvärdig skola med hänsyn
till lärares anpassning av
undervisningen till barn med ADHD
Björn Svensson
Examensarbete 15 hp Grundnivå
Höstterminen 2014
Handledare: Lars-Olof Valve Examinator: Mattias Lundin Kurskod: EXP111
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: Talet om en likvärdig skola med hänsyn till lärares anpassning av undervisningen till barn med ADHD
Författare: Björn Svensson Handledare: Lars-Olof Valve
ABSTRAKT
Den här uppsatsen syftar till att undersöka om lärare anpassar sin undervisning till barn med diagnosen ADHD och hur de då anpassar sin undervisning. Undersökningen är baserad på enkätsvaren från 38 informanter.
Undersökningen visar att lärare och pedagoger anpassar sin undervisning till barn med diagnos, den ger också exempel på hur informanterna anpassar sin undervisning. De konkreta förslagen på hur undervisningen anpassas samstämmer ofta med vad litteraturen nämner om anpassaningen för dessa barn.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 3 2 BAKGRUND... 3 2.1 En skola för alla ... 3 2.2 Historik ... 3 2.3 ADHD... 4 2.4 Andra svårigheter... 5 2.5 Diagnos ... 7 2.6 Orsaker... 8 2.7 DSM-IV ... 92.8 Inkludering och integrering ... 9
2.9 Undervisning... 10 3 SYFTE ... 12 4 METOD ... 13 4.1 Undersökningsmetod ... 13 4.2 Undersökningsgruppen ... 13 4.3 Undersökningsgenomförande ... 13
4.4 Databearbetning och analys... 14
4.5 Informanterna... 14
4.6 Validitet och reliabilitet ... 14
5 RESULTAT... 15
5.1 Behövs en diagnos? ... 15
5.1.1 Positiva till diagnos ... 15
5.1.2 Negativa till diagnos... 16
5.1.3 Varken positiv eller negativ ... 16
5.2 Diagnosens påverkan på undervisningen... 17
5.2.1 Mer undervisningstid... 17
5.2.2 Svårare att anpassa undervisningen... 17
5.2.3 Hämma planeringen ... 18
5.2.4 Diagnosen som en ramfaktor... 18
5.3 Anpassning av undervisning... 19
5.3.1 Fysisk och social miljö... 19
5.3.2 Hemmet ... 20
5.3.3 Individualisering... 20
5.3.5 Stöttning ... 21
5.3.6 Förståelse... 21
6 DISKUSSION... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22
6.2.1 Behövs en diagnos ... 22
6.2.2 Diagnosens påverkan på undervisningen... 23
6.2.3 Anpassning av undervisningen ... 23
6.2.4 Sammanfattning ... 25
7 REFERENSLISTA ... 26
1
INTRODUKTION
Enligt, Christoffer Gillberg, en känd forskare inom det neuropsykiatriska området finns det ett barn i varje klass som har diagnosen ADHD eller symptom som överensstämmer med ADHD. På grund av att alla lärare någon gång träffar ett av dessa barn anser jag att detta är ett relevant ämne. Jag arbetar och har arbetat med barn i behov av särskilt stöd. Därför blev jag nyfiken på diagnosens betydelse för hur läraren anpassar sin undervisning, och om de gör det.
Jag anser att kunskap om detta ämne behövs, dels för att dessa barn enligt forskning är i behov av stöd i skolan, dels för att det alltid är ett aktuellt ämne.
Jag vill också med denna undersökning synliggöra hur lärare gör när de anpassar sin undervisning och med konkreta förslag från informanterna göra denna kunskap tillgänglig för alla.
2
BAKGRUND
I detta kapitel presenteras tidigare forskning och grundskolans roll, vad ADHD innebär samt vad en diagnos är och hur den ställs.
2.1
En skola för alla
Vad är en skola för alla? Innebörden av begreppet har anpassats och förändrats efter samhällets utveckling vad gäller politiska krafter och värderingar (Assarsson 2007). Enligt Salamancadeklarationen (UD 2006) ska alla elever oavsett sociala, intellektuella, känslomässiga, fysiska, språkliga och andra villkor få gemensam undervisning. Ett av argumenten för detta var strävan mot en gemenskap skulle vara det bästa medlet mot diskriminerande attityder (a.a.)
I Sverige utbildas lärare för att möta alla barn. Alla elever ska vara delaktiga i skolans verksamhet och skolan ska möta och se eleven som en individ. Vidare ska skolan erbjuda ett anpassat arbetssätt, en pedagogisk miljö och det ska finnas en god tillgång på läromedel och hjälpmedel. För att detta ska bli en realitet måste en del elever få mer för att få lika, för att det ska bli en likvärdig skola (Paulsson, Magnusson, Stenberg, Ghomri 2010).
2.2
Historik
Barn med inlärningssvårigheter i samband med koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet har alltid funnits i skolan. De första vetenskapliga rapporterna om barn med inlärningssvårigheter och motoriska överaktiva beteenden kom i början av 1900-talet (Barkley 1990)
Under 1930- till 1960-talen låg diskussionen på det medicinska och psykologiska där man fokuserade på rehabilitering och träning. Men under 1940- och 1950-talen gjordes studier på barn som drabbats av hjärnskador i samband med komplikationer vid graviditet och förlossning. De amerikanska läkarna Lehtinen och Strauss visade att dessa barn kunde utveckla inlärningssvårigheter och beteendeproblem. (Kadesjö, 2001) Dessa barn diagnosticerades med MBD. Ett nytt begrepp MBD (Minimal Brain Damage) var fött. Under 1960-talet riktades dock invändningar mot detta begrepp som ledde till att D:et ändrades från damage till dysfunction (Bax och MacKeith, 1963).
Gillberg (2005) nämner hur denna diagnos också blev omdiskuterad av den engelske barnpsykiatern Michael Rutter i början 1980-talet. Han skrev två artiklar där han kritiserade termen MBD. Han skrev bland annat att det inte kunde bevisas att barn med MBD hade en hjärnskada eller hjärnfunktionsstörning. Dessa artiklar blev början på en ny forskning inom ämnet.
sidan den neuropsykiatriska förklaringen står mot den psykosociala förklaringen (Kärfve 2000 & Gillberg 2005).
2.3
ADHD
ADHD (Attention – Deficit/Hyperactivity Disorder enligt Bengtner, Iwarson 2000) är en förkortning av engelskans ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” vilket brukar översättas med ”uppmärksamhetsstörning med överaktivitet”. I vardagligt tal brukar vi prata om att personer med neuropsykiatriska diagnoser, däribland ADHD, har koncentrationssvårigheter. Det är ett vitt begrepp som är beroende av flera faktorer som till exempel uppmärksamhet, överaktivitet och impulsivitet. (Beckman 2004). Symptomen varierar över tid och olika miljöer, men de varierar också mellan individer (a.a.)
Barn med ADHD har ofta skolanpassningsproblem och besvär med inlärningsprocessen. Kunskapsinhämtningen går långsammare därför att barnet har svårare att lära sig effektiva strategier för inlärning (Gillberg 2005, Kadesjö 2001). Hos en person ADHD är koncentrationssvårigheterna varaktiga och de visar sig i en rad olika situationer (Gillberg 2005). Orsaken är ofta medfödd eller har med tidigt förvärvade brister i hjärnans funktion att göra. Svårigheterna märks ofta redan tidigt i livet och finns oberoende av hur barnets övriga livssituation ser ut. Symptomen kan förstärkas i en ogynnsam miljö eller någon kroppslig sjukdom (Beckman 2004). I puberteten minskar symptomen för många. Om det är ett resultat av biologiskt/medicinska orsaker eller om personen lärt sig att dölja sina svårigheter är oklart. Många har som vuxna kvar sina svårigheter (a.a.)
