Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Specializace v pedagogice
Studijní obor: Učitelství odborných předmětů
PSYCHOHYGIENA A KVALITA ŽIVOTA UČITELE
PSYCHOHYGIENE AND TEACHER ´S QUALITY LIFE
Bakalářská práce: 09–FP–KPP–036
Autor: Podpis:
David Suchánek
Vedoucí práce: PhDr. Jitka Josífková Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
69 17 0 6 23 CD
V Liberci dne: 3. 12. 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Psychohygiena a kvalita života učitele Jméno a příjmení autora: David Suchánek
Osobní číslo: P09001298
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 03. 12. 2013
David Suchánek
Poděkování
Na tomto místě bych chtěl poděkovat všem, kteří mě při psaní této bakalářské práce podporovali. Zejména bych chtěl poděkovat paní PhDr. Jitce Josífkové za neocenitelné rady a podněty při konzultacích. Dále děkuji učitelům středních průmyslových škol za poskytnutí rozhovorů a za praktické poznatky z jejich výuky. V neposlední řadě děkuji své rodině a partnerce za jejich trpělivost, kterou se mnou měli při psaní práce a celého studia.
Klíčová slova
psychohygiena, stres, syndrom vyhoření, deprese, učitel Anotace
Tato bakalářská práce se zabývá psychohygienou. Práce zahrnuje témata jako jsou:
deprese, úzkost, stres i další negativní stavy, které vznikají vlivem stresu. V neposlední řadě se tato práce zabývá syndromem vyhoření. Tyto všechny oblasti jsou zpracovány s ohledem na využití v psychohygieně středoškolských učitelů a učitelek. Tato bakalářská práce popisuje v teoretické části techniky, kterými je možné předcházet stresu a syndromu vyhoření v učitelské profesi. V praktické části jsou analyzovány dotazníky. Jeden dotazník jsem sestavil podle rozhovorů s učiteli a druhý je použit z knihy Metody pedagogického výzkumu:
základy kvantitativního výzkumu a zkoumá míru syndromu vyhoření ve čtyřech oblastech.
Jedná se o oblast emoční, rozumovou, sociální, fyzickou.
This thesis deals with mental hygiene. The work includes topics such as: depression, anxiety, stress and other negative states which arise due to stress. Finally, this work deals with the burnout syndrome. All of these areas are processed with regard to the use of the psychohygiene high school teachers. This thesis describes the techniques that can prevent stress and burn out in the teaching profession in thetheoretical part. There are analyzed questionnaires in the practical part.
In the theoretical part of this thesis, techniques that can prevent stress and burn out in the teaching profession are describes. In the practical parts questionnaires are analysed.
One questionnaire I compiled by interviewing teachers and the other is used in the book Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu and explores the extent of burnout in four areas-emotional, intellectual, social and physical.
5 Obsah
Obsah ...5
Seznam grafů: ...8
Seznam zkratek ...9
Teoretická část ...9
1. Úvod ...9
1.1 Psychohygiena ... 10
1.2 Definice a vznik stresu ... 10
2 Výběr typů stresů v pracovní oblasti učitelském povolání... 11
2.1 Pomyslný stres ... 11
2.2 Chronický stres v učitelské praxi a psychohygiena ... 11
2.3 Deprivační stres u učitelů ... 11
2.4 Pracovní stres učitelů a psychohygiena ... 11
2.4.1 Vliv pracovního stresu na chování ... 12
2.4.2 Vznik pracovního stresu a psychohygina ... 12
2.5 Stresové znecitlivění (analgezii) ... 13
3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek ... 14
3.1 Skupiny učitelů s ohroženou psychohygienou vlivem stresu ... 14
3.2 Projevy stresu v psychohygieně ... 15
3.3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek dle Dany Švingalové (2006) ... 15
3.3.1 Individuální psychické příčiny ... 15
3.3.2 Individuální fyzické příčiny ... 21
3.3.3 Institucionální příčiny a jejich vliv na psychiku ... 21
3.3.4 Společenské příčiny a psychohygiena učitelů ... 23
4. Úzkost v učitelské profesi ... 23
4.1 Jak vzniká úzkost ... 24
6
4.2 Psychohygienou proti úzkosti ... 24
4.2.1 Pozitivní myšlení... 24
4.2.2 Oxfordského žebříčku první pomoci ... 24
5. Deprese ... 25
5.1 Příznaky deprese ... 25
5.2 Důvody vzniku deprese ... 26
5.2.1 Vyšší citová zranitelnost (DPP) ... 26
5.2.1 Zážitek selhání ... 26
5.2.2 Obtížné životní zkoušky ... 27
5.2.3 Osamění ... 27
5.2.4 Existenční prázdnota ... 27
5.2.5 Špatné mezilidské vztahy ... 27
5.2.6 Nemoudré představy ... 27
6. Negativní stavy vznikající vlivem stresu a jak jim čelit pomocí psychohygieny ... 28
6.1 Naučená bezmoc ... 28
6.2 Syndrom pomáhajících ... 28
6.3 Akutní reakce na stres ... 28
6.4 Posttraumatická stresová porucha ... 29
6.5 Nerozhodnost ... 29
6.6 Syndrom vyhoření (burnout effect) ... 30
6.6.1 Fáze syndromu vyhoření ... 32
6.6.2 Rizikové faktory pro vznik syndromu vyhoření ... 32
6.6.3 Vlivy syndromu vyhoření ... 34
6.6.4 Snižování rizika vzniku syndromu vyhoření pomocí metod psychohygieny učitele ... 36
7 Metody psychohygieny učitele proti stresu ... 37
7.2 Autorita učitele ... 37
7
7.3 Analýza souvislostí ... 38
7.4 Time management učitele jako prvek psychohygieny... 38
7.5 Sebereflexe učitele ... 39
7.6 Smíření se s nezdary - přístup k problémům ... 39
7.7 Změna myšlení učitelů pomáhá v psychohygieně ... 39
7.8 Důvěra v pedagogickém sboru ... 39
7.9 Obrana proti manipulaci ... 39
7.10 Prospěšné práce ... 40
7.11 Stínový box a jeho využití v psychohygieně... 40
7.12 Zdravotní faktory působící proti vyvolání stresové reakce ... 40
7.13 Zabránění jobshocku ... 40
7.14 Aromaterapie v psychohygieně ... 41
8 Metody zvládání stresu (coping) - definice ... 41
8.4 Oblast emoční ... 41
8.4.1 Relaxace učitelů ... 41
8.4.2 Šťastné zážitky ... 42
