UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011vt4825 Insitutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Institutionen för nordiska språk
Examensarbete i utbildningsvetenskap Inom allmänt utbildningsområde, 15hp
Författare Handledare
Sebastian Törmä Anne Palmér
”Sex kända författare, vad skrev de?”
En studie av prov och uppgifter för litteraturmomentet
inom kursen Svenska B på gymnasiet.
Sammanfattning
I den här examensuppsatsen genomförs en undersökning av de prov och uppgifter som elever, inom de teoretiska programmen, gör under kursen Svenska B på gymnasiet. Undersökningen syftar till att ge en bild av hur kognitiva förmågor tar plats vid betygsgrundande bedömningen, vilken typ av skriftliga uppgifter som förekommer samt även hur uppgifterna är formulerade. Studiens resultat visar att, även om alla kognitiva förmågor bedöms, är faktakunskap den kognitiva förmåga som främst mäts i de undersökta proven och uppgifterna.
Nyckelbegrepp: Prov, bedömning, Svenska B, kvantitativ innehållsanalys, kognitiva förmågor
Index
1 Inledning ... 4
2 Syfte och frågeställningar ... 6
2.1 Frågeställningar ... 6
3 Forskningsbakgrund och teori ... 7
3.1 Begreppet bedömning ... 7
3.2 Litteraturläsning i skolan ... 7
3.3 Prov i teori och praktik ... 8
3.4 Bedömning ... 9
3.5 Uppgiftstyper ... 9
3.6 Kognitiva förmågor ... 12
4 Metod ... 14
4.1 Urval och Material ... 14
4.2 Kvantitativ innehållsanalys ... 15
4.3 Variabler ... 16
4.4 Variabelvärden ... 17
5 Forskningsetiska reflektioner ... 19
6 Resultat och analys ... 20
6.1 Frekvenser av variabelvärden ... 20
6.2 Korrelation mellan variabler ... 22
6.3 Sammanfattning av resultat och analys ... 24
7 Diskussion ... 27
7.1 Läroplan och kursplan ... 27
7.2 Proven i skolan ... 28
7.3 Litteraturläsningens mål ... 28
8 Förslag till vidare forskning ... 30
1 Inledning
I dagens läge är bedömning ett hett och omdebatterat ämne. Skolreformen med de nya läroplanerna, kursplanerna och inte minst den nya betygsskalan, har gjort att bedömning ställts i många diskussioners och lärartidsskrifters rampljus. Fortbildningsdagar och seminarier i bedömningsmatriser anordnas, för att lärare ska få en möjlighet att utveckla sin förmåga att på ett likvärdigt sätt bedöma eleverna. Med detta sagt menar jag att bedömning är en central del av en lärares yrke och något som är under ständig utveckling. Eftersom bedömning innefattar många aspekter såsom betygsgrundande, utvärderande, disciplinerande och motiverande är det ett mycket omfattande fenomen. För att bedömning ska vara så likvärdig som möjligt är det därmed viktigt att den bedömning som sker uppfyller de krav som Skolverket, läroplanerna, kursplanerna och de olika förordningar som gäller för respektive stadie ställer på bedömningen. Bedömning är omfattande och komplext, men denna uppsats kommer enbart att fokusera på hur den summativa bedömningen sker inom litteraturmomentet inom kursen Svenska B på gymnasiet på gymnasiet. Kursplanen för Svenska B (Skolverket, 2000) uttrycker målen för litteraturmomentet som:
Eleven skall
[…] kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning.
[…] ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker.
(Skolverket, 2000)
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Skolverket, 2006) uttrycks det flera mål att sträva mot för den undervisning som sker på gymnasieskolan. Dessa strävansmål är givetvis övergripande för alla kurser och bör därmed ses som allmänna mål för utbildningen. Emellertid är de ändå oundvikliga riktlinjer för den undervisning som sker inom litteraturmomentet i kursen Svenska B. Det som Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Skolverket, 2006) uttrycker är att eleverna ska tillägna sig goda kunskaper inom de olika kurserna. Däribland återfinnes följande:
Varje elev […] kan använda sina kunskaper som redskap för att - formulera och pröva antaganden och lösa problem,
- reflektera över erfarenheter
samt:
[…] kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar en analytisk förmåga och närmar sig ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka,
(Skolverket, 2006, s.9) Följaktligen så inriktar sig läroplanen mot att eleverna inte bara ska tillägna sig kunskaper, utan även använda dem, reflektera över dem samt analysera. För att bedöma detta krävs det att läraren är skicklig i sitt yrke eftersom bedömning är ett omfattande fenomen. För bedömningsprocessen krävs det att läraren måste göra aktiva val av vad som kommer att bedömas, hur uppgifterna formuleras samt vilka kognitiva förmågor som uppgifterna inriktar sig mot.
2 Syfte och frågeställningar
Som tidigare nämnts är bedömning en komplex del av en lärares yrke. För att undersöka alla moment av bedömning på ett fullgott sätt så krävs det en djupgående studie där flera metoder och studieobjekt analyseras. Det som uttrycks i läroplanen är de kunskapsmål som undervisningen strävar mot. Därmed anser jag att det är intressant att studera den summativa bedömning som sker under litteraturmomentet inom kursen Svenska B eftersom undervisningen strävar mot att eleverna ska tillägna sig kunskaper vilka sedan bedöms. För att undersöka ovan nämnda ämne, så kommer de uppgifter som åläggs eleverna att ligga i fokus för den här uppsatsen. Därmed kommer följande frågor att ställas för att få svar på hur den betygsgrundande bedömningen av litteraturmomentet inom kursen Svenska B utförs.
2.1 Frågeställningar
Hur är uppgifterna som är betygsgrundande strukturerade?
Vilka kognitiva förmågor tar plats vid bedömningen och hur tar de sig uttryck? Hur är uppgifterna formulerade?
Hur ställer sig de skriftliga uppgifter som elever ges under litteraturmomentet inom kursen Svenska B mot läroplanen för de frivilliga skolformerna och kursplanen för Svenska B?
3 Forskningsbakgrund och teori
3.1 Begreppet bedömning
Med bedömning åsyftas här granskandet av elevers individuella förmågor, prestationer och kunskaper. Bedömning kan med fördel indelas i två undergrupper: summativ bedömning och formativ bedömning.
Summativ bedömning är den kunskapskontroll som genomförs vid ett specifikt tillfälle och är en summering av en elevs ackumulerade kunskaper. Den summativa bedömningen är alltså betygsgrundande. Vanligt sker en summativ bedömning i slutet av en kurs. Emellertid väljer jag att inkludera betygsgrundande delprov och deluppgifter som elever genomför under en kurs (Jansdotter, Samuelsson & Nordgren, s.11; Lindström & Lindberg, 2005, s. 32; Skolverket, 2009).