”Det kan vara övermäktigt, det vi kallar ADHD – uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet – handlar inte enbart om charmiga ungar med uppmärksamhetsomfång” Kutscher (2010). ”Enkelt uttryckt innebär ADHD att frontalloberna bromsar och andra funktioner sover på jobbet” (Kutscher 2010). Personer med diagnosen ADHD har avvikande beteende såsom avvikelser i uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet. De undviker moment där det krävs uthållighet på grund av svårigheten att behålla sin uppmärksamhet, fortsatt har de även svårt att sitta stilla och göra lugna aktiviteter. I sociala situationer infinner sig också problemen genom att impulsen styr dem starkt och att de har svårt att vänta på sin tur (Ekström 2012). Vidare skriver Ekström att en diagnos endast behövs om personen känner att dessa avvikelser stör det vardagliga livet.
Enligt Gillberg (2005) innebär ADHD avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet samt impulsivitet. Man talar om tre olika typer där den tredje, den kombinerande formen av ADHD, är den som förekommer i populärvetenskaplig skrift och den som de flesta undersökningar och vetenskapliga arbeten utgår ifrån. Typerna är:
ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist
ADHD dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll
ADHD kombinerad form med både uppmärksamhetsbrist och överaktivitet Uppmärksamhet innebär att nervsystemets mottagarfunktioner – helt eller delvis medvetet – riktas mot specifika fenomen inom eller utanför den egna organismen (Gillberg 2005)
Fokusering av uppmärksamhet (rikta uppmärksamheten mot relevant information),
Kvarhållen uppmärksamhet (hålla uppmärksamheten lagom länge),
Skiftning av uppmärksamheten (skifta uppmärksamhet mot något annat) och Delad uppmärksamhet (dela uppmärksamheten mellan olika saker samtidigt) (Gillberg 2005)
Ett vanligt problem vid uppmärksamhetsbrist är att man lätt störs av ovidkommande intryck samtidigt som man inte reagerar på det man borde. Man behöver också efter ett störningsmoment längre tid på sig än andra för att återgå till en arbetsuppgift (a.a.)
Ett annat av symptomen vid ADHD är svårigheten att reglera aktivitetsnivån så att den passar in i det aktuella sammanhanget (www.attention-riks.se: Faktablad 2:1 2010). Det medför att personer med ADHD inte kan anpassa sin aktivitetsnivå till den aktuella situationen, aktivitetsnivån blir antingen för hör eller för låg (a.a.) Under dagens lopp växlar aktivitetsnivån i perioder då personen känner sig trött, har behov av att vila och kanske somnar (Gillberg 2005).
Överaktiviteten är delvis ett sätt för personer med ADHD att höja sin vakenhet genom rörelse och ständiga byten av intresseväckande aktiviteter (Gillberg 2005). Det är främst under småbarns- och förskoleåldern som bilden domineras av överaktivitet (Beckman 2004).
Stillasittande aktiviteter som skolarbete kräver stor koncentrationsförmåga och energi där barnets vakenhet sjunker (Gillberg 2005). Gillberg (2005) skriver att det finns forskare som menar satt själva grundproblematiken vid ADHD är den avvikande vakenheten. Det finns enligt honom vetenskapligt stöd för att låg vakenhet i nervsystemet kan medföra hög motorisk aktivitet – kroppen försöker hålla igång hjärnan för att den inte ska somna. Genom att gunga på stolen, vicka med foten och plocka med saker höjer de sin vakenhet och sparar sin energi vilket leder till att koncentrationsförmågan höjs (a.a.) Barn med ADHD rör sig mer och pratar eller låter mer och omgivningens kommentarer är ofta att barnet ”inte kan sitta still” och det är ”otåligt” eller att barnet ”pratar eller låter mycket” (Socialstyrelsen 2004).
Bristande impulskontroll kan bland annat yttra sig i att eleven ofta kastar ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt (Duvner 1997). De avbryter och stör andra genom att bryta in i samtal eller lekar. Det är också vanligt att de har problem med att kontrollera humöret, som visar sig i snabba och häftiga vredesutbrott. Barnet är lätt att provocera, har svårt att behärska sig och kan inte lägga band på sin ilska. Den bristande impulskontrollen visar sig också, enligt Duvner (1997), i förmågan att vänta på sin tur och i svårigheten att acceptera ett nej. Barnet har svårt att ta besvikelser och tålamodet är på noll (a.a.).
2.4
Andra svårigheter
Svårigheter i att uttrycka sig med ord, där barnet har svårt att hitta ord och uttrycka vad de menar. Det blir lätt att barnen tar till ”nävarnas” språk istället (Kadesjö 2001). Läs- och skrivsvårigheter finns hos kanske hälften av barnen med ADHD på grund av brister i arbetsminnet (Kadesjö 2001). Dessa barn uppvisar också en ojämn begåvningsprofil, där det är stor variation mellan barnets starka och svaga sidor (Olsson & Olsson 2007). En persons arbetsminne utvecklas i de tidiga åren och det är till för att skapa förutsättningar för vårt tänkande och vårt språk. Hos barn med ADHD utvecklas inte arbetsminnet lika snabbt som hos normala barn och detta medför att barnets språk och tänkande blir eftersatt (a.a.).
Svårigheterna kan även vara motoriska och perceptuella, där de motoriska störningarna kan yttra sig i form av problem i samordning och planering av rörelser, både när det gäller finmotoriska och grov motoriska rörelser (Kadesjö 2001). Barnet upplevs som klumpigt och tar ofta i antingen för löst eller för hårt. Kadesjös undersökning år 2000 av 400 skolbarn visade att 3,7 procent av dessa barn uppfyllde de internationellt accepterade kriterierna för ADHD. Vidare visade undersökningen att cirka hälften av dessa barn också hade betydande motoriska problem, vilket innebar att de hade diagnosen DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception).
De perceptuella störningarna visar sig som problem med att tolka sinnesuttryck, till exempel känsel, hörsel- och synintryck (Kadesjö 2001). Känseltröskeln kan antingen vara för låg eller väldigt hög, det vill säga att barnet inte känner smärta. Överkänslighet för vissa ljud samt svårigheter att urskilja betydelsebärande ljus från bakgrundsljud (a.a.).
Hos barn med ADHD fungerar det verbala minnet sämre och som följd av detta inser man inte konsekvenserna av sitt handlande (Mossler 2000). Man kommer inte ihåg om Kalle brukade slåss om man knuffade honom. Det finns inget som signalerar att man bör låta bli. Man kan heller inte imitera framgångsrika beteenden man sett hos andra – man minns dem inte. Minnet gör det vidare lättare att kontrollera sina känslor. Vi kan lugna ner genom att återkalla lugn känsla, detta blir också svårare för barn med ADHD (a.a.).