8.5 Oblasti myšlení ... 42
8.5.1 Humor jako součást psychohygieny učitelů ... 42
8.5.2 Dechová cvičení ... 43
8.5.3 Vyrovnanost ... 43
8.6 Oblasti fyzická ... 45
8.6.1 Dostatečný odpočinek a dostatek spánku v psychohygieně ... 45
8.6.2 Pravidelná a zdravá strava učitelů bez přejídání ... 46
9 Praktická část ... 46
9.1 Členění praktické části práce ... 46
9.2 Cíle, výzkumné otázky ... 46
9.2 Průběh rozhovorů ... 47
8
9.3 Záznamy z vyučování během praxe a pozorování ... 50
9.3.1 Typy žáků ... 50
9.3.2 Připravenost poznámek ... 51
10 Vyhodnocení dotazníků ... 51
10.1 emocionální oblast ... 52
10.2 tělesná oblast ... 54
10.3 Spokojenost s učitelskou profesí ... 57
10.4 fyzická oblast vyhoření versus BMI respondentů ... 58
10.5 Porovnání vyhoření jednotlivců dle celkového počtu bodů ... 58
10.6 Porovnání vyhoření v obou školách ... 61
10.7 Průměrná náchylnost k vyhoření ve všech čtyřech rovinách v rámci 1 školy ... 61
10.8 Stresory učitelů ... 63
11 Diskuze ... 65
12 Závěr... 66
13 Zdroje: ... 67
14 seznam příloh ... 68
Seznam grafů:
Graf 1: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují
Graf 2: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví
Graf 3: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPSŠ Liberec
Graf 4: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti – SPŠSE Liberec – dle pohlaví Graf 5: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti - SPSŠ Liberec
Graf 6: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti – SPŠSE Liberec – dle pohlaví Graf 7: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují
9 Graf 8: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví
Graf 9: Počet dosažených bodů v dotazníku SPŠ Nové Město nad Metují
Graf 10: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví Graf 11: Počet bodů dosažený v dotazníku Liberec
Graf 12: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠSE Liberec – dle pohlaví
Graf 13: Průměr náchylností k vyhoření dle rovin - SPŠ Nové Město nad Metují Graf 14: Celková náchylnost k vyhoření - SPŠ Nové Město nad Metují
Graf 15: Průměr náchylností ke stresu a vyhoření dle rovin - SPŠS Liberec Graf 16: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠSE Liberec
Graf 17: Stresory učitelů Seznam zkratek
SPŠSE – Střední průmyslová škola strojní a elektrotechnická SPŠ – střední průmyslová škola
DPP – Vyšší citová zranitelnost
SMART - způsob jak hodnotit kvalitu cílů
BMI – Index tělesné hmotnost (z anglické body mass index) Teoretická část
1. Úvod
Základní prvky psychohygieny potřebuje každý z nás jako nástroje pro zvládnutí požadavků dnešního moderního světa. Tato práce se snaží v teoretické části poznatky z psychohygieny přehledně rekapitulovat a zároveň zkoumá, co vede ke vzniku stresu a syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků. Pedagog je svým způsoben jakýsi manažer, který musí pro úspěšné zvládání své profese zvládat nejen práci s lidmi -studenty, ale také musí mít osvojenu velkou škálu odborných znalostí, které předává studentům.
Toto předávání by mělo být co nejefektivnější a to vyžaduje dobré duševní i fyzické rozpoložení učitelů a učitelek. Špatné rozpoložení učitele vede k podrážděnosti, která více
10 či méně vypluje napovrch a vytváří tak negativní atmosféru. To je můj vlastní názor podpořený praxí nejen léty ve školních lavicích, ale i z hodin před tabulí v roli učitele technologie.
1.1 Psychohygiena
Psychohygienu definuje web wikipedie jako nauku o tom, jak si chránit a upevňovat duševní zdraví a jak zvyšovat odolnost člověka vůči nejrůznějším škodlivým vlivům.
Psychohygiena učí jak změnit životní styl a životní podmínky tak, aby se co nejvíc uplatnily vlivy posilující naši duševní kondici, duševní rovnováhu a zároveň. Učí lidi, jak předcházet psychickým obtížím. Pokud již nastaly, učí ho, jak je nejlépe zvládat.
Psychohygiena se zná mechanismy pro prevenci psychosomatických a psychických nemocí. Psychohygiena horuje pro udržení dobré pracovní výkonnosti či její zvýšení, protože vyrovnaný člověk se dokáže dobře koncentrovat na práci i odpočinek. Udržení fungujících sociálních vztahů a jejich upevnění. Člověk, který je duševně zdravý, kladně působí na své okolí, a také jej lépe vnímá. Lidé dbající své psychohygieny dbají o zvýšení své subjektivní spokojenosti, protože čím je člověk vyrovnanější, tím méně prožívá negativní citová vypětí. Duševní hygiena je úzce spojena se systémem hodnot. Je třeba si sám pro sebe ujasnit, co jsou pro něho hodnotné cíle, k nimž bude zaměřovat své úsilí, čemu bude dávat přednost. Pro dobrou psychohygienu je třeba také uspokojivých sociálních a citových vztahů, které by měli být pro většinu učitelů a učitelek významnou součástí života. Posilují totiž odolnost vůči fyzickým i duševním stresům. Duševní hygiena by měla zahrnovat i cílevědomou práci na sobě samém další informace jsou uvedeny na webové adrese http://cs.wikipedia.org/wiki/Psychohygiena (2013).
1.2 Definice a vznik stresu
Stres můžeme definovat jako nadměrnou zátěž neúnikového druhu vedoucí k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození a psychosomatickým poruchám. Stres vzniká, když jsou starosti jedince větší, než ty které daný jedinec dokáže v danou chvíli řešit.
Toto se děje v celé živočišné říši a člověk je této říše součástí. Stres byl v dobách minulý užitečný k tomu, aby dával jedinci energii a hormonů k boji nebo útěku. Mozek zrychlí svoji činnost na vyšší úroveň, napětí ve svalech se také zvětší, krevní tlak a tep a dýchání
11 rovněž. V dnešní době však musí člověk při řešení obtížných situací reagovat obvykle jinak než bojem nebo útěkem a vzniká stres.