Formativ bedömning har huvudsakligen som mål att medverka till elevens lärande genom att visa på vad eleven kan och vad hon behöver arbeta vidare med. Att utvärdera ackumulerade kunskaper och ge läraren ett betygsunderlag är därmed inte syftet med formativ bedömning (Lindström & Lindberg, 2005, s.13-16, s.32). Skolverket (2009) menar i ett konferansmaterial rörande bedömning i svenska, att den formativa bedömningen är minst lika viktig som den summativa eftersom den stimulerar det fortsatta lärandet.
3.2 Litteraturläsning i skolan
Det finns flera syften och sätt att närma sig läsning av skönlitteratur inom skolan. En utgångspunkt som Ewald (2007, s. 370) menar är central är läsning som en meningsbildande och kommunikativ förståelseprocess. Läsning av skönlitteratur kan alltså ses som ett sätt att förstå sig själv, omvärlden och ses som en utgångspunkt för kunskapskällor. Det är dock vanligt, enligt Ewald (2007), att elever inte utmanar sig själva genom läsning då de ofta väljer att läsa litteratur som är stereotypiskt för deras intressen. Läsning kan praktiskt användas på flera olika sätt varav ett är fördjupande samtal om brännande frågor, utifrån de textmöten eleverna gör (Ewald, 2007, s.373). Även om Ewalds studie riktar sig mot läsning inom de grundskolans lägre och högre stadier kan denna utgångspunkt fungera även inom gymnasieskolan.
Analysen och diskussionen kan med fördel utgå från tematiska drag och motiv för att bearbeta fenomen i samhället som är närliggande och väsentliga för eleverna (Lunqvist, 1987, s.8-11; 31-33). Läsning kan alltså fungera som en överföring av kunskap mellan text, verklighet, social fantasi och eleverfarenheter. Överföringen av kunskap som sker genom litteraturläsning och diskussion möjliggör nya tankebanor, tankeprocesser samt begreppsbildning (Linnér, 1984, s.27).
3.3 Prov i teori och praktik
Mattson (1989) gör, i sin studie Proven i skolan – sedda genom lärarnas ögon, en kartläggning över prov som lärare använder sig av i högstadiet och gymnasieskolan. Studien riktar sig till viss del mot vilken plats de kognitiva förmågorna tar i proven. Mattson väljer, till skillnad från mig, att utgå från faktakunskap, förståelse och tillämpning när han definierar sina kognitiva förmågor. Denna uppdelning kan fördelaktigt användas då den ger tydliga gränser mellan de kognitiva förmågorna. I Mattsons (1989) studie framkommer det att prov som innehåller frågor vilka riktar sig mot två eller flera kognitiva förmågor är av den vanligaste typen. Studien visar att prov som i huvudsak mäter kunskap men även tillämpning är vanligt förekommande. De dominerande uppgifterna i de prov som undersöktes riktade sig mot kunskap, vilket Mattson (1989) menar beror på att sådana frågor är fördelaktiga eftersom de kan göras enkla vilket innebär att alla elever får en chans att svara rätt på en fråga. Enbart förståelsefrågor medför en risk att missvisande ge resultatet att vissa elever inte lärt sig något (Mattson, 1989, s. 72). Däremot visar studien att mängden tillämpning och förståelsefrågor ökar med elevernas ålder. Studiens resultat visar att tillämpningsuppgifter utgör 49,4 % av frågorna medan kunskap upptar 40,1 %. Förståelse återfinnes enbart med 9,8 % (Mattson, 1989, s.78). Det går inte att förneka att kursplaner och läroplaner har förändrats från då Mattsons studie genomfördes till nu, vilket självfallet påverkar undervisningen och dess bedömning. Även om studien genomfördes 1989 behöver den inte ses som förlegad eftersom skolväsendet då lika väl som nu arbetade med utvärdering av elevers prestationer.
I likhet med vad Mattsons (1989) studie säger om att prov till största del mäter kunskap och högre kognitiva förmågor om än i en lägre grad, menar Wigforss att ”Man måste ta ett stickprov av kunskaper och pröva dessa, förlitande sig på att detta stickprov tagits ut så omsorgsfullt att det avspeglar alla viktiga delar av det aktuella ämnet” (Wigforss, 1939, s.95). Därefter fortsätter han med att resonera kring behovet av lätta, medelsvåra samt svåra uppgifter för att få en större spridning av kunskapskontrollen. Provet har som uppgift, enligt Wigforss (1939), att rangordna individer utefter deras kunskaper.
3.4 Bedömning
Som ovan nämnts fyller bedömning en stor del av en lärares yrkesroll och även flera funktioner i skolan. Tillsammans bildar den betygsgrundande bedömningen som genomförs under en kurs det betyg som läraren anser att eleven uppfyller. Utöver urvalsfunktionen, vilken syftar till att fastställa vilka elever som har företräde vid högre studier kan bedömning och betyg vara motiverande, disciplinerande och fungera som ett kvitto på att undervisningen fungerar. I den skola vi finner i dagens svenska samhälle är den bedömning som sker mål- och kunskapsrelaterad. Därmed strävar bedömningen efter att utifrån nationella och lokala mål och riktlinjer bedöma varje enskild elev (Jansdotter, Samuelsson & Nordgren, 2008,s. 50-55). Detta innebär att den bedömning som sker grundar sig i kursplaner, lokala kursplaner samt andra dokument och riktlinjer från Skolverket. Petterson (i Lindström & Lindberg, 2003, s.48-50) menar att, för att bedömning ska vara pålitlig krävs det att den bedömning som sker är väl utarbetad. En aspekt av detta är att det innehåll och det material som används vid bedömningen är relevant och adekvat. De uppgifter som eleverna utför måste även ge eleverna en möjlighet att visa sina kunskaper. Därmed krävs det att de konstruerade uppgifterna inom ett prov inte är lösryckta från varandra och har en tydlig struktur. Klapp och Lekholm (2008, s.42) skriver att, i de fall då den summativa bedömningen sker vid flera tillfällen och med diverse metoder bör en hög tillförlitlighet åstadkommas. Däremot menar de att en hög tillförlitlighet inte behöver garantera en hög giltighet eftersom de prov och uppgifter som eleverna utför inte nödvändigtvis behöver mäta det som avsåg att bedömas. Antingen genom att uppgiftens innehåll avviker eller att uppgiftens formulering är bristfällig.