Många av barnen uppvisar också trotssyndrom ODD (Oppositional Defiant Disorder). De har svårt att tåla krav eller förändringar och protesterar ofta häftigt mot uppmaningar och tillrättavisningar (Kadesjö 2001). Syndromet kännetecknas av att barnet är aggressivt utagerande, trotsigt, det tappar humöret, bråkar och skyller på andra. Kadesjö skriver att ett barn med trotssyndrom också saknar förmåga att se sammanhanget, uppfattar inte sin del i det som sker och förstår inte sin skuld. Enligt den amerikanska professorn Russel Barkley uppvisar närmare 65 procent av alla barn med ADHD ett beteende som överensstämmer med kriterierna för ODD (Iglum 1999).
synnerhet tycks det som om mammorna är särskilt utsatta (Iglum 1999). Det kan även skapa stora svårigheter i skolan och på fritiden (a.a.).
2.5
Diagnos
Diagnostisering är en process som används för att urskilja det avvikande hos en individ och att kategorisera det. (Linikko, 2009) Linikko skriver att fastställandet av en diagnos är grunden för behandlingen av t.ex. den neuropsykiatriska diagnosen men fortsätter och menar att diagnoser också används administrativt i dagens samhälle, vilket betyder att en persons tillgång till stödinsatser regleras utifrån diagnosen. Problemet är att diagnoser skapar sina aktörer och det är den tillhörigheten som motiverar åtgärder, inte t.ex. elevens individualitet eller dennes faktiska behov (Börjesson, 1997; Hjörne, 2004). Börjesson (2004) anser att i diagnoser finns en inbyggd risk att personen blir reducerad till det typiska för diagnosen och den stora variationen som finns inom diagnosen blir osynlig.
Personer med diagnosen ADHD har avvikande beteende såsom avvikelser i uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet. De undviker moment där det krävs uthållighet på grund av svårigheten att behålla sin uppmärksamhet, fortsatt har de även svårt att sitta stilla och göra lugna aktiviteter. I sociala situationer infinner sig också problemen genom att impulsen styr dem starkt och att de har svårt att vänta på sin tur (Ekström 2012). Vidare skriver Ekström att en diagnos endast behövs om personen känner att dessa avvikelser stör det vardagliga livet.
”Grundläggande för all förståelse av barn med neuropsykiatriska diagnoser är att deras beteende grundar sig på ett annat sätt att tänka och tolka sin omvärld” (Abrahamsson 2010). Abrahamsson (2010) menar att vi pedagoger måste fokusera på varför eleverna med dessa diagnoser gör det de gör och inte på vad det är de gör. Varför diagnosticera? Diagnosen som uttryck för symptom eller som uttryck för orsak. Jacobsson (2002) beskriver dessa två diagnoser där det syftet med diagnosen är att klargöra och synliggöra orsaken till funktionshindret och den andra diagnosen har syftet att beskriva symptomen, behandla dessa samt ge tillgång till stöd i skola och vardag. Det är viktigt att barnets symptom utreds tidigt för att tillgodose dess behov för att göra det lättare för barnet i skolan (Dover & Couteur 2007). En diagnos är alltså en utgångspunkt för att tillgodose barnets behov.
För att en diagnos ska kunna ställas måste många av symptomen finnas under lång tid, de måste ha haft en viss varaktighet (Gillberg 2005). Symptomen måste utgöra en påtaglig belastning för barnet, det vill säga att barnet avviker från det normala beteendet beträffande ålder, kön och utvecklingsnivå. Symptomen ska också ge stora problem i olika miljöer, inte bara i skolan, och på hela barnets sätt att fungera (a.a.). En i varje klass, procentuellt stämmer detta, då mellan 4-8 procent av alla skolbarn har eller uppvisar någon variant av ADHD-typerna. Det är tre gånger vanligare hos pojkar än hos flickor (a.a.). Bland barn som söker hjälp på barnpsykiatrisk eller barnmedicinsk mottagning är andelen pojkar mycket större. Detta beror sannolikt på att flickorna mer sällan har ett utagerande beteende och visar mindre aggressivitet än pojkar (a.a.).
Innan diagnosen ADHD ställs har man så kallade läkarsamtal med barnets vårdnadshavare (Gillberg 2005). Vid detta samtal görs en ingående kartläggning av beteende och utveckling hos barnet. Dessutom görs en läkarundersökning, en neuropsykiatrisk bedömning samt en neuropsykologisk undersökning av barnet. Dessa undersökningar kompletteras med frågeformulär angående barnets beteende i både hemmet och förskola/skola (a.a.).
Läkarsamtalet går ut på att ge en bild av:
Barnets nuvarande beteende, anpassning och psykiska funktioner Barnets utveckling fram till undersökningstillfället
Sjukdomar och/eller traumatiska upplevelser (Gillberg 2005)
Under samtalen bör man enligt Gillberg (2005) beröra släkthistoria med tanke på ärftlighetsfaktorn. Graviditets- samt förlossningshistorik ger en bild av eventuella skador som kan vara en bidragande orsak till ADHD. Barnet genomgår en omfattande kroppsundersökning samt ges en motorisk och neurologisk bedömning. Gillberg (2005) fortsätter och menar att en adekvat diagnos leder till att barnet kan få rätt hjälp.
Om kamrater och lärare tror att alltsammans bara är något barnet borde kunna ta sig i kragen och arbeta bort påbörjar de – ofta utan att vara medvetna om det – en mobbningsprocess (Gillberg 2005)
Eleven blir utan kamrater och det är omöjligt att försöka lära någon som inte vill ta emot. Detta missförstånd slipper man om eleven har en diagnos, menar Gillberg. Då vet omgivningen hur man bäst bemöter eleven. Skolan vet hur man bäst anpassar undervisning och den fysiska miljön för eleven (a.a.).
Kärfve (2000), säger att ”med en diagnos flyr allt hopp om förändring”.
Nackdelen med en diagnos är enligt Kärfve (2000) att det kan uppfattas som en stämpling av eleven. Eleven blir diagnosen. Läraren ser inte eleven utan bara diagnosen. Eleven kan utnyttja situationen och rida på/skylla på diagnosen för att slippa anstränga sig. Enligt Kärfve är lösningen på barnens problem inte att ta reda på varför de har svårigheter och vilka svårigheterna är. Skolan ska inte heller anpassa sina krav till barnen. Då blir de stigmatiserade och hindras effektivt från att utvecklas (Kärfve 2000).
2.6
Orsaker
Enligt Gillberg (2005) är ADHD ärftligt betingat. Vid 40-70 procent av fallen syns en ärftlighet. 80 procent av barn med ADHD har släktingar med likartade problem enligt Duvner (1997). Kärfve (2000) menar att ADHD inte är genetiskt betingat utan endast har sociala och miljömässiga orsaker. Sociala faktorer anser Gillberg (2000) , däremot vara ett vagt begrepp. Han menar att definitionen av social miljö kan vara allt från samhället i stort till familjen, släktingar eller kamratkretsen. Sociala faktorer har ”ofta både miljöbiologiska och genetiska aspekter” (Gillberg 2005).
hjärnskada finns och här menas skador som skett under fosterstadiet. Det kan komma sig om modern under graviditeten har medicinerat, rökt eller druckit alkohol (a.a.). Gillberg (2005) menar att storrökning och hög alkoholkonsumtion är de största riskfaktorerna. Mödrar som röker under graviditeten får oftare än andra mödrar barn med ADHD, men enligt Beckman och Fernell (Beckman 2004) är sambandet inte klarlagt.