2 Výběr typů stresů v pracovní oblasti učitelském povolání 2.1 Pomyslný stres
Stres učitele může být podle Švingalové (2006) nejen skutečný, ale i pomyslný (tj. stres v důsledku anticipované subjektivní nedostatečnosti situaci zvládnout). Skutečný a pomyslný stres je viník změn chování a prožívání a může způsobit psychosomatické onemocnění. Tyto onemocnění jsou příčinou 70 procent absencí v práci, říká Vratislav Schreiber (2000).
2.2 Chronický stres v učitelské praxi a psychohygiena
O chronickém stresu mluvíme tehdy, je-li stres dlouhodobý, říká Schreiber (2000).
Tento stres mohou zažívat například dlouholetí pedagogové, kteří jsou po dlouhý čas vystaveni zvýšenému psychickému tlaku. Takový pedagog by měl ctít zásady psychohygieny a v psychicky náročné období si dopřát delší dovolenou či alespoň zvýšené množství odpočinku.
2.3 Deprivační stres u učitelů
George Everly a Daniel Girdano (1980) definovali stres z nedostatečného využití.
Nazvali ho deprivační stres (deprivational stress). Nastává například u práce montážních dělníků v pásové výrobě, kdy je práce pro dělníky málo zajímavá a nevyžaduje mnoho pozornosti. Toto praví Rice (1999). Tento druh stresu mohou zažívat například učitelé, kteří jsou svázáni malou důvěrou v jejich nápady a není jim například dána možnost zdokonalit výuku nebo nemají mnoho možností se uplatnit například ve vedení zájmových aktivit studentů. Psychohygiena říká, že pokud se nějakým způsobem staráme o druhé lidi v okolí, cítíme se lépe, proto by to učitelům mělo být mimo jiné umožněno.
2.4 Pracovní stres učitelů a psychohygiena
Pracovní stres učitelů má se stresem mimopracovním mnoho společného. Má však svá specifika píše Rice (1999). Psychologický vliv na zdraví a vliv na chování se projevuje stejně jako mimopracovní stres úzkostí. K úzkosti tu Rice (1999) však přidává zmatenost
12 pracovníka a jeho neutuchající odpor k pracovním činnostem, který může být způsoben také nespokojeností s prací, kterou dotyčný pracovník vykonává nebo emocionální přecitlivělostí na nejrůznější podněty v okolí. Přecitlivělost se může projevit také přehnaným vyjadřováním pocitů někdy též označovaná jako hyperaktivita. Díky tomu se v instituci může snížit efektivita komunikace. Může tu zavládnout i napětí, které stresovaný pracovník přenáší do svého okolí. To se ale okolí nelíbí a tak se postižený stáhne do sebe. Stažením do sebe si ale přivodí další součást pracovního stresu a tou je pocit izolace a odcizení. Výsledkem takovéhoto počínání nemůže být nic jiného než psychická únava a zmatenost, které na sebe nedají dlouho čekat, píše Rice (1999).
Psychohygina mluví také o pozitivním přístupu k životu. Učitel by si měl ve svém zaměstnání najít takové činnosti, které ho baví a soustředit se na ně. To mu pomůže překonat nepříjemné pracovní činnosti.
2.4.1 Vliv pracovního stresu na chování
Vliv pracovního stresu na chování se podle Riceho (1999) projevuje vyhýbání se práci, která mnohdy vede až k pracovní abstinence. Pokud pracovník v práci je, pak má sníženou výkonnost a jeho produktivita je nižší taktéž. V extrémním případě může dojít až k naprostému sabotování práce. Stresovaný pracovník na sobě může pozorovat nástup obezity nebo naopak úbytky na váze. Negativní emoce si často snaží kompenzovat rizikovým chováním. Vinou takovéhoto chování jsou ale zhoršené s rodinou a s přáteli.
Tolik uvádí o pracovním stresu Rice (1999). Dle mě jsou nejvýrazněji vidět ve vyspělém světě zvláště dva fenomény, které souvisí se stresem. Je to obezita a mezilidské vztahy na bodu mrazu (a to častokrát i ty v rodině). A možná ne náhodou má Česká Republika prvenství nejen v tradičním pití piva, ale i prvenství v počtu výherních automatů. Učitel by se však neměl uchylovat k pravidelnému užívání alkoholu. Alkohol do psychohygieny nepatří. Lepší je postupně zlepšovat vztahy se svým okolím, s rodinou se známými a kamarády. To pomůže myslet více pozitivně.
2.4.2 Vznik pracovního stresu a psychohygina
Dle Powella (1990) je nespočet důkazů, že fyzické a mentální zdraví je nepříznivě ovlivňováno špatnými pracovními podmínkami. Negativní vliv má například velká míra hluku, příliš mnoho nebo příliš málo světla, vysoká teplota, příliš dlouhá nebo nevhodně zvolená pracovní doba. Psychohygiena odkazuje na dostatečné větrání v učebnách, tak aby v nich bylo hodně kyslíku ke správnému fungování mozku.
13 I když je učitel zcela kompetentní pro svou práci, může nastat stres z přetížení.
Stres z přetížení v práci nastává v důsledku časové tísně, příliš dlouhé pracovní doby, nerealistické termíny, časté vyrušování od práce, říká Powell (1990). Vypozoroval jsem, že práce duševních pracovníků mimo úkolovou mzdu je právě pokus o obranu proti časové tísni. Podle Powella (1990) jsou nejasné role zaměstnanců také pro ně samotné stresující.
Může se jednat o nejasnosti ohledně pracovních cílů a odpovědnosti nebo jde o rozdílné očekávání kolegů. Stres způsobuje také konflikt rolí. Může to být konflikt s rodinnými, sociálními nebo osobními hodnotami. Z vlastní zkušenosti musím říci, že pokud zaměstnanec ví, co přesně se od něj očekává a není to jen jakási obecná fráze, pak může efektivněji pracovat a není zasažen zbytečným stresem. To samé platí i pro učitele. Neptá se totiž sám sebe, co tu vlastně má dělat a hbitě může na takovou otázku odpovědět nejen sobě, ale i jeho okolí.
Podle Powella (1990) určitá dávka stresu zvyšuje pracovní výkon člověka. Pokud však míra strachu překoná optimální mez, výkon se začne zmenšovat, až se téměř ztratí.
Jak jsem osobně mnohokrát zažil na nejrůznějších školních i životních zkouškách, stres v malé až střední míře mě krátkodobě pomáhal k většímu výkonu. Pokud ale nastala situace, která byla v dané chvíli bezvýchodná nebo napětí trvalo dlouhodobě (třeba v řádu měsíců) výkon se rapidně snižoval a zde by dle zásad psychohygieny měl člověk buď najít pomoc či změnit strategii nebo danou věc jednoduše vzdát a případně se k ní vrátit později až si psychicky odpočinul. Odpočinout by si měl učitel například během letních prázdnin. Je důležité mít v takovémto zaměstnání více volna najednou.