Lundahl (2011) hänvisar till internationella studier (Aschbacher, 1999 och Schneider & Randel, 2009) som säger att det enbart är 25-35 % av lärares bedömningsmaterial som motsvarar läroplanens mål och betygskriterier. Detta innebär att giltigheten hos bedömningen är, generellt sett, låg. Lundahl menar att anledningen till detta kan vara att 80 % av de frågor som lärare ställer i sin undervisning riktar sig mot en låg kognitiv nivå (Lundahl, 2011, s. 71-72). Även om dessa resultat utgår från amerikanska studier, menar Lundahl att de svenska förhållandena är snarlika.
3.5 Uppgiftstyper
I det första steget sätts en uppgiftsstandard. Denna standard syftar till svårighetsgraden av den text som används vid bedömningen. Vid skapandet av prov utgår läraren, när hon gör sina frågor, ifrån de rätta svar eleverna kan ge, vilket är resultatsstandarden. Efter detta sätts provet i en kontext, det vill säga vilka ramfaktorer som påverkar provet. Dessa innefattar tid, hjälpmedel och om uppgiften görs på egen hand eller i grupp. I det sista steget i provskapandet bestämmer läraren hur många rätta svar det krävs för de respektive betygen, det vill säga en resultatsstandard för uppgiften som helhet (Lindström & Lindberg, 2003, s.49). Genom denna process produceras kvantitativa kriterier, vilka tillsammans definierar hur provet bedöms, vilken kunskap och vilka kognitiva förmågor det är som dominerar uppgiften eller provet. I och med att dessa standarder och kriterier har bestämts bör en likvärdig och valid bedömning ske (Lindström & Lindberg, 2003, s.53). Andersson (1999) menar att i de fall då uppgifter inte är tillräckligt tydliga, antingen genom att läraren inte har i förväg preciserat dessa kriterier på ett fullgott sätt eller genom att frågan är formulerad på ett sätt som gör den svår att tolka, löper läraren en risk att det svar som eleven ger inte motsvarar förväntningarna och kriterierna för ett korrekt svar. Den information som läraren avsåg att ge eleven nådde inte fram (Andersson, 1999, s.101-102; Sandin, 2009, s.15).
För att i praktiken bedöma eleverna så kan det med fördel användas frågor som tillsammans bildar ett prov eller en skrivuppgift. Dessa frågor kan formuleras och ta sig uttryck på flera olika sätt. För att göra frågetyperna överskådliga och förståbara kategoriseras de in i tre huvudgrupper: flervalsfrågor, kortsvarsfrågor och essäfrågor. Inom dessa huvudgrupper finns det givetvis variationer gällande formuleringar och utformning men jag väljer att enbart utgå från de huvudgrupper som härnedan presenteras.
3.5.1Flervalsfrågor
flervalsfrågor. De är inte lika motiverande för eleven som friare och mer kreativa essäfrågor där eleven får uttrycka sig och sina tankar på ett fritt sätt. Vid flervalsfrågor finns det dessutom en risk att eleven gissar sig till svaret, vilket leder till att bedömningen blir felaktig (Green, Johnson, 2010, s.185-189). Även om Green och Johnson (2010) menar att flervalsfrågor enbart kan mäta faktakunskap är det möjligt att mäta andra kognitiva förmågor. Ett exempel på detta är PISAstudien i vilken elever får, genom flervalsfrågor, genomföra uppgifter som mäter förståelse, analys och värdering (OECD, 2003, s.112-114)
3.5.2 Kortsvarsfrågor
Kortsvarsfrågor är frågor där eleven ombes svara med ett ord eller kortfattat med en eller flera meningar. Uppgifterna kan även vara frågor där eleven ska fylla i ett eller flera ord som saknas i en text. Även om eleven skall, i svaret, uttrycka sig kortfattat så kan kortsvarsfrågor bedöma ett brett spektrum av kognitiva förmågor, allt från faktakunskaper till värderingar. Kortsvarsfrågor kräver att eleven, i en trestegsprocess, erinrar sig faktakunskaper hon lärt sig för att sedan organisera den och därefter skriva svaret. Till skillnad från flervalsfrågor är risken att eleven gissar sig till svaret mindre, vilket leder till att bedömningen bör vara mer korrekt än vid flervalsfrågor. Däremot så krävs det, till skillnad från flervalsfrågor, att läraren bedömer varje svar individuellt utifrån det som eleven har skrivit. Detta medför att i de fall då eleven inte har svarat exakt det läraren söker, krävs en avvägning över huruvida eleven har svarat rätt eller inte. Därmed är det viktigt att den som konstruerat provet, i förväg, har bestämt kriterierna för ett korrekt svar. Annars löper läraren en risk att bedömningen inte blir tillförlitlig (Green & Johnson, 2010, s.222-225).
3.5.3 Essäfrågor
Essäfrågor innefattar frågor där elevens svar ska vara längre och utförligare än vid kortsvarsfrågor. Till skillnad från kortsvarsfrågor, som fokuserar på ett bestämt innehåll, är essäfrågor öppna frågor där eleven får välja vilken information hon vill lägga tyngdpunkt på. Eleven har också en möjlighet att använde det vokabulär och den stilistiska stil när det gäller skrivande som hon känner att hon behärskar. Därigenom kan eleven sätta sin egen prägel på det svar hon ger. Även om essäfrågor är mer öppna än kortsvarsfrågor så finns det en möjlighet för läraren att begränsa svarets innehåll genom frågeformuleringen (Green & Johson, 2010, s.222-242; Musial, 2007, s.143-149).
3.6 Kognitiva förmågor
Vid prov och uppgifter ges eleverna en möjlighet att visa vad de kan och vad de har lärt sig under kursens gång. Begreppet kognitiv förmåga utgår från Blooms taxonomi för lärandemål, vilken är en strukturering av kunskaper och dess position i förhållande till varandra. Enligt Bloom (1956) kan man dela upp de kognitiva förmågorna i sex grupper, vilka här följer i ordning från lägst till högst nivå av lärande: faktakunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och värdering. Även om kunskapstaxonomierna ska vara ett strukturerande av kunskap menar Andersson, m.fl. (i Samuelsson & Nordgren, 2008) att den modell som Bloom skapade är en kraftig förenkling eftersom det, i praktiken, är svårt att hålla isär de olika kognitiva förmågorna. Detta är även något som Alderson (2000) skriver när han resonerar kring taxonomiernas plats vid bedömning av elevers läsande. Han är av åsikten att de kognitiva förmågorna överlappar varandra och att det bör vara problematiskt att mäta enbart en kognitiv förmåga genom en fråga eftersom begreppet läsförmåga innefattar både en process och en produkt (Alderson, 2000, s.49). Däremot menar han att, även om de är svåra att separera, utgör de potentiellt kraftfulla verktyg vid provkonstruktion (Alderson, 2000, s.11). Även om Aldersons kritik är vägande är den inte väsentlig för den här undersökningen eftersom det inte är läsprocessen som bedöms i studiens material.