Komplikationer under graviditeten och förlossningen kan ge inlärningssvårigheter och beteendeproblem men man kan inte med säkerhet säga att en sådan komplikation är den enda eller avgörande orsaken till ADHD (Beckman 2004).
2.7
DSM-IV
ADHD innebär att det föreligger avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet. Dessa avvikelser är förenliga med kriterierna i DSM-IV (bil.2) (Gillberg 2013).
Diagnosen ADHD definieras i den amerikanska diagnosmanualen DSM-IV med hjälp av ett antal kriterier som ska kunna ställas (Gillberg 2013). DSM-IV står för Diagnostic and Statistical Manual och IV betyder bara att det är fjärde utgåvan, fourth edition. Manualen ges ut av American Psyciatric Association (APA).
Gillberg skriver att en svårighet med ADHD-beteckningen är att den förutsätter att hyperaktiviteten är en del av problematiken, men det finns en hel del personer med ADHD som inte är överaktiva och en liten grupp som är underaktiva (Gillberg 2013).
2.8
Inkludering och integrering
Inkludering handlar om att alla elever ska kunna delta fullt ut i undervisningen (Andersson och Thorsson 2007) trots att de har olika förutsättningar och att de är olika varandra. Undervisningen ska möta alla elevers behov (a.a.) och genom samverkan mellan lärare för att nå detta, är målet att behöva erbjuda så lite tid som möjligt hos specialpedagogen, som istället ska vara delaktig i detta arbete att nå en inkluderande undervisning (a.a.).
Wheeler (2010) skriver att skolans miljö också påverkar individer som inte har ADHD, där dessa visar upp ett liknande beteende som elever med ADHD. Det kan bero på ökade krav på elever, som prov, betyg och stillasittande arbete. Detta beteende kan bli missvisande eftersom DSM-IV:s kriterier utgår från elevens beteende i skolan.
”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” står det i den svenska skollagen (SFS 1985:100) och vidare står det i regeringens proposition 2001/02:41 att ”stödet bör utformas efter en analys av elevens behov och får inte vara beroende av en medicinsk diagnos. De elever som behöver särskilt stöd har enligt skollagen en ovillkorlig rätt att få det” (Regeringen, 2010, s.29). Vad detta innebär är att alla elever har rätt till stöd. Med minskade resurser och en ökad tilltro till diagnoser ger detta att det främst är elever med en diagnos som får det stöd de behöver. Detta leder till, enligt vissa forskare, att den medicinska diagnosen värderas högre än de pedagogiska behoven. (Isaksson 2009)
tillgångar och inte hinder. Att uppmärksamma elevers olikheter är en bit på vägen till en skola för alla.
Normbrytande beteenden blir mer synliga i skolmiljön jämfört med förskolemiljön, då kraven höjs och det inte finns utrymme för att vara okoncentrerad och aktiv. På skolorna handlar hälsa mer idag om psykiska behov än fysiska behov jämfört med tidigare. Oftast är det elever med anpassningssvårigheter som kommer upp till diskussion i Elevhälsan, där förklaringar till beteendet möjligtvis kan bero på ADHD och andra neuropsykiatriska diagnoser. Vid en eventuell diagnos kan skolan få mer resurser för att tillgodose elevens behov (Hjörne, 2008). Vidare menar Hjörne att en diagnostisering överför problemet till eleven och att skolan och föräldrarna frias. Med hjälp av medicinering och skolans individuella åtgärdsprogram anpassas eleven till den omgivande skolmiljön. Ett alternativt synsätt är att förändra skolmiljön så att den inkluderar alla (Wheeler, 2010).
2.9
Undervisning
För elever med ADHD blir skolstarten besvärlig (Beckman 2004). Nu måste man ju sitta still och lyssna koncentrerat. Koncentrationssvårigheterna gör att eleven inte orkar fokusera på en uppgift en särskilt lång stund. Här gäller det att anpassa både den fysiska och psykiska miljön för att underlätta för eleven. Vad man bör komma ihåg är att elever med ADHD är individer och det finns inga generella ”regler” för hur man bör anpassa miljön Här gäller individanpassning (a.a.).
Andersson och Thorsson (2007) menar att det råder en stor skillnad mellan begreppen elever med svårigheter och elever i svårigheter. I det ena fallet, begreppet elever med svårigheter syftar till att eleverna är problemet (a.a.), att det är de som avviker från det normala och för att hjälpa just dessa elever så skapar man stödåtgärder riktade mot dem. Elever i svårigheter syftar istället till att eleverna på inte passar in, på grund av de värderingar och normer som skolan bygger på trots att det ska vara en skola för alla (a.a.). Problemet ligger i skolans uppbyggnad. För att lösa eller bli av med detta problem måste en förändring ske genom att man omarbetar undervisningssätt och arbetsmetoder. Detta så att man trots att alla är olika kan möta alla elever (a.a.).
Gillberg (2005) ger konkreta förslag på hur man bör tillrättalägga skoldagen på bästa sätt. När det till exempel gäller placeringen i klassrummet bör eleven sitta långt fram, nära läraren för att slippa bli störd av de andra eleverna och vad de gör. Men det finns elever som föredrar att sitta längst bak i klassrummet för att ha kontroll över de andra eleverna. Om eleven sitter längst fram menar Gillberg (2005) att läraren har det lättare att uppmärksamma eleven.
”Läraren har lättare att uppmärksamma koncentrationssvackor, missförstånd och andra svårigheter om barnet sitter alldeles ”under ögonen” på läraren” (Gillberg 2005).
underlättar detta och eleven kan känna att hon/han lyckas med uppgiften. Både muntlig och skriftlig information, tydlig struktur samt ”en uppgift i taget” gör det lättare att greppa för eleven (a.a.).
3
SYFTE
Jag har i denna undersökning valt att ta reda på om pedagoger anser att en diagnos är nödvändig eller behövs och hur de tänker då.
Vidare söker jag svaren på frågan om pedagogernas uppfattning om hur undervisningen påverkas av en diagnos.
4
METOD
I metodkapitlet beskrivs den undersökningsmetod som använde, valet av informanter och genomförande av undersökningen. Vidare beskrivs databearbetningen och analysen av materialet samt reliabilitet och validitet av undersökningen. Den här undersökningen bygger på en kvalitativ studie utifrån öppna enkätfrågor som gjordes av ett fyrtiotal pedagoger.
4.1
Undersökningsmetod
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning i form av en enkätundersökning med öppna och slutna frågor. I undersökningen förekommer också kvantitativa frågor. Inom den kvalitativa metoden kan man enligt Patel och Davidsson (2007) utgå från intervjuer, observationer och enkätundersökningar. Val av teknik måste sätta i förhållande till den tid man har till sitt förfogande, därför föll mitt val på enkätundersökningen som är ett relativt enkelt mätinstrument att använda i skolan. Fördelen med enkätundersökningen är att man kan nå ett relativt stort antal informanter och på så sätt få ett stort underlag att jobba med. Dessutom får alla informanter samma frågor vilket gör att det blir lättare att jämföra svaren. Nackdelarna med en enkätundersökning är att man inte har någon möjlighet till kompletteringar och man är beroende av informantens villighet att svara på frågorna. Det kan dessutom förekomma felkällor om informanten inte förstår eller missuppfattar frågan (Patel & Davidsson 2007).