Učitel se dokáže více psychicky uvolnit.
V kontrastu proti pracovnímu stresu ukazuje Powell (1990), že může stres způsobovat i nízké pracovní využití. Člověk se cítí flustrovaný, protože nenachází v práci seberealizaci. Švingalová (2006) k tomuto tématu uvádí, že člověk je stresovaný, i když nemá žádnou šanci ovlivňovat typ své pracovní náplně. Křivohlavý (2003) uvádí, že jedním ze stresorů je pro pracovníka také pocit, že jeho práce nemá žádný smysl.
U učitelů je smyslem například vychovávání další generace.
2.5 Stresové znecitlivění (analgezii)
Za další typ stresu můžeme označit také stresové znecitlivění. Ač by člověk neřekl, někdy může stres působit na lidský organismus blahodárně. Hormony, které se při stresu vyučují, se můžou stát přírodním analgetikem a být tak člověku užitečné. Jde například o stav při stresu, který nazýváme jako stresové znecitlivění (analgezii) endorfiny mohutně
14 mírní bolest a působí uklidňující dojem, říká Schreiber (2000). Pokud na člověka působí velká míra stresu, tak pak méně cítí bolest. Způsobují to endogenní opiáty v krvi. Pocit bolesti se může dokonce dostavit až po několika desítkách minut. Endorfiny vznikající při stresu, vznikají také například při sportu. Pokud však někdo, kdo je na sport zvyklý, sportovat přestane, může u něho dojít k depresi. Dále jsou tu lidé, vyhledávají stres při hororech, závodech formulí a rizikových sportech. Nebezpečná je závislost na stresu při hazardních hrách nebo nechráněném sexu.
3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek
3.1 Skupiny učitelů s ohroženou psychohygienou vlivem stresu
Kdo je odolnější vůči stresu? Podle Švingalové (2006) je to dáno osobnostní dispozicí a trvalejšími charakteristikami. Některé temperamentové typy zvládají stres lépe.
Jsou to sangvinici a flegmatici. Extroverti zvládají obecně stres lépe než introverti.
Extroverti se necítí tolik ohroženi různými podněty, snaží se problém vyřešit racionálně.
Extrovertům můžou navodit stres dlouhé a nudné situace. Obecně vzato pro učitelské povolání je vhodný extrovertní typ osobnosti. Nesmí se však sklouznout k přílišnému přátelení s žáky, jak mi sdělil jeden zkušený učitel. K tomu mají blízko hodně mladí učitelé. Introvertům naopak vadí hluk a příliš mnoho podnětů. Neklidným se člověk stává již v dětství. Stane se to dítěti, kterému rodiče neposkytovaly dostatek potravy, něžného chování a lásky nebo jiných základních potřeb.
Další skupinou ohroženou stresem jsou starší lidé. Z důvodu negativního trendu demografické křivky nastává prodlužování produktivního věku, aby vlády udrželi stávající systém důchodového systému. Na zejména starší lidi působí negativně zrychlující se životní tempo, které je obecně velmi stresující. Na všechny jedince dopadá břímě zvětšujících se nároků na přizpůsobení se změnám, který je dán mimo jiné rychlým rozvojem techniky.
Nejsilnější prediktory stresu jsou používání maladaptivních (nepřizpůsobivé, sociálně nežádoucích) kognitivních (poznávacích) postupů, nízké duševní zdraví, problémy v chování, slabé pracovní přizpůsobení, neuroticismus (míru neuroticismu rozebírá Eysenckova typologie temperamentu). Eysenckova škála neuroticismu (labilita - stabilita) je propojení s Jungovou typologii (extrovert - introvert). Učitel by měl být vždy jádrem extrovert. Přece jenom je jeho úkolem komunikovat s lidmi. Jako extrovert bude mít učitel z pohledu psychohygieny jednodušší život.
15 3.2 Projevy stresu v psychohygieně
Moris (1996) uvádějí hlavní symptomy stresu u učitelů. Mezi tyto symptomy patří pocit vyčerpání, kterými učitelé po psychické stránce často trpí nebo rozhořčení z nedosažení výkonu, která se může v pedagogické praxi dostavit, protože objem znalostí, které musí učitel dokázat předat je značný a je časově náročné všechny informace najít, nastudovat a připravit pro výuku. Což mohu potvrdit na základě zkušeností ze svoji praxe ve škole. Dále Moris (1996) uvádí apatii nebo podrážděnost. Myslím, že nebýt jako učitel podrážděný je z důvodu počtu stresujících situací, které jsou někdy i uměle vyvolávány velmi těžké. Nedivím se, že hodně podrážděný učitel může mít až touhu opustit školu.
Toto učinil i jeden učitel, který mě učil na střední škole.
3.3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek dle Dany Švingalové (2006) 3.3.1 Individuální psychické příčiny
Perfekcionismus
Na vrub perfekcionismu se dá přičíst mimo jiné nezvládání hospodaření s časem.
Člověk v tomto případě příliš řeší všechny detaily, které chce mít perfektně propracované a na to nemá dostatečné časové kapacity. To ve výsledku vede ke skepsi a odsouzení kvality svého díla. Nebo také takový člověk, který je zasažen perfekcionismem odsoudí svůj nápad. Protože učitel musí mít přehled v mnoha oblastech lidského vědění, neměl by se posuzovat v každé oblasti úplně přísně.
Ztráta smyslu života
Ztráta smyslu života je další individuální psychickou příčinou. Ta vzniká nahromaděním životních stresorů.
Nereálné aspirace
Nereálné aspirace souvisí s perfekcionismem. Mohou se vyskytnout u osob, které neumí střízlivě posoudit situaci a například přecení své schopnosti a pak trpí nedosažením vytyčeného cíle. Raději věci nedotáhne do konce, protože se mu nepozdává jejich kvalita.
Snížení aspirační úrovně
Aspirační úroveň je kvalita výkonu, který chce jedinec podat nebo to, jak prestižní pozice chce jedinec dosáhnout v závislosti na předchozích zkušenostech se svým výkonem.
Pokud člověk v minulosti zažíval hodně proher, pak už nemá příliš vysoké sebevědomí
16 a sníží svou laťku, kterou by chtěl překonat. Pokud se mu v minulosti dařilo, pak má jedinec vyšší aspirační úroveň a výše položené životní cíle.