Den lägsta av de kognitiva förmågorna är faktakunskaper. Med faktakunskaper menas detaljkunskaper som eleven ska komma ihåg inför provet eller uppgiften. Därmed krävs det inte mer än att eleven, som studerar inför provet, pluggar in och kommer ihåg de termer, årtal namn eller dylikt som efterfrågas på provet. Faktakunskaper har alltså en kvantitativ aspekt eftersom de enbart kan mätas utifrån hur många saker en elev kan lägga på minnet (Andersson, 1999, s.100-103; Samuelsson & Nordgren, 2008, s.67-68). I kontrast till faktakunskaper behandlar förståelse kvalitativa aspekter i den mening att frågor som mäter förståelse uppmanar eleven att visa att eleven kan ge en mening till informationsinnehållet och faktakunskaperna. Förståelse kan mätas genom att eleven uppmanas till att förklara principer genom att ge exempel. Förståelse kan också bedömas genom att eleven utifrån sig själv kan förklara, urskilja, utveckla, generalisera och exemplifiera, utifrån givna referensramar (Andersson, 1999, s.101-103; Samuelsson & Nordgren, 2008, s.69-70).
kunskaper inom textgenren (Andersson, 199, s.101-103; Samuelsson & Nordgren, 2008, s. 70-71).
Med analys menas här förmågan att separera fakta från varandra inom ett givet fenomen genom att urskilja, sortera och ur en kritisk synvinkel se materialet. Vid en uppgift rörande analys ombeds eleverna att ta isär komponenter för att förstå en bredare struktur. Genom att identifiera, urskilja, relatera, separera, differentiera och kritiskt bearbeta genomför eleven en analys (Andersson, 1999; Samuelsson & Nordgren, 2008). Medan analys bygger på en separation av information inom ett visst område syftar syntes till en sammansättning av fakta för att se mönster och strukturer. Vid uppgifter som syftar till syntes ombeds eleven att sammanställa komponenter till nya mönster och strukturer. Dessutom ingår moment som att utarbeta, skapa, konstruera, organisera, planera, relatera och sammanfatta inom begreppet syntes (Andersson, 1999; Samuelsson & Nordgren, 2008).
4 Metod
Metoden som jag väljer för att genomföra min undersökning är kvantitativ innehållsanalys. Anledningen till valet av metoden är att den rimligtvis bör resultera i en beskrivning av hur den betygsgrundande bedömning som sker via uppgifter och prov tar sig uttryck. Generellt sett används den kvantitativa innehållsanalysen för att göra stora kvantiteter av material analyserbart. Trots detta bör metoden ändå lämpa sig för ett mindre omfång eftersom metoden går från det enskilda till det generella (Ekström & Larsson, 2000, s.111).
4.1 Urval och Material
För att genomföra undersökningen valde jag att kontakta sex lärare som undervisar i Svenska B på två gymnasieskolor inom Uppsala kommun. I avsikt att reducera spannet av undervisningsstilar och kringliggande ramfaktorer som påverkar och förändrar undervisningssituationen, valde jag att enbart kontakta lärare som undervisar på teoretiska eller studieförberedande program, det vill säga, Samhällsvetenskliga programmet och Naturvetenskapsprogrammet. Det är även viktigt att påpeka att den kurs som undersöks ges för elever som går i årskurs två eller tre på gymnasiet.
De lärare som jag har kontaktat gav mig fria händer när det gäller valet av material, utifrån deras samlade uppgifter och prov. Däremot ansåg jag att det var av stor vikt att be lärarna assistera mig vid valet av deras uppgifter, då jag ville undersöka deras senaste och mest relevanta material. Lärarna hjälpte mig vid urvalsprocessen för att ta fram det material som de ansåg var mest aktuellt.
Eftersom min undersökning ämnar svara på hur den summativa bedömningen sker består materialet av åtta prov, fyra hemprov, och fem bokredovisningsuppgifter. Eftersom jag vill få en översikt över hur uppgifterna och proven ser ut i praktiken valde jag att sortera antalet uppgiftstyper utifrån hur vanligt förekommande de var istället för att välja jämbördigt mellan dem. Jag valde att sortera bort gruppuppgifter eftersom de bedöms utefter andra premisser än de individuella uppgifterna. Det var vanligt förekommande att gruppuppgifterna var inriktade mot att eleverna skulle genomföra en muntlig presentation, vilket jag inte anser är relevant för den här studien eftersom det inte innefattar någon skriftlig produktion.
4.2 Kvantitativ innehållsanalys
Den kvantitativ innehållsanalysen innebär ett sönderklippande av en text för att urskilja enskilda aspekter och förekomster inom texten (Ekström, Larsson, 2000, s. 113-115). Därigenom kan en kvantitativ innehållsanalys med fördel användas för att objektivt studera de uppgifter som eleverna gör utifrån en frekvensräkning av diverse variabler som uppgifterna innefattar. Dessa variabler måste definieras innan ett kodschema kan upprättas, utifrån vilket innehållet i texten behandlas. Ett kodschema måste däremot alltid testas för att se om det kan svara på de forskningsfrågor som ställts. Om det visar sig att kodschemat inte lyckas uppfylla sitt syfte måste en omarbetning av kodschemat genomföras. Med dessa arbetsmoment följer därmed en tydlig kronologisk ordning vid arbetet med en kvantitativ innehållsanalys.
Den kvantitativa innehållsanalysen ämnar alltså svara på frågeställningarna genom en frekvensräkning av frågetyper, frågeformuleringar samt vilka kognitiva förmågor uppgifterna riktar sig mot. Genom studien vill jag sortera och kategorisera innehållet i uppgifterna. För att kunna genomföra analysen krävs det att de begrepp och konceptioner som räknas definieras utifrån tidigare forskning och teori. Därigenom kommer en tolkning av begreppen kognitionsnivåer, fakta, förståelse, tillämpning, analys, syntes, värdering, uppgift, prov och skrivuppgift att utföras för att sedan uppföljas av en analys av materialet (Essiasson, 2007, s.227-229).