4.2
Undersökningsgruppen
Min undersökningsgrupp bestod av lärare och pedagoger aktiva i grundskolans senare år (år 7-9). Denna grupp valde jag för att jag själv är verksam i denna åldergrupp av elever och då den berör mig. Skolorna, två stycken, jobbar enligt F-9 perspektivet. Min undersökning grundar sig på icke-slumpmässigt urval, det vill säga bekvämlighetsurval, då man ”tager vad man haver” som Kajsa Warg en gång myntade. (Trost 2001). De tillfrågade informanterna har varit positiva till att delta i undersökningen och de har blivit informerade om de forskningsetiska reglerna, såsom informationskravet där jag informerade forskningsuppgiftens syfte och samtyckeskravet där informanterna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. De blev också informerade om konfidentialitetskravet, där uppgifter om att ingående informanter i undersökningen ges största möjliga konfidentialitet. Vidare informerades de om att undersökningen endast används för forskningsändamål.
4.3
Undersökningsgenomförande
hade jag en avslutande fråga där informanten kunde uttrycka sina egna synpunkter och kommentarer. (Trost, 2001)
4.4
Databearbetning och analys
I behandlingen av data har jag valt att namnge enkäterna E1, E2, och så vidare för att underlätta behandlingen av dem. Rubrikerna under resultatet bygger på de olika frågorna som enkäten var uppbyggd av. Där har de olika kategorierna sammanställts. Kategorierna är kopplade till bakgrunden och pedagogernas svar har analyserats utifrån frågeställningarna.
4.5
Informanterna
Sammanlagt besvarades enkäten av 38 pedagoger. 37 av dessa har arbetat som lärare i mellan 1 år och ända upp till 43 år. En av deltagarna är student och alltså inte färdigutbildad lärare. Alla som besvarat enkäten är aktiva i årskurs 7-9 och ämnesspridningen täcker in samtliga ämneskategorier, både teoretiska och praktiska. Samtliga har adekvat utbildning för uppdraget med ett undantag, där studierna pågår. Antalet elever som lärarna undervisar varierar i storlek, från fyra elever upptill 340 elever.
4.6
Validitet och reliabilitet
Reliabilitet innebär att undersökningen är tillförlitlig, alltså att undersökningen har genomförts på ett korrekt sätt (Thurén, 2007). Jag anser att min undersökning är tillförlitlig då jag har tagit del av verksamma pedagogers erfarenheter när det gäller barn och deras behov. Jag är medveten om att om man gör undersökningen med andra pedagoger än de som besvarat enkäten, kan svaren och resultatet bli olika. Detta för att pedagoger helt enkelt har olika erfarenheter och kunskaper. När det gäller enkäter är det i förväg svårt att undersöka kvalitén reliabiliteten, efter som hög reliabilitet är en förutsättning för hög validitet (Patel & Davidsson, 2007).
Validitet innebär att undersökningen kommer fram till det svar som är syftet, att man mäter det man vill mäta och inget annat (a.a.). Jag har i samarbete med min handledare försökt utforma frågorna i enkäten så att innehållet i den samma mäter det jag vill mäta. Det uppstår svårigheter när man själv konstruerar verktyget, enkäten, det blir svårt att se bristerna.
5
RESULTAT
Resultatet är uppdelat i tre underrubriker som är kopplade till de frågor som finns på enkäten. Den första delen är svar och tankar om en diagnos behövs eller inte. Den andra delen tar upp diagnosens påverkan av undervisningen och slutligen den tredje delen tar upp pedagogernas anpassning av undervisningen.
5.1
Behövs en diagnos?
Pedagogernas svar på om en diagnos behövs är till största delen positiv. Av de 38 inlämnade svaren svarade 27 stycken att de var positivt inställda till en diagnos, endast 3 svar var negativa till en diagnos. 7 av svaren tycker att en diagnos behövs ibland.
Även om ingen diagnos finns måste man ju anpassa lärmiljön efter individens behov och förmåga (E1)
Antingen eleven har diagnos eller inte måste den pedagogiska miljön anpassas (E16).
5.1.1
Positiva till diagnos
Flertalet av de som besvarat enkäten är positivt inställda till en diagnos, de anser att den behövs. Bland de positiva följdsvaren till varför de anser att en diagnos behövs är för att öka förståelsen till elevens problem så att man bland annat kan bemöta eleven på rätt sätt.
Det underlättar bemötandet av eleven (E3)) Förstå elevens beteende (E15)
Det är lättare att förstå eleven… (E2)
Ett flertal pedagoger tyckte att diagnosen behövs för att det blir enklare att få de extra resurser som behövs när en elev med ADHD finns i klassen.
…få resurser (ekonomi) till att ge eleven den hjälp som behövs (E15) För att få resurser (E24)
0 5 10 15 20 25 30
Ja Nej Ibland Vet ej
Resursfördelning (E19)
Vidare bland svaren framkom att om en diagnos finns så uppmärksammas problemet för skolan så att resurser sätts in på de ställen där de behövs. Man använder diagnosen som ett ”påtryckningsmedel för att få riktade insatser” (E20). Diagnosen kan också vara till hjälp ”vid betygssättning och vidare för intag till gymnasiet”
(E20).
Diagnos behövs för att skolan ska uppmärksamma problemet och ge resurser till ”rätt” ställen. Sen kan det nog gå inflation i diagnoser. (E21).
När det gäller anpassningen av undervisningen framkom också att pedagogerna kände att det underlättade anpassningen om en diagnos fanns.
Underlättar val av undervisningssätt…(E27)
5.1.2
Negativa till diagnos
Bland de svar som var negativa till en diagnos framhölls att en diagnos kan vara utpekande för eleven. Han/hon lätt kan gömma sig bakom den.
… ett konstant tillstånd som inte går att påverka och man lätt gömmer sig
bakom. (E35)
Eleven kan bli utpekad (E24)
Man ser elever med diagnos som oföränderliga och att den stämpeln sitter kvar hela skolgången, det blir som ett konstant tillstånd som inte går att påverka. Vidare anser ett svar att en diagnos kan vara stigmatiserande.
Diagnos kan vara stigmatiserande. (E16).
5.1.3
Varken positiv eller negativ
En av de svarande pedagogerna tyckte inte att skolan verkade göra någon större skillnad emellan diagnoser utan snarare såg till individens situation då det gäller speciell utformning av dennes undervisning.
Skolan verkar inte göra någon större skillnad emellan olika diagnoser (E36)
Bland svaren fanns också svar som menar att en diagnos generellt inte borde behövas, men att den behövs för att resurser ska sättas in. Av svaren som varken var positiva eller negativa framkom också att undervisningen bör anpassas efter individen oavsett om en diagnos finns eller inte.
…inte generellt, men som påtryckningsmedel för riktade insatser (E20) Borde inte behövas – undervisningen ska anpassas efter individen, men idag behövs diagnosen för att resurser ska sättas in (E15)
5.2
Diagnosens påverkan på undervisningen
Av de svarande var de flesta var överens om att en diagnos hos en elev påverkar deras undervisning något eller ganska mycket. Av de 38 inlämnade svaren svarade 17 stycken att diagnosen påverkar deras undervisning ganska mycket och 15 av 38 svar ansåg att deras undervisning påverkades något av en diagnos och ett svar att den påverkades ganska lite. Endast 2 svar ansåg att deras undevisning inte alls påverkades av en diagnos.