Úroveň aspirace taky znamená to, kam až se jedinec chce se svými cíli dostat.
Stanovené cíle mohou být stanoveny se zaměřením na obsah nebo časový rozměr, doplňuje Bakalář (1987).
Málo asertivity
Powell (1990) říká, že proti stresu a přetížení lze s úspěchem použít asertivní chování. Stres totiž někdy vzniká i ze soustavného využívání jinými osobami. Vybírejte si mezi lidmi a mezi jejich přáními. Vyvarujte se syndromu pomocníka, píše Švingalová (2006). Neidentifikujte se příliš s potřebami jiných lidí. Mantinely zde jsou soucítění a emocionální odstup. Neberte si zodpovědnost za všechno. Nedovolte okolí, aby Vás přetěžovalo. Nepřetěžování se patří k prvkům psychohygieny. V boji proti stresu je třeba vypozorovat hranice svých možností a nejít přes ně. Nároky na vlastní osobu musí být realistické (nemyslet si, že jsem dokonalý). Úkoly, o kterých vím, že neprovedu tak dobře, jako by je mohl provést někdo jiný nebo na tyto úkoly jednoduše nemám čas, mohu delegovat. Schopnost delegovat je jedním z druhů umění, které přispívají k psychické vyrovnanosti, ale i k vyšší pracovní výkonnosti. K další z těchto umění je schopnost umět požádat o pomoc, pokud jsem v nesnázích. Pro někoho v okolí může být můj problém jednoduše a rychle řešitelný a dokáže s problémem snadno poradit, radí Švingalová (2006). Asertivitu učitel využije při usměrňování žáků i při kontaktu s rodiči či ředitelem školy.
Negativní myšlení bránící správné psychohygieně
Někteří lidé vidí na každé situaci pouze záporné věci, ale ty kladné opomíjejí, protože se jim nezdají podstatné. Jedno lidové přísloví praví, že zlo se ryje do kamene, dobré skutky do písku. Nesprávné styly myšlení pedagogů jsou úrodná půda pro vznik deprese. V následující pasáži radí Křivohlavý (2003) jak nepřemýšlet, pokud se chce pedagog vyhnout depresi. Tyto rady jsem doplnil vlastním komentářem.
Prvním bodem je dle Křivohlavého (2003) černobílé myšlení. Černobílé myšlení je nahlížení na věci a lidi jako na úplně dobré nebo úplně špatné. Takto postižený člověk nepřipouští jakýkoliv mezistupně mezi těmito dvěma extrémy. Dle mě, je tento způsob myšlení charakteristický pro nedozrálé nebo nezkušené jedince, kteří buď nemají možnost srovnání toho, co vidí a zažívají s podobnými situace nebo se srovnáváním ani z nějakého
17 důvody či pohodlnosti nechtějí zabývat. Často se jim to zdá jako pohodlnější nebo dokonce jediný možný způsob nazírání na okolní svět. Někteří učitelé často vidí žáka jako dobrého nebo špatného, ale takovéto posuzování škodí všem.
Druhým bodem je podle Křivohlavého (2003) příliš rychlé zobecňování.
Dle Křivohlavého (2003) je v tomto případě závěr učiněn z jedné nebo z několika málo zkušeností s určitým jevem, který jsme zažili. Z tohoto závěru posuzujeme pak všechny ostatní jevy. Nejhorší je generalizování, které tvoří zlým celý svět. Dle mě k tomuto chování lidé sklouzávají z pohodlnosti. Nechce se jim zkrátka příliš do hloubky přemýšlet nad problémy a už vůbec ne nad jejich příčinami a tak raději hází vše zdánlivě podobné do jednoho pytle. Henry Ford kdysi řekl, že myšlení je jedna z nejvíce namáhavých činností a proto lidé tak málo myslí. S tímto tvrzením se plně ztotožňuji. Každodenní realita je toho svědkem. Pro zvýšení své psychohygieny může udělat učitel i to, že nesoudí žáky hned podle první intuitivní myšlenky či srovnáním někým podobným z minulosti.
Třetím bodem je podle Křivohlavého (2003) vymýšlení si. Vymýšlení si spočívá ve vytváření nejčernějších představ při sebemenší odchylce od nějaké kladné události, co jsme si mysleli, že nastane. Dle mě je to časté u člověka, který prožívá nějaké špatné období či se příliš upíná na jediný cíl a zároveň má malou dávku sebedůvěry. Pokud má člověk ve svém portfoliu cílů více a počítá s tím, že některé nevyjdou a případně má za důležité z nich připraveny náhradní řešení, tak může vymýšlení si u své osoby úspěšně omezit.
Čtvrtým bodem je podle Křivohlavého (2003) čtení myšlenek. Čtení myšlenek je pocit, kdy si člověk myslí, že ho okolí špatně hodnotí. Okolí ale nic negativního nevyslovilo. Dle mě čtení myšlenek vychází z nedostatku sebevědomí a také z rozporuplných signálů, které někdy může k jedinci vysílat jeho okolí. Člověk si může zamračení druhého člověka při rozhovoru vzít osobně jako špatné hodnocení své vlastní osoby a přitom se mohlo jednat jen o zlou představu, která komunikačnímu partnerovi zrovna přišla na mysl a vůbec se rozhovoru nemusela týkat.
Pátým bodem je podle Křivohlavého (2003) hádání budoucnosti. Jedná se o předpovídání katastrofálních scénářů v budoucnosti své i ostatních lidmi. Dělají to lidé, kteří nemají dostatek informací o situaci. Například si člověk z několika malých transformací v jeho těle začne myslet, že je vážně nemocný a skutečně může i umřít.
Po ohledání těla lékařem se však tato nemoc nepotvrdí. Dle mě se jedná o jistou formu sugesce, kterou si v sobě utvoří například perfekcionisté nebo narcisté. Někdy může, dle mě, tento jev odstartovat i posměšné hodnocení postiženého okolím, například přáteli
18 či členy vlastní rodiny. Postižený tak ztrácí tradiční půdu pod nohama. Myslím si, že by zde pomohla konzultace s jiným dobrým kamarádem nebo návštěva psychologa. Tito lidé by měli mít nezávislý pohled na věc. Učitel často predikuje nějakou budoucnost svým studentům a to je může i velmi negativně ovlivnit při volbě vysoké školy. Někteří studenti díky odsouzení učitele nepůjdou na VŠ třeba vůbec. Tohoto by se měl učitel vyvarovat.