Den studie som kommer att genomföras kommer att följa två aspekter av den deskriptiva kvantitativa innehållsanalysen. Den första och grundläggande är den beskrivande innehållsanalysen, vilken syftar till kartläggningen av uppgifter och prov. Den nästföljande är den jämförande analysen, med vilken jag ämnar jämföra materialet sinsemellan för att slutligen ställa materialet mot en uppställd norm (Ekström & Larsson, 2000).
provfrågor på olika sätt. Därigenom kommer jag att ha överseende med anomalier inom reliabilitetstestet eftersom dessa inte är brister i studien utan påvisar specifika skillnader i provkonstruktioner (Essiasson, 2007).
Då reliabilitetstestet uppvisade en spridning av variabelvärden valde jag att genomföra en förändring gällande definitionen av de variabelvärden som återfinns inom frågeformulering eftersom reliabilitetstested visade att de variabelvärden som tidigare bestämts var bristfälliga i den mening att fler formuleringar förekom än de tidigare definierade. Därmed sammansattes två variabelvärden till en samt tre utvecklades genom en inkludering av fler interrogativa pronomen eller verb. Den spridning av kognitiva förmågor och frågetyper som förekom visade en lägre procentuell frekvens än vad som generellt ses som antagbart inom en kvantitativ studie. Därmed valde jag att godkänna en variabel som uppvisade det högsta variabelvärdet på över femtio procent. De övriga variabelvärden ansåg jag vara relevanta för studien eftersom de är väsentliga för att analysera de kognitiva förmågor som frågorna riktar sig mot. I och med det ansåg jag att de inte var otillräckliga.
4.3 Variabler
För att kunna kartlägga de uppgifter och prov som studien undersöker fordras att de variabler som ingår i frekvensräkningen definieras. Dessa variabler kan både vara specifika ord eller vidare omfångsbegrepp. Vid databearbetningen kommer således följande variabler att frekvensräknas: uppgiftstyp, kognitiv förmåga samt formulering. Tabell 1. Datamatris för kvantitativ innehållsanalys.
Variabel Variabelvärde Siffervärde Uppgiftstyp Alternativfråga 1
Kortsvarsfråga 2
Långsvarsfråga 3
Essäfråga 4
Kognitiv förmåga Fakta 1
I den här studien väljer jag att inte särskilja frågor ställda i en essäuppgift och ett prov utan väljer att se dem som en typ av analysenhet.
4.4 Variabelvärden
De variabelvärden som presenteras i datamatrisen är de verktyg som används för att kategorisera och systematisera innehållet i de prov som studeras. De är valda utifrån deras kapacitet att tillsammans ge en grundlig vy över de enskilda frågorna för varje prov och uppgift som studeras, då varje variabelenhet har en definitiv betydelse för uppgiften (Ekström & Larsson, 2000).
4.4.1 Typ av uppgift
För att bedöma elever utnyttjar sig lärare av frågor i olika former, vilka eftersträvar att mäta elevernas kunskaper. Beroende frågan så krävs en viss typ av svar från eleven, vilket i sin tur resulterar i att bedömningen formuleras på ett specifikt sätt. Jag väljer att kategorisera uppgifterna utifrån Green & Johnsons klassificeringar där kategorierna flervalsfråga, kortsvarsfråga och essäfråga återfinnes. Däremot väljer jag att separera deras kortsvarsfrågor i två grupper beroende på det utrymme som eleven ges att svara på. I de fall då eleven får fyra eller fler rader väljer jag att benämna det som en långsvarsfråga.
4.4.2 Frågeformulering
4.4.3 Kognitiv förmåga
En mer specifik introducering av de variabelvärden som förekommer inom variabeln kognitiv förmåga återfinnes under teori. De variabelvärden jag väljer att utgå ifrån är de definitioner av Blooms taxonomier som Andersson (1999) och Lindström & Lindberg (2005) ger, nämligen fakta, förståelse, tillämpning, analys, värdering sam syntes. Frågorna tilldelas ett variabelvärde utifrån min egen tolkning av den kognitiva förmåga som frågan riktar sig mot. Även om det, i fallen när det gäller fakta, är oproblematiskt att definiera vilken kognitiv förmåga som frågan riktar sig mot, ter det sig svårare vid de högre kognitiva förmågorna. För att särskilja mellan analys och syntes väljer jag att utgå från Khalid El Gaidis förenkling och översättning av Gronlund (2000). Därigenom separerar jag analys från syntes genom att se syntes som att sammansätta mönster och analys som ta isär komponenter. I de tre fall då min tolkning av frågan gav att den mäter flera kognitiva förmågor väljer jag att enbart notera den högsta kognitiva förmågan då jag anser att frågan ställer sig på en grund i en lägre kognitiv förmåga, för att sikta mot en högre.
5 Forskningsetiska reflektioner
Vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ska forskaren följa fyra forskningsetiska principer. Dessa konkretiseras som informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, s.14). Som tidigare nämnts kontaktade jag lärare för att samla in skrivuppgifter och prov som de ger eleverna. Eftersom det insamlade materialet inte innehåller några personliga uppgifter eller uppgifter av annan etiskt känslig natur, kan materialet inte klassas som känsligt ur en etisk synvinkel. Vidare klargjordes det, vid kontakten, att inga av de uppgifter eller prov som utdelades skulle spridas eller användas i något annat syfte än för min undersökning, i enlighet med nyttjandekravet. Detta för att säkerställa att inga prov eller uppgifter ska löpa någon risk att nå de elever som läser kurserna. Eftersom lärarna frivilligt lät mig gå igenom deras material och kopiera uppgifter efter eget tycke, gav de mig rätt att utnyttja uppgifterna till det syfte som tidigare presenterats. Trots detta utlovades en möjlighet att dra tillbaka det material som inhämtats, i det fall att läraren ansåg att han eller hon inte längre önskade att hans eller hennes material skulle ingå i undersökningen. Således följer undersökningen de fyra forskningsetiska principer som föreligger vid vetenskapliga studier inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
6 Resultat och analys
Under denna rubrik kommer det resultat som studien har producerat att presenteras. Först presenteras och analyseras frekvenser av variabelvärden inom de enskilda variablerna. Efter det görs en presentation av korsreferenser, vilken ställer variablerna mot varandra för att urskilja mönster i deras relation till varandra. Resultaten nedan presenteras både i frekvensantal samt deras procentuella förekomst för att kunna beräkna relationen mellan variablerna.