5.2.1
Mer undervisningstid
Bland svaren på följdfrågan på vilket sätt undervisningen påverkas märker man att tiden spelar stor roll. Elever med diagnos kräver mer tid än övriga, både i förberedelsearbetet och under lektionstiden.
Uppgifterna måste vara väldigt välstrukurerade för att de ska fungera väl. Detta kräver i vissa fall extra förberedelse. (E4)
Ett par svar tycker också att elever med diagnos tar tid från de andra eleverna.
… behöver lägga ner extra mycket tid och uppmärksamhet till dessa elever, vilket ger mindre tid till övriga (E31).
Detta är exempel på hur lärare känner att deras undervisningstid påverkas av elever med en diagnos.
5.2.2
Svårare att anpassa undervisningen
Bland svaren kunde man också märka att diagnosen påverkar undervisningen så att det blir svårare att anpassa undervisningen.
Svårigheter att anpassa undervisningen i början (E8). Tänker på detta vid planering av lektioner osv. (E10).
… försöker anpassa övningar så att alla kan vara med (E15).
Dessa svar är exempel på att det är och känns svårare att anpassa undervisningen där det tas med i planeringen av lektionerna. Det blir svårare att anpassa undervisningen
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
eftersom alla faktorer ska tas med. Det blir svårare med tanke på elevens problematik.
5.2.3
Hämma planeringen
Det framkom också i svaren att en diagnos ibland kan hämma planeringen av undervisningen och lektioner.
Ibland hämmar det planeringen. (E10).
Här är ett exempel på att det hämmar planeringen av undervisningen. Det kan kopplas till svaret på föregående fråga, där det blir svårare att anpassa undervisningen på grund av elevens problematik. Eleven med diagnos kan kanske inte följa klassen i allt arbete.
5.2.4
Diagnosen som en ramfaktor
Andra tycker att diagnosen inte eller ganska lite påverkar deras undervisning. De ser diagnosen som ett redskap vid betygssättning eller som ett medel för att få extra resurs i klassrummet.
Borde inte behövas – undervisning ska anpassas efter individen, men idag behövs diagnosen för att resurser ska sättas in… (E15)
Nej, inte generellt, men för intag till gymnasiet och vid betygssättning… (E20)
Vidare menar en annan att undervisningen påverkas av en elev med speciella behov, ”inte diagnosen i sig” (E36).
5.3
Anpassning av undervisning
När det gäller anpassningen av undervisningen visar det sig att av de som svarat på frågan anpassar sin undervisning om en elev har ADHD. 16 av 38 ganska mycket, 17 av 38 något och 1 av 38 svara att den anpassar ganska lite. Enligt svaren anpassar alla som svarat på frågan sin undervisning mer eller mindre.
Jag hoppas att jag skulle anpassa min undervisning till att passa en elev med ADHD om jag vet att det är diagnosen. Förutsätter också att jag har kunskap om olika diagnoser (E21).
En informant (E1) skriver att även om ingen diagnos finns måste man anpassa lärmiljön till elevens behov och förmåga och en annan menar att de anpassar undervisningssättet och bemötandet till individen inte diagnosen (E3).
5.3.1
Fysisk och social miljö
Den fysiska och sociala miljön var exempel på anpassning som förekom frekvent bland enkätsvaren. Bland svaren för anpassning av de fysiska miljön framkom placeringen i klassrummet. (E25, E14).
Var sitter eleven? (E6)
Vidare bland svaren finns svaren att man avskärmar eleven för att minska på intryck utifrån, samt att man strävar efter en låg ljudnivå i klassrummet.
Avskärmar…(E12).
Låg ljudnivå i klassrummet. (E34
Genom anpassningen av arbetsklimatet finns följande svar där ett lugnt klimat och en miljö begränsad från distraktioner eftersträvas.
Erbjuda ett strikt och lugnt arbetsklimat (E36).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Mycket Ganska mycket Något Ganska lite Inget alls Inget svar Hur mycket anpassar du din undervisning om en elev har diagnosen
Begränsar distraktioner när det gäller elevens närhet, ljud och aktiviteter.(E3)
Bland svaren till anpassningen av den sociala miljön framkom bland annat med vem eleven sitter och sammansättningen av grupper.
Med vem sitter eleven? (E6). Mindre grupper. (E34) Mindre grupp. (E31)
Sammanfattningsvis kan man här se att den fysiska och sociala miljön spelar en stor roll vid anpassningen av elvens dagliga arbete i skolan.
5.3.2
Hemmet
Flera informanter ansåg att kontakten med föräldrar och hemmet spelar en stor roll i anpassningen till undervisningen. Anpassningen sker med hjälp av större kontakt med hemmet vid behov (E11) och att ha en tätare kontakt med hemmet (E20). För att underlätta för eleven menar en informant att man kan ha dubbla uppsättningar böcker samt att man kan maila hem läxan (E11).
Maila hem läxan… Stor föräldrakontakt vid behov. (E11) Tätare kontakter med hemmet (E20)
Dessa citat är exempel på lärares önskan om en närmare kontakt med hemmet för att underlätta och anpassa elevens vardag i skolan.
5.3.3
Individualisering
Att en elev ska erbjudas enskild undervisning och individanpassad undervisning dyker ofta upp bland svaren. Många av pedagogerna anser att en individanpassad undervisning är det som gäller vid en diagnos. Det framkom dock bland svaren att den individualiserade undervisningen inte bara gäller de barn med diagnos utan att den ska gälla för alla elever.
Mindre grupp alt. enskild undervisning (E31) Individanpassa undervisningen (E39)
För att eleverna ska nå sina mål bör målen vara rimliga.
Även sätta upp mål och delmål som är rimliga (E6)
För att individualisera undervisningen eftersträvar pedagogerna korta genomgångar och kortare arbetspass.
Korta genomgångar (E11) Kortare arbetspass (E18)
Här är exempel på lärares erfarenheter av vikten av kortare genomgångar och kortare arbetspass för dessa elever.
5.3.4
Struktur
Det är också viktigt att ta reda på om eleven förstått sin uppgift så att hon/han känner att hon/han är med. (E6)
Uppgifterna måste vara väldigt välstrukturerade för att de ska fungera väl.(E4)
Med svaren om struktur och tydlighet kommer det också fram att eleven behöver både muntlig och skriftlig information.
Både muntlig och skriftlig information(E22) Ökad muntlig handledning (E20)
Rutiner samt fasta tydlig regler vad som gäller för undervisningen och eleven är en aspekt på hur strukturen för eleven läggs upp och ser ut.
Har rutiner. (E3)
Genom att ha rutiner och struktur för dessa elever läggs grunden till ett bättre klimat för både elev, lärare och andra elever.
5.3.5
Stöttning
Eleven bör enligt pedagogerna ges stöttnig och stöd i sin situation och undervisningssituation där elevens goda sidor samt lyckade resultat lyfts fram.
Försöka inge lugn (E10).
Ger beröm och belöning när eleven har jobbat bra och lyckats slutföra uppgiften. Stödjer på ett icke-kritiskt sätt (E3).
Här ser vi exempel på anpassning där man ser till elevens framgång och i dessa situationer stötta eleven.
5.3.6
Förståelse
För att arbeta med barn med diagnos krävs en förståelse för barnets situation, att barnet inte är som alla andra barn. Pedagogerna ställer andra krav på dessa barn, de har andra regler och överenskommelser med dem. En pedagog har förståelse-arbete i grupperna där eleven är med.