Šestým bodem je podle Křivohlavého (2003) nepřiměřené sebeobviňování. Jedná se o přemrštěné zvětšování vlastního podílu vlastní osoby na neúspěchu, na kterém jsme se podíleli. Dle mě tento problém pramení ze špatného a příliš autoritativního způsobu výchovy postiženého jedince. Mohlo se jednat o výchovu s minimálním množstvím pochval a velkým množstvím výčitek, kde se nedoceňovali dobré výkony jedince a přeceňovali jeho nedostatky.
Sedmým bodem je podle Křivohlavého (2003) katastrofický způsob myšlení.
Sestavení vlastního vidění světa z negativních superlativů. Například: děsivý, strašné, úplně nemožný, a podobně. Dle mě toto nastane u pesimisty, který se zaměřuje na všechny negativní zprávy z médií i jeho nejbližšího okolí a pak z těchto informací usuzuje na zbytek ostatních událostí okolo něho.
Osmým bodem je podle Křivohlavého (2003) nevidění kladů. V tomto případě jde o vidění jen špatných věcí světa. Nehodnocení situace objektivně. V pochvale nacházíme narážky, které druhá osoba vůbec neměla na mysli. Dle mě je to opětovně pohled na svět optikou pesimisty. Lékem by molo být umění radovat se i z maličkostí a všedního dne a schopnost najít na všem něco hezkého. Učitel by měl na svých studentech vždy vidět něco dobrého. Pomůže to psychohygieně obou stran.
Devátým bodem je podle Křivohlavého (2003) perfekcionismus. Perfektní stav je různými lidmi vnímám odlišně. Pokud je příliš velký rozpor v tom, co je perfektně odvedená práce mezi zadavatelem práce a jejím vykonavatelem nastává u obou deprese.
Dle mě je to obecný problém dnešní doby, kdy jsou lidé někdy přímo od dětství hnáni k vysokým výkonům bez ohledu na vše ostatní. Někteří lidé pak neumí rozlišit, kdy je vysoká kvalita potřeba a kdy už méně. Takový lidé mají pak problém zadané úkoly stihnout v potřebném termínu.
Desátým bodem jsou podle Křivohlavého (2003) musismy a nesismy. Ty jsou charakteristické vyžadováním plnění nesmyslných příkazů, které jsou dovedeny až k nesmyslnosti a vedou k depresi. Dle mě může být tento problém způsoben médii a reklamou, které se snaží vnutit člověku určitý způsob života dle známých celebrit
19 či tlakem na zvýšení obratu prodeje té či oné firmy. Někteří lidé, kteří se tomuto diktátu podvolí, takový tlak nesou velice těžce a poškozuje to jejich psychické zdraví.
Pokud si pedagogický pracovník uvědomí některý z výše uvedených bodů, je to začátek možnosti změnit svoje postoje a dostat se z deprese. Aby se učitel nebo učitelka nedostali do deprese, neměli by do svého přemýšlení zapojovat některé fráze.
Tyto fráze uvádí Křivohlavý (2003). Za každou frází jsem učinil krátký komentář.
Škodlivé fráze škodící správné psychohygieně
a) Pokud nebudu stále šťastný, jsem špatný. Dle mě je to vliv reklam, které v lidech uměle vytváří pocit, že jejich život není šťastný, pokud nevlastní produkt nabízený v reklamě. Pokud lidé na daný produkt nemají, peníze může se v některých vytvořit negativní vnímání sama sebe.
b) Když nebudu všemi milován, nebudu šťastný.
c) Ptát se je špatné, zeptám-li se na něco, budou si lidé myslet, že jsem hloupý.
Dle mě je tento nešvar budován již na základních školách, kde je spolupráce žáků navzájem či s učitelem záměrně, protože je to vnímáno jako vyrušování či nízká vlastní znalost probírané látky. To je v přímém rozporu se způsobem výuky v západních zemích jako je třeba Velká Británie, kde se týmová práce masově podporuje. Při dotazu směrovaném na učitele je někdy žák odbyt z důvodu nízké informovanosti učitele o probírané látce. Učitel se nechce před žáky zesměšnit, a proto raději zesměšní tazatele a ten se již příště nezeptá.
d) Ukáže-li se, že mám nějakou slabinu, bude to pro mne ostuda. Dle mě je to vliv moderního světa, ve kterém není pro projevení slabosti člověka místo. Týká se to hlavně pozic, kde je nutné získat respekt okolí. Těžší to mají v tomto muži, u kterých se předpokládá, že silný muž nesmí slabá místa ukázat ani v soukromém životě.
e) Sám budu osamělý a opuštěný. Dle mě je to dáno dogmatem dob minulých, že základem společnosti jsou celky o více lidech, ze kterých člověk nesmí uniknout.
Případně je to náhled na svět některých přílišných extrovertů, kteří kolem sebe musí mít stále nějakou společnost.
f) Dělat budu dělat jen to, co bude ve výsledku absolutně dokonalé. Dle mě toto zjevně souvisí s perfekcionismem postiženého.
g) Pokud je tu někdo, komu nesedím, pak jsem jiný než by bylo radno. Dle mě je to dáno přílišným upřednostňováním požadavků okolí nad vlastním myšlením.
h) Riskovat chybu je horší než nedělat nic.
20 i) Výsledek práce se musí vždy přesně shodnout s mým očekáváním.
j) Musím být nejlepší ve všem. Dle mě předchozí tři body opětovně souvisí s perfekcionismem postiženého.
k) Hodnocení druhých lidí vytváří moji hodnotu jako člověka. Dle mě je toto projev nízkého sebevědomí, nedostatku asertivity a nízkého hodnocení vlastního myšlení.
l) Pokud společná práce nedopadne dobře, pak je vina jen na mé straně.
m) Mnou dobře odvedená práce je jen náhoda. Dle mě se u předchozích dvou bodů jedná o nízké sebevědomí a špatného hodnocení vlastní zručnosti či znalostí.
n) Při projevení nesouhlasu s něčím názorem, mě bude tento člověk navždy nenávidět.
Dle mě je to projev rodičovské výchovy nebo výchovy učitele na základní škole. Rodič či učitel se potlačením názoru dítěte chtěl jednoduše a co nejefektivněji zbavit opozice a namísto zdlouhavého vysvětlování dotazů nebo přesvědčování o správnosti vlastního názoru. Toto naučené chování si dítě s sebou, dle mě, nese mnohdy celý život. Učitel by měl být proto při projevování nesouhlasu diplomatický.
o) Osobně zodpovídám za veškeré dění.
p) Nikdy nebudu chybovat.
q) Pokud se mi nedaří, budu neklidný.
r) Budu obviňovat své blízké lidi.