6.1 Frekvenser av variabelvärden
De variabler som introducerades i ovanstående metodavsnitt behandlade definitionen av frågans karaktär, hur frågan formuleras samt vilken kognitiv förmåga frågan riktar sig mot. De typer av uppgifter som proven innehöll var av olika karaktär och här nedan presenteras uppgiftstypernas frekvens.
Tabell 2.1 Uppgiftstyp
I tabell 2.1 ovan, syns det tydligt att andelen essäuppgifter ligger långt över de övriga uppgiftstyperna. Även om andelen alternativfrågor är låg så var de ett tydligt inslag i de prov som analyserades, där en tiondel av frågorna var av alternativtyp. Den åtskiljning av kortsvarsfrågor och långsvarsfrågor visar att, i de frågor som eleven ombeds att i ett prov presentera ett svar i skriftlig form, är det vanligare att eleven ges ett mindre utrymme än ett större. Detta är något som kommer att följas upp i den korsreferens av variabler som följer nedan.
Uppgiftstyp Frekvens Procent Alternativfråga 11 9,7 Kortsvarsfråga 27 23,9 Långsvarsfråga 10 8,8
Essä 65 57,5
Tabell 2.2 Kognitiv förmåga
Tabell 2.2 visar hur variabelvärderna inom variabeln kognitiva förmågor ställs mot varandra. Det som tydligt kan urskiljas ur denna tabell, även om en spridning finns bland de kognitiva förmågor, är att fakta är den mest framstående kognitiva förmågan som uppgifter mäter. Som näst mest förekommande återfinnes den kognitiva förmågan förståelse. Endast en förekomst av tillämpning kan påträffas. Detta kan möjligtvis förklaras med litteraturämnets teoretiska natur eller den struktur som lärarna valt att applicera på kursen. Även syntes är en sällsynt kognitiv förmåga i de undersökta proven. Som tidigare nämnt riktar sig syntes mot elevens förmåga att kombinera olika principer och fenomen för att skapa nya teorier och strategier. I ett litteratursammanhang bör en övning eller uppgift som riktar sig mot syntes kunna resultera i jämförelser mellan författare eller litterära perioder för att se mönster, vilket här visas vara relativt sällsynt i jämförelse med de övriga kognitiva förmågorna. Vidare återfinnes värdering och analys, även om de är underrepresenterade i sammanhanget. En uppdelning av lägre kognitiva förmågor och högre kognitiva förmågor, där fakta samt förståelse utgör lägre och analys, tillämpning, värdering samt syntes utgör högre. Detta ger att de lägre upptar 71,7 % av uppgifterna medan de högre enbart utgöt 28,3 av frågorna.
Kognitiv
förmåga Frekvens Procent
Tabell 2.3 Formulering
Den sista tabellen för frekvenser av variabelvärden visar de formuleringar som lärarna använde för att konstruera analysenheterna. Tabell 2.3 visar att vad och vilken är de vanligaste interrogativa pronomen som används vid frågekonstruktion i de undersökta proven. I övrigt är det frågor där eleven ombeds att räkna, nämna och placera tillsammans med frågor där eleven ska förklara något, som är vanliga. Bristen på de övriga verben och interrogativa pronomen bör, om möjligt, kunna få en förklaring när de ställs i relation till kognitiva förmågor och frågetyper eftersom frågans formulering är, i den här studien, intressant i den mening att den bör visa den kognitiva förmåga som frågan riktar sig mot.
6.2 Korrelation mellan variabler
De följande tabellerna kommer visar relationen mellan de olika variablernas variabelvärden. I tabell 3.1 ställs de olika uppgiftstyperna mot de olika kognitiva förmågorna för att urskilja ett mönster i hur de kognitiva förmågorna återfås genom olika uppgiftstyper.
Tabell 3.1 Uppgiftstyp mot kognitiv förmåga
Formulering Frekvens Procent Vad/vilken 54 47,8 Nämn/räkna/placera 15 13,3 Varför 7 6,2 Förklara/hur 20 17,7 Diskutera 4 3,5 Analysera 5 4,4 Exemplifiera 8 7,1 total 113 100 Uppgiftstyp
Genom att utgå från uppgiftstyperna bör en struktur hos uppgifterna kunna urskiljas. Tabellen visar att det enbart är en kognitiv förmåga som mäts genom alternativsvarsfrågor. Det är därmed tydligt att de undersökta proven som innehåller flervalsfrågor väljer att enbart mäta faktakunskap i dessa frågor. Även kortsvarsfrågor, där eleven får ett begränsat antal rader att skriva sitt svar på, mäter enbart faktakunskap. I de frågor där eleven får ett större antal rader att svara på riktar sig tre frågor av tio mot förståelse. I enlighet med vad Bloom (1956) skriver om taxonomiernas relation till varandra, där förståelse står högre än faktakunskap, visar undersökningen här alltså att ett större utrymme och därmed en mer avancerad fråga bör mäta en högre kognitiv förmåga. Den vanligaste uppgiftstypen var av essäkaraktär. Inom gruppen essäfrågor återfinnes alla de kognitiva förmågorna. Undersökningen visar att den kognitiva förmåga som essäfrågor vanligast riktar sig mot är förståelse med en nästintill dubbelt så hög frekvens som fakta, analys och värdering. De tre sistnämnda visar sig vara näst intill lika vanligt förekommande när det gäller essäfrågor. Att en essäfråga riktar sig mot faktakunskap kan ses som förvånande då en essäfråga bör, om man ser till den mängd text eleven producerar, rikta sig mot en högre kognitiv förmåga. Att tillämpning enbart återfinnes inom essäfråga bör inte förvåna eftersom tillämpning borde kräva ett större utrymme då det riktar sig till någon form av produktion (Jansdotter, Samuelsson & Nordgren, 2008, s.71-73). Syntes är, som tidigare nämnt, relativt ovanlig i sammanhanget. Även om den kognitiva förmågan syntes kan mätas genom en långsvarsfråga, kortsvarsfråga eller möjligen en alternativfråga, så bör jämförelse och strukturering, som syntes innefattar, vara bäst anpassad till frågor av essäkaraktär.