Större tolerans/mjukhet vid beteenden som ”stör” (E5) Förståelse-arbete i grupperna (E30)
6
DISKUSSION
Diskussionen är en resultatdiskussion där jag i diskussionen utgår från de frågeställningar jag undersökt. I slutet tas även förslag på fortsatt forskning upp.
6.1
Resultatdiskussion
Området jag undersökt har varit intressant och det är alltid aktuellt. Barn i behov av särskilt stöd och problematiken med ADHD finns och kommer alltid att finnas
6.2.1 Behövs en diagnos
Flertalet av de som besvarat enkäten har samma inställning som Gillberg (2005) i att det är positivt med en diagnos och att det är eleven, föräldrar samt skolan till hjälp. Elevens skoldag underlättas när pedagogen känner till elevens specifika behov. Vidare visar svaren som är positiva till en diagnos att det underlättar pedagogens bemötande av eleverna. Det blir också lättare för pedagogen att förstå elevens beteende. Dessa svar möter forskningen enligt Abrahamsson (2010) som säger att förståelsen av barn med neuropsykiatriska diagnoser är att deras beteende grundar sig på ett annat sätt att tolka och förstå sin omvärld. Pedagogerna måste fokusera på varför eleverna med dessa diagnoser gör det de gör och inte på vad det är de gör. Dover och Couteur (2007) att en diagnos alltså är en utgångspunkt för att tillgodose barnets behov.
Att använda diagnosen som ett påtryckningsmedel för att få resurser och tillgång till andra hjälpmedel ser flera av pedagogerna som ett argument till en diagnos. Det blir enklare att få resurser när en diagnos finns samtidigt som problemet uppmärksammas. Detta överensstämmer med Hjörne (2008) som menar att vid en eventuell diagnos kan skolan få mer resurser. Isacsson (2009) menar att med minskade resurser i skolans värld är et främst elever med diagnos som får det stöd de behöver. Detta leder till att den medicinska diagnosen värderas högre än de pedagogiska behoven. Det blir som pedagogerna och även forskarna beskriver att en diagnos alltså nödvändig för att få de resurser som behövs.
De som är negativt inställda till en diagnos framhäver diagnosens utpekande effekt. Pedagogerna menar att eleven blir utpekad och att eleven lätt kan gömma sig bakom en diagnos. Dessa svar överensstämmer med Kärfves (2000) tankar om en diagnos där den kan uppfattas som en stämpling av eleven och där eleven blir diagnosen. Det kan uppstå ett dilemma där eleven skyller på sin diagnos för att slippa anstränga sig och som förklaring på eventuella störande beteenden. En av pedagogerna menar att en diagnos kan bli stigmatiserande vilket är helt i linje med Kärfve (2000). Kärfve menar att lösningen inte är att ta reda på varför eleven har svårigheter och vilka de är, inte heller ska skolan anpassa sina krav till eleverna. De blir då stigmatiserade och hindras effektivt från att utvecklas.
6.2.2 Diagnosens påverkan på undervisningen
Enligt svaren på enkäten anser alla pedagoger utom en att deras undervisning påverkas om en diagnos finns och en av aspekterna i detta var tiden. Att elever med en diagnos kräver mer tid än övriga, både i planering och under lektioner. Det stämmer med vad Gillberg (2005) och Kadesjö (2001) beskriver, att kunskapsinhämtningen går långsammare därför att barnet har svårare för att lära sig strategier för inlärning. Eftersom kunskapsinlärningen går långsammare behöver och kräver dessa barn mer tid. Vissa av pedagogerna anser att den extra tid som läggs på eleven med diagnos tar tid från de andra eleverna. Man kan också se i svaren att det behövs mer tid till förberedelser av undervisningen, genom anpassning och extra planering för dessa elever. Det stämmer med vad Ekström (2012) säger att elever med diagnosen ADHD undviker moment där det krävs uthållighet och de har svårt att sitta stilla och göra lugna aktiviteter. Detta bör leda till att pedagogerna får lägga ner mer tid på att förbereda och anpassa sina lektioner.
En pedagog menar att det hämmar planeringen av både undervisningen och arbetet på lektioner. Man kan inte göra allt, det blir en anpassning som hämmar lärandet för andra elever. Det stämmer med vad Ekström (2012) och Beckman (2004) och även Gillberg (2005) nämner om uthållighet.
De pedagoger som tycker att diagnosen inte eller ganska lite påverkar deras undervisning ser istället diagnosen som ett redskap vid bedömning och betyggsättning. En annan viktig aspekt bland dessa svar var också att all undervisning ska individanpassas, vare sig en diagnos finns eller inte. De var överens om att en diagnos i och för sig kan behövas då en diagnos kan användas i syftet att få resurser tilldelade och svaren samstämmer med Jacobsson (2002) att diagnosen beskriver symptomen som i sin tur ger stöd till skola. Detta stämmer också med Hjörne (2008), som jag tidigre nämt att vid en evetuell diagnos kan skolan få mer resurser. Det stämmer med vad Jacobsson beskriver ett av syftena till diagnosen, det är att ge tillgång till stöd i skola och vardag. Alltså behövs en diagnos för att ge elever med dessa behov extra reurser i skolan.
6.2.3 Anpassning av undervisningen
utan att det är helt individuellt. Hur man anpassar den fysiska miljön är alltså en viktig faktor för elever med ADHD.
Anpassningen av den fysiska miljön är inte bara placering i klassrummet utan även de yttre intrycken som eleven får. Att eliminera dessa yttre stimuli är ytterligare en faktor som stimulerar eleven till framgång och till att lyckas i sitt skolarbete. Flera av pedagogerna ansåg att en låg ljudnivå och ett lugnt klimat i klassrummet främjar dessa elever. Detta stämmer till viss del med vad Gillberg beskriver, där han menar att de allra flesta föredrar en miljö så fri från stimuli som möjligt. Han säger dock att för andra spelar det ingen roll, de kan till och med lära sig bättre med musik flödande eller med Tv:n på. Här lyser individanpassningen igenom igen, där det inte finns något rätt eller fel med just yttre stimuli som ljud. Jag drar ändå slutsatsen att ett lugnt arbetsklimat är att föredra, då eleven med ADHD och de andra eleverna i klassen gynnas av detta. Om eleven behöver yttre stimuli kan man lösa detta med exempelvis hörlurar, vilket leder oss in på nästa faktor som är avskärmining. Elever med ADHD avskärmas för att minska på intryck utifrån, antingen genom en fysisk skärm i klassrummet eller som jag nämnde hörlurar. Kadesjö (2001) beskriver att dessa perceptuella störningar visar sig som problem att tolka sinnesintryck, däribland hörselintryck där de kan uppvisa överkänslighet för vissa ljud. Att skärma av elever kan vara ett sätt att minska yttre stimuli, det gäller att hitta det sätt som fungerar bäst för pedagogen och eleven i fråga.
Den sociala miljön i ett klassrum är en annan av de miljöanpassningar som tas upp bland pedagogerna, där placeringen i klassrummet inte bara sker fysiskt utan även socialt. Med vem eleven sitter och hur gruppen ser ut är några faktorer som nämns. Flera pedagoger anser att en mindre grupp är att föredra och att det är ett sätt att anpassa undervisningen. Gillbergs forskning visar på samma resultat, där han anser att det optimala för elever med ADHD är att få gå i mindre undervisningsgrupper. Grupper om 6-12 elever där även barn med andra funktionshinder kan ingå. Här går forskning och pedagogernas svar ihop där mindre grupper är att eftersträva. Med mindre grupper går det att individanpassa optimalt. Med mindre grupper kommer frågan upp med resurser vilket också genomsyrar alla svar och åtgärder till anpassning av undervisningen.