Je potřeba objevit smysl života a navrácení lásky do života. To se podaří, pokud se člověk oprostí od předsudků, stereotypního myšlení, přestane obviňovat svou osobu i jiné lidi za skutky v minulosti.
s) Nikdy si nic neodpustíš a odmítneš svoje touhy.
t) Budu čekat, že se změní chod věcí.
u) Pokud budeš na něčem pracovat, budeš s tím hledat souhlas, náklonost a lásku od všech v okolí.
w) Protože jsem měl špatnou minulost, nestačím na řešení problémů, takže se jim vždy vyhnu.
x) Pořád budeš myslet na svá trápení.
y) Neuděláš nic pro obrat k lepšímu.
21 z) Můj spokojený život závisí na jiných lidech.
3.3.2 Individuální fyzické příčiny Nedostatek odolnosti vůči zátěži
Myslím si, že dnešní člověk v mnoha případech téměř zcela ztratil schopnost zvládat fyzickou námahu hlavně díky všudypřítomné technice. To, co se na počátku zdálo jako velký přínos, se obrátilo v nevýhodu. Automobilová doprava u mnoha lidí téměř zcela nahradila chůzi a dnes už lidé ve městech či v satelitních oblastech jen přechází mezi interiéry svých automobilů a interiéry svých domovů. A to v kombinaci s technickými vymoženostmi pro úklid, vaření a práci na zahradě z člověka dělá jen loutku mačkající knoflíky. Zcela tak odpadla fyzická námaha jako samozřejmá součást života.
Tím se člověk ochudil o účinnou zbraň v boji proti vyplavování stresových hormonů z těla.
Učitel by se měl na též postupně připravovat. Nejlépe ještě před začátkem profesní kariéry.
Dobrý je například sport. Při sportu se dá dobře vytrénovat vůle k překonávání překážek.
Nepřátelé psychohygieny: málo pohybu, alkohol, kouření
Všeobecně se ví, že alkohol i kouření škodí zdraví. Přesto si všímám, že obzvlášť mladí lidé a dokonce i děti kouří stále a opíjejí se stále více. Proti minulosti přibývá i děvčat, která holdují cigaretám. Procento kouřících mladých dívek dnes už začíná přesahovat procento kouřících chlapců. Je to dle mě dáno emancipací žen a chuť dokázat mužům, že se jim mohou vyrovnat skutečně ve všem. Stát na tuto situaci nijak nereaguje, protože má mnoho miliard korun ročně z daní vybraných právě na tabákových výrobcích.
Když se bujaré pití alkoholu a kouření tabákových výrobků spojí s nedostatkem pohybu, tak není divu, že u lidí existuje velké množství cévních onemocnění. Učitel musí být na každou hodinu v dobré psychické kondici a to mu alkohol ani kouření nepřinesou. Efekt je pouze zdánlivý.
3.3.3 Institucionální příčiny a jejich vliv na psychiku
Švingalová (2006) uvádí, některé negativní vlivy školy na psychické zdraví pedagogických pracovníků. Mezi jinými zmiňuje špatné řízení školy. Dle mě, má špatné vybavení školy negativní vliv na snažení učitelů modernizovat výuku. Protože, když kolem sebe vidí vybavení připomínající spíše trosky, tak mají pramalou chuť sami výuku inovovat. Nevzhledné vybavení navíc působí na psychiku také nepříliš dobře.
22 Druhý bod uvádí Švingalová (2006) špatnou organizaci. Myslím si, že dobré vedení ředitelem a jeho zástupci v kritických situacích či pocit, že učitel ví, kde je cíl jeho snažení velmi přispívá k psychické pohodě učitelského sboru jako celku i ke zlepšení nálady jednotlivců, což se odrazí i na přístupu k žákům.
Třetím bodem je dle Švingalové (2006) nezdravé klima na pracovišti a nepřátelské vztahy s kolegy. Domnívám se, že ředitel a jeho zástupci by měli jako manažeři umět zaoblit hrany konfliktů mezi svými podřízenými a tím zajistit hladší chod školy.
Čtvrtým bodem je dle Švigalové (2006) velké tempo změn ve školství. Učitel by si podle mě měl uvědomit, že změny ve školství jsou pokusem reagovat na neméně velké změny ve společnosti v posledních letech v mnoha oblastech a brát je jako přirozenou součást života, protože jedinou konstantou v životě je změna. To je věta, kterou jsem ve škole slýchával já.
Pátým bodem je dle Švingalové (2006) hodně administrativních úkonů. Podle mého názoru, by v této oblasti hodně pomohla standardizace formulářů a masivnější nasazení výpočetní techniky či například v některých oblastech i elektronické čipy. To by odlehčilo administrativě ve školách.
Šestým bodem je dle Švingalové (2006) neergonomické osvětlení. Je všeobecně známo, že špatná intenzita osvětlení, špatný směr osvětlení nebo dokonce osvětlení blikající či mihotavé zhoršuje výkon jakéhokoliv pracovníka, tudíž i učitele.
Sedmým bodem je dle Švingalové (2006) špatně vybavené třídy a celé školy.
Už Maslow ve své pyramidě potřeb uvádí estetiku na vysoké příčce. Proto by třída či sborovna neměla vypadat jako po výbuchu dělostřeleckého granátu, ale alespoň připomínat obytnou místnost. Zde bych navrhl řešení pomocí zeleně. Mohlo by jít o rostliny nenáročných na údržbu například doplněných výtvory žáků. Každá třída by si interiér mohla zařídit sama a pak by se k němu i lépe chovala. Učitelé či školník by mohli být pouhými konzultanti.
Osmým bodem je podle Švingalové (2006) stoupající počet problémových žáků na 1 učitele a větší příprava na hodiny tak, aby se zapojili i žáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Podle mého názoru je právě zde prostor pro vysokoškolskou přípravu mladých učitelů či rekvalifikace těch stávajících pomocí školení. Pomocí určité databanky příprav pro jednotlivé ročníky by získal učitel více času na rozmyšlení jak zapojovat studenty do výuky a ve spojení s postupným vybavováním učeben moderním
23 vybavením, by tak šlo zaměstnat jednotlivé skupinky ve třídě na samostatných úkolech a věnovat se těm žákům, kteří v danou chvíli potřebují hlubší vysvětlení. Toto již v některých školách probíhá.