Tabell 3.2 Formulering mot kognitiv förmåga
Tabell 3.2 visar hur frågornas formulering står mot de kognitiva förmågorna som återfinnes i det studerade materialet. Den övervägande vanligaste formuleringen är vad och vilken som hittas i femtiofyra av de undersökta frågorna. Den vanligaste kognitiva förmågan som mäts vid en fråga formulerad med vad eller vilken är, som tabellen visar,
Kognitiv
förmåga Formulering
Vad etc. Nämn etc. Varför Förklara Diskutera Analysera Exemplifiera Total
faktakunskap. Utöver fakta mäter frågor formulerade med vad alla de övriga kognitiva förmågorna utom tillämpning, även om det enbart är enstaka fall av analys och syntes som mäts. I alla femton fall där elevens ska nämna eller räkna något mäts enbart faktakunskap. De uppgifter som innehåller förklara visar sig mäta alla de kognitiva förmågorna i lika stor grad. De utstickare som tabellen visar är tillämpning och syntes där enbart ett fall av vardera mäts. Däremot visar tabellen att frågeformuleringen som innehåller förklara upptar en fjärdedel av de frågor som riktar sig mot syntes. I de fall då formuleringen innehåller analysera mäter frågan förståelse, analys, värdering samt syntes och inte enbart analys. Dock är den kognitiva förmågan analys tydligt överrepresenterad då den upptar två femtedelar av de frågor som innehåller analys.
Tabell 3.3 Uppgiftstyp mot formulering
Tabell 3.3 visar hur uppgiftstyperna ställs mot frågornas formulering inom respektive uppgiftstyp. Då vad och vilken är de vanligaste formuleringarna så hittas de i alla typer av frågor men är tydligast representerade inom alternativfrågor där formuleringar med vad och vilken kan ses i åtta av elva fall.
Tabellen visar även hur vad och vilken upptar en tredjedel av alla essäfrågor. Formuleringarna varför, diskutera, analysera samt exemplifiera, förekommer enbart inom essäfrågor. Även om förklara eller hur återfinns i kortsvarsfrågor är det en tydlig underrepresentation då sjutton av tjugo fall hittas inom essäfrågor.
6.3 Sammanfattning av resultat och analys
Utifrån denna analys kan man urskilja mönster i de uppgifter som åläggs elever under litteraturmomentet inom kursen Svenska B. Även om essäfrågor är den vanligaste typen av uppgifter som eleverna skriver finns det ett utbud av uppgiftstyper som innefattar
Uppgiftstyp
flervalsfrågor, kortsvarsfrågor samt långsvarsfrågor. För att besvara uppgifterna måste eleverna använda sig av olika kognitiva förmågor beroende på uppgift. Studien visar däremot att det är faktakunskap som är den vanligaste kognitiva förmågan som mäts. Frågor formulerade med vad och vilken är de vanligast förekommande och även om studien visar att förklara innefattar ett större spann av kognitiva förmågor.
Sandin (1999) anser att även om det kan vara fördelaktigt att låta eleverna producera texter genom essäfrågor, kan det finnas fördelar med faktaprov. Utifrån tabellerna framgår det att alternativfrågor, kortsvarsfrågor och långsvarsfrågor fyller funktionen att mäta faktakunskaper. Däremot så visar det sig att essäfrågor kan mäta alla kognitiva förmågorna. Därmed sagt så finns det en möjlighet att alternativfrågor och kortsvarsfrågor inte är nödvändiga i ett bedömningssammanhang eftersom frågor av lägre struktur i vilka eleverna får friare arbetsutrymme (essäfrågor), kan mäta samma kognitiva förmågor. Dock förutsätter detta att essäfrågor klassificeras som av högre värde än flervalsfrågor, kortsvarsfrågor och långsvarsfrågor, vilket inte behöver vara fallet. Även om essäfrågor ger eleven en möjlighet att visa sina kunskaper genom en större frihet i sitt svar är, som Green och Johnson (2010) säger, fördelarna med flervalsfrågor och kortsvarsfrågor väsentliga vid provkonstruktion eftersom de ger en högre struktur både vad gäller fråga och tänkta svar. Detta resulterar i att dessa frågor har en högre reliabilitet än essäfrågor gällande bedömning. Är det dock reliabilitet som eftersöks vid bedömning så bör alternativfrågor och kortsvarsfrågor kunna anses ha ett högre värde än essäfrågor eftersom de har en är tydligare om det svar som eftersöks. Däremot visar tabell 3.1, som Green och Johnson (2010) även påpekar, att alternativfrågor och kortsvarsfrågor inte, till samma grad, mäter högre kognitiva förmågor.
7 Diskussion
Här nedan kommer resultaten av analysen att jämföras med det läroplanen och kursplanen uttrycker för att se hur de överensstämmer med varandra. Resultaten kommer även att ställas mot Mattsons (1989) studie angående de kognitiva förmågornas plats hos proven i skolan samt teorier kring litteraturundervisning.
7.1 Läroplan och kursplan
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (1994) berör de kognitiva förmågorna och ger riktlinjer för deras plats inom skolverksamheten. I läroplanen uttrycks kunskap som fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet (Skolverket, 2009, s.6). Undervisningen skall innefatta alla kunskapsformerna utan att enahanda domineras av någondera. Även om min studie baseras på definitioner av kunskapsformerna som utgår från Blooms taxonomier vilket inte är fallet i läroplanen, bör en jämförelse vara genomförbar. Om undervisningen skall innefatta alla kunskapsformerna bör ett antagande kunna göras att även bedömningen bör inbegripa desamma. Även om min studie visar i tabell 2.2 att fakta är ett dominerande inslag i de förmågor som efterfrågas i bedömningen, återfinnes de andra kognitiva förmågorna, om inte i lika hög grad. I läroplanen står det att eleven ”ska tillägna sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieprogram” (skolverket, 2009, s.9). Detta skiljer sig från kursplanen som uttrycker att reflekterande, kritiskt granskande och värderande även ska ingå i kursen. Tabell 2.2 visar dock att en sammanslagning av kategorierna analys, värdering och syntes, vilka bör med fördel kunna inräknas i ovanstående riktlinjer, enbart utgör 28,3 % av de uppgifter som proven innehåller. Jag kan utifrån min studie konstatera att sådana högre kognitiva förmågor som uttrycks i läroplanen är underrepresenterade i mitt material. Detta stämmer väl överens med de studier Lundahl (2011) hänvisar till, vilka visar att 80 % av frågorna som ställs vid undervisning riktar sig mot lägre kognitiva förmågor.
Mycket Väl Godkänt kan begreppet bedöma hittas, vilket bör kunna inräknas inom värdering (Skolverket, 2000). Tabell 2.2 ger att värdering upptar 11,5 % av de studerade frågorna, vilket bör vara ett rimligt antal vid en jämförelse med betygskriterierna i kursplanen för Svenska B.