Hemmets och föräldrars roll i elevens skolsituation är en viktig del av anpassningen till en god skolgång. Ett flertal pedagoger anser att ett nära samarbete med hemmen är viktig, där större och tätare kontakt med hemmet söks. Kontakten med hemmet kan vara mer intensiv vid behov. Mer konkret kan man ha dubbla uppsättningar böcker samt använda mail för att ha koll på läxa och andra uppgifter.
samstämmer pedagogernas uppfattning om dessa barns förmåga att lösa uppgifter och nå mål, där enligt forskningen uppgifterna och målen måste gå att genomföra och slutföra.
För att dessa barn ska få en skoldag med lyckade resultat behövs en struktur i skolarbetet. Pedagogerna beskriver att inte bara uppgifterna måste vara välstruturerade utan även att instruktionen måste ske både muntligt och skriftligt. En tydlig struktur med både muntlig och skriftlig information är precis det Gillberg (2005) beskriver i sina texter, allt för att det ska bli lättare för eleven att greppa. Pedagogerna och forskning samtycker i detta med att en tydlig struktur bör finnas för att eleven dels kan förstå uppgiften och kanske känna att hon/han lyckas med uppgiften.
Förståelsen för dessa barn är enligt pedagogerna en viktig del i arbetet med dem, att de inte är som alla andra barn. Pedagogerna ställer andra krav på eleven med diagnos, de har andra regler för dem för att underlätta skolsituationen samt att tolerensen är högre i arbetet med dem. Tolerensen eller mjukheten vid beteenden som ”stör” är högre för dessa barn. Denna förståelse beskriver Abrahamsson (2010), där han säger att beteendet hos dessa barn med neuropsykiatriska diagnoser grundar sig på ett annat sätt att tänka och tolka sin omvärld. Jag ser här att pedagogernas svar visar på att de är medvetna om att dessa barn har svårigheter och därför ställer andra krav på dem. Fokus bör ligga på varför eleven gör det de gör och inte på vad det är de gör.
6.2.4 Sammanfattning
7
REFERENSLISTA
Abrahamsson, Lotta (2010). Tänk om – En bok om autism, Aspergers syndrom, ADHD och andra förmågor. Gleerups AB.
Andersson och Thorsson (2007). Därför inkludering. Specialpedagogiska intitutet. Assarsson, Inger (2007). Talet om en skola för alla. Akademisk avhandling. Malmö
högskola.
Barkley, R. A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford Press
Beckman, V. m fl. (red.). (2008). Adhd/damp - en uppdatering (2:a rev. uppl.). Polen: Studentlitteratur.
Brodin, J, Lindstrand, P. (2010) Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur
Duvner, Tore (1997). ADHD – Impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvåriheter. Stockholm: Liber
Ekström, B. (2012). Kontroversen om DAMP [Elektronisk resurs] : en kontroversstudie av vetenskapligt gränsarbete och översättning mellan olika kunskapsparadigm. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2012. Göteborg http://hdl.handle.net/2077/29641
Gillberg, Christopher (2005). Ett barn i varje klass om ADHD och DAMP. Cura bokförlag och utbildning.
Hjörne, E Sälsjö, R. (2008). Att platsa i en skola för alla. Nordstedts Akademiska Förlag
Isaksson, J. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse – Om skolans insatser förelever i behov av särskilt stöd. (Avhanding för doktorsexamen, nr 64). Umeå: Umeå Universitet, Samhällsvetenskapliga Fakulteten, Socialt Arbete.
Kadesjö, Björn (2001). Barn med koncentratiossvårigheter. Stockholm: Liber.
Kutscher, Martin (2010) Barn med överlappande diagnoser : ADHD, inlärningssvårigheter, Asperger, Tourette, bipolär sjukdom med flera. Natur & Kultur
Kärfve, Eva (2000) Hjärnspöken – DAMP och hotet mot folkhälsan. Stockholm: Symposion
Linikko, Jari (2009). ”Det gäller att hitta nyckeln” Lärares syn på undervisning och dilemman för inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan. Doktorsavhandling, Stockholms universitet.
Paulsson, K mfl. Visst har jag rätt: En handbok om rättigheter i skolan för elever med funktionsnedsättning. Ljungbyholm
Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber
Bilaga 1: Enkäten
1. Hur länge har du arbetat som pedagog? 2. Vilken utbildning har du?
3. Vilka ämnen undervisar du i? 4. Hur många elever undervisar du?
5a Undervisar du någon elev med koncentrationssvårigheter? 5b Har eleven någon diagnos? Vilken/vilka?
5c Anser du som pedagog att en diagnos behövs? 5d Varför/varför inte?
6aTycker du att diagnosen påverkar din undervisning? (Stryk under ett alternativ). mycket ganska mycket något ganska lite inget alls 6b På vilket sätt?
7a Hur mycket anpassar du din undervisning om en elev har diagnosen ADHD? (Stryk under ett alternativ).
mycket ganska mycket något ganska lite inget alls
7b Ge konkreta exempel på hur du anpassar din undervisning om en elev har diagnosen ADHD (förutsatt att du inte svarat ”inget alls” i fråga 7a).
7c Om du svarade ”inget alls” i fråga 7a, ange varför.
8. Har du ytterligare synpunkter eller kommentarer på denna undersökning och dess frågor, skriv dem gärna här.
Bilaga
2:
Attention-Deficit/Hyperactivity-Disorder
enligt DSM-IV
A. Antingen 1) eller 2):
1) Minst sex av följande nio symptom på ouppmärksamhet har förlegat i minst sex månader till en grad som är maladaptiv och oförenlig med utvecklingsnivån:
Ouppmärksamhet
a) är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet, yrkeslivet eller andra aktiviteter
b) har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar c) verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal
d) följer ofta inte instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller att personen inte förstår instruktionerna)
e) har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter
f) undviker ofta, ogillar eller r ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet (t ex skolarbete och läxor)
g) tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (t ex leksaker, läxmaterial, pennor, böcker eller verktyg)
h) är ofta lättdistraherad av yttre stimuli i) är ofta glömsk i det dagliga livet
2) Minst sex av de följande nio symptom på hyperaktivitet – impulsivitet (varav sex symptom på hyperaktivitet och tre på impulsivitet) har förlegat i minst sex månader till en grad som är maladaptiv och oförenlig med utvecklingsnivån.
Hyperaktivitet
a) har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta stilla b) lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund
c) springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situationen (hos ungdomar och vuxna kan detta vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet)
d) har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla e) verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv”
f) pratar ofta överdrivet mycket Impulsivitet
c) avbryter eller inkräktar ofta på andra (t ex kastar sig in i andras samtal eller lekar)
B. Vissa funktionshindrande symptom på hyperaktivitet/impulsivitet eller ouppmärksamhet förelåg före sju års ålder.
C. Någon form av funktionsnedsättning orsakad av symptomen föreligger inom minst två områden (t ex i skolan/på arbetet eller i hemmet).
D. Det måste finnas klara belägg för kliniskt signifikant funktionsnedsättning socialt eller i arbete eller studier.