Kursplanen för Svenska B kan alltså tolkas som att de högre kognitiva förmågorna bör rikta sig till uppgifter av VG och MVG karaktär. Tabell 2.2 visar alltså att lätta uppgifter som riktar sig mot en lägre kognitiv förmåga är dominerande vid provkonstruktion. Detta bör, utifrån Wigforss (1939) antagande om att valet av uppgifternas svårighetsgrad utgår från att rangordna elever, visa att de flesta uppgifter är konstruerade för att elever ska uppnå betyget Godkänt. Det kan också tolkas som att proven inte erbjuder elever lika stora möjligheter att sikta mot högre betyg eftersom frågorna inte riktar sig, i lika stor grad, mot de högre kognitiva som återfinns under Väl Godkänt samt Mycket Väl Godkänt.
7.2 Proven i skolan
De resultat som Mattsons (1989) studie gav skiljer sig markant från de resultat som ovan presenteras. Även om Mattson väljer att utgå från andra definitioner av de kognitiva förmågorna bör en jämförelse var genomförbar. Även om båda studierna gav snarlika resultat gällande faktakunskap kan stora skillnader ses hos frågor som riktar sig mot tillämpning och förståelse. Detta kan förklaras med att den studie som Mattson genomförde innefattade prov från flera ämnen medan min studie enbart inriktade sig mot prov inom litteraturmomentet för kursen Svenska B. Då hans studie visade att högre kognitiva förmågor tog större plats i prov som gavs på gymnasiet visade min studie att de undersökta proven riktade sig i största grad mot de lägre. Att tillämpning visade sig ta stort plats hos proven undersökta av Mattson kan förklaras genom att min definition av tillämpning är snävare än den Mattson använde sig av då han valde att utgå från färre kategorier för de kognitiva förmågorna. Däremot går det inte helt att undvika att hans studie genomfördes under 80-talet och min 2011, vilket kan påverka hur prov ser ut och även vad lärare kräver av elever. Det material som Mattson utgick från hade även ett större omfång och det finns alltid en risk att en mindre studie inte ger ett generaliserbart svar.
7.3 Litteraturläsningens mål
kring litteraturen kopplad till egna erfarenheter. Det bör rimligtvis kunna antas att, om litteraturundervisning ska riktar sig mot detta, är den även syftad mot högre kognitiva förmågor eftersom reflektion, egna erfarenheter samt analys ingår i de högre. Om ett antagande görs att den summativa bedömningen som sker är anpassad efter undervisningsinnehållet, framkommer det i tabell 2.2 att den bedömning som sker inte är tillfredsställande eftersom det vanligast bedömda är faktakunskap då undervisningsinnehållet riktar sig mot reflektion och analys (Lundqvist, 1984; 1987; Linnér, 1984).
Däremot är det viktigt att påpeka att den vanligaste formen av uppgifter är essäfrågor, vilka ger elever en möjlighet att uttrycka sig fritt (se: tabell 2.1). I tabell 3.1 framkommer det att i 23 fall av 65 riktar sig essäfrågor mot fakta och förståelse. Musial såväl som Green & Johnson menar att essäfrågor ger elever en möjlighet till att själva välja vad han eller hon vill lägga tyngdpunkter på. Därmed kan eleverna, även om frågan i fallet inte riktar sig mot en högre kognitiv förmåga, själva tillföra en högre kognitiv förmåga till svaret genom sitt skrivande. Huruvida ett analyserande svar på en fråga som riktar sig mot faktakunskap ger ett högre betyg framkommer inte ur den här studien.
8 Förslag till vidare forskning
En initial tanke med den här studien var att kartlägga den bedömning som sker inom litteraturmomentet i kursen Svenska B. En sådan kartläggning kräver dock att flera metoder används eftersom bedömning är ett komplext fenomen som innefattar många aspekter. En undersökning som innehåller lärarnas avsikter gällande de prov och uppgifter som ges bör möjliggöra en bredare tolkning av uppgifternas konstruktion och strukturen av den summativa bedömningen.
9 Referenslista
Tryckt material
Alderson, J. Charles (2000): Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press Andersson, Håkan (1999): Varför betyg?: historiskt och aktuellt om betyg. Lund:
Studentlitteratur
Ekström, Mats & Larsson, Larsåke (red.) (2000): Metoder i kommunikationsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2007): Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik.
Ewad, Anette (2007): Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Lärarutbildningen: Malmö högskola
Green, Susan K. & Johnson, Robert L. (2010): Assessment is essential. 1st ed. Boston: McGraw-Hill Higher Education
Jansdotter Samuelsson, Maria & Nordgren, Kenneth (red.) (2008): Betyg i teori och praktik. 1. uppl. Malmö: Gleerups
Klapp Lekholm, Alli (2008): Grades and grade assignment: effects of student and school characteristics. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet
Krathwohl, David R., Bloom, Benjamin S. & Masia, Bertram B. (red.) (1964): Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook 2, Affectice domain. New York: Longman
Lindström, Lars & Lindberg, Viveca (red.) (2005): Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag
Linnér, Bengt (1984): Litteratur och undervisning: om litteraturläsningens institutionella villkor. Diss. Lund: Lunds Universitet
Lundahl, Christian (2011): Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt
Lundqvist, Ulla (1984): Litteraturundervisning: modeller och uppslag för lärare. Stockholm: Liber Utbildningsförlag
Lundqvist, Ulla (1987): Begrundande läsning. Stockholm: Utbildningsförlag
Mattsson, Hans (1989): Proven i skolan sedda genom lärarnas ögon. Lic.-avh. Umeå: Umeå Universitet
Musial, Diann (red.) (2009): Foundations of meaningful educational assessment. Boston: McGraw-Hill Higher Education
Elektroniska resurser
El Gaidi, Khalid (2011): Taxonomi för lärandemål: Kognitiva mål [Bloom 1956]. Pedagogiskt
program för Uppsala Universitet. Tillgänglig
<http://www.pu.uu.se/pedagogisktprogram/Bloom.pdf> [2011-03-27]
OECD (2003): The PISA 2003 Assessment framework – Mathematics, Reading, Science and problem solving, knowledge and skills. Tillgänglig <http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf> [2011-04-26]
Skolverket (2000): Kursplanen för SV1202 – Svenska B (SKOLFS: 2000:2). Tillgänglig <skolverket.se>. [2011-03-23].Sökväg: SV1202
Skolverket (2009): Läroplanen för de frivilliga skolformerna – LPF94 (SKOLFS: 2009:18), Tillgänglig <Skolverket.se> [2011-03-23].Sökväg: Läroplan, frivilliga skolformerna Skolverket (2009): Bedömning I svenska och svenska som andraspråk årskurs 6-9. Stockholm:
Alfaprint