Devátým bodem je dle Švingalové (2006) špatná komunikace mezi pedagogiky navzájem. Zde by podle mě pomohl Team bulding a skupinové akce pro učitele a jejich rodiny ve volném čase v kombinaci s citlivým zásahem ředitele školy.
Desátý bod je dle Švingalové (2006) neodpovídající finanční ohodnocení.
Jedenáctým bodem je dle Švingalové (2006) velké procento starších pedagogů.
Tento problém evidentně souvisí s bodem desátým.
3.3.4 Společenské příčiny a psychohygiena učitelů
Švingalová (2006) uvádí tři možné společenské příčiny, které mohou vést ke špatné psychické kondici učitelů. Uvádí například nízkou sociální prestiž učitelů.
Zde by se situace zlepšila propojením komerční sféry se školstvím. Tak jako na některých vysokých školách by odborníci z praxe mohli přednášet nové myšlenky studentům. Když by se patřičně přizpůsobil rozvrh hodin, pak by to bylo přijatelné. Učitelé by se od nich mohli dozvědět mnoho cenných poznatků, díky kterým by zlepšovali svou prestiž u žáků.
Další problém je záporný náhled národa na učitelskou profesi. Toto souvisí s bodem předchozím a pomohlo by tu určitě školení učitelů (z části už při jejich studiu na VŠ) na odborných pracovištích, kde by mohli působit jako stážista. Například jako součást dlouhodobé učitelské praxe.
Poslední bod v tomto tématu uvádí Švingalová (2006) svalování špatné výchovy jen na školství. Zde by pomohlo větší zapojení rodičů. Mohli by se zařadit nejrůznější brigády pro rodiče, jejichž ohodnocení by mohla být například daňová úleva, akce pořádané pro rodiče i studenty dohromady. Například poznávací zájezdy či sportovní akce nebo nejrůznější zájmová činnost.
4. Úzkost v učitelské profesi
Jedním z dalších faktorů rozvíjející vznik syndromu vyhoření je úzkost. Patří mezi nejčastější reakce na stres. Je pocit psychického napětí, jakési očekávání něčeho nepříjemného, ale člověk neví, co to má být. Úzkost je vlastně strach, který nemá předmět.
Na rozdíl do strachu, který nás pudí k útěku, úzkost vede ke strnulosti - nemáme před čím utíkat. Při úzkosti člověk může přešlapovat z nohy na nohu, posedává, těká myšlenkami
24 z jedné věci na druhou, nedokáže se soustředit a žádnou věc domyslet. Mívá pocit, že mu ze spousty starostí praskne hlava, říká Moris (1996). Úzkost je zkrátka nepříjemná emoce, pocit napětí, strachu, obavy. Úzkost mohou zažívat někteří učitelé například před výkladem látky, která je pro něho samotného obtížná.
4.1 Jak vzniká úzkost
Rice (1999) říká, že úzkost je způsobena pracovním stresem. Novák (1999) říká, že úzkost vzniká přeháněním vlastních nedostatků. Může dojít až ke katastrofizaci (nejtragičtější očekávání možného). Například se může stát, že naše instituce bude omezovat počty zaměstnanců. Úzkostný člověk si řekne, že určitě dostane výpověď.
Úzkostný člověk také chybně zevšeobecňuje a zaobíráním se jen zápornými věcmi v životě a nepřemýšlení nad těmi hezkými věcmi, které ho v životě potkaly.
4.2 Psychohygienou proti úzkosti 4.2.1 Pozitivní myšlení
Boj proti úzkosti lze vést dle Nováka (1999) pomocí pozitivního myšlení. Pozitivní myšlení lze popsat v těchto bodech:
Před úzkostí: Mám plán a zvládnu to.
Při úzkosti: Zvládnu to! Zvládl jsem už mnohokrát, zvládnu to i dnes! Pomalu a klidně dýchám a na nic jiného nemyslím.
Po úzkosti: Co se stalo, to se stalo. Nevadí. Je to za mnou a zase bude lépe.
Soustředím se na přítomnost, nemyslím na to, co bylo.
Obecně: Nedělat co nefunguje a zkusit něco jiného.
Sugesce: Každé ráno si opakujeme nahlas: Mohu se uvolnit a přestat se bát.
Nehrozí mi žádné nebezpečí. Nic mi nebrání dělat všechny věci po svém.
Haneyová (1998) píše, že další věcí k zlepšení psychické rovnováhy je schopnost pobývat o samotě a nepociťovat u toho úzkost. Tato vlastnost se nechá naučit tréninkem.
S tím souhlasím. Člověk se takto naučí více samostatnosti. Dle Švingalové (2006) depresivní ladění je další rizikový faktor pro vznik syndromu vyhoření. Jaro Křivohlavý (2003) uvádí následující možné důvody vzniku deprese nejen u učitelů a učitelek.
4.2.2 Oxfordského žebříčku první pomoci
Úzkost lze dle Nováka (1999) řešit pomocí Oxfordského žebříčku první pomoci.
Oxfordský žebřík první pomoci je založen na tom, že při úzkosti se musíme snažit poznat, co úzkost vyvolává. Dále je třeba zjistit, na co při úzkosti myslíme a jak reagujeme.
25 Také je důležité znát, jaké pocity při úzkosti máme a zjistit, co při úzkosti děláme. Je dobré rozlišit jaký je rozdíl mezi úzkostmi vyvolanými různými podměty a naopak co nám pomáhá stavy úzkosti zvládnout (relaxace, cvičení, léky, alkohol, sex, jídlo, psychoterapie). Dle mého názoru si musí dát každý jednotlivec pozor, aby úzkost neřešil pomocí toxických látek. Je podle mě lepší zvolit způsob, při kterém si tělo vyrábí vlastní hormon štěstí.
5. Deprese
Obecně se deprese dá definovat jako duševní stav charakterizovaný nadměrným smutkem, či chorobná skleslost píše Rice (2000). Lidé, kteří upadli do deprese, potřebují mimo jiné také podporu okolí.
5.1 Příznaky deprese
Když se stres přemění v depresi, můžeme dle Křivohlavého (2003) pozorovat pokročilé příznaky v tělesné oblasti. Takovými příznaky jsou bolesti hlavy, které provází bušení srdce, zvýšení krevního tlaku. Plejáda nepříjemností se pojí s žaludkem a jeho bolestmi (pocity tlaku v žaludku, nadýmání, průjem, zácpa atp.) Pro partnerský život, ale i pro samotného postiženého je nepříjemným příznakem deprese narušená sexuální funkce (nezájem o sex, frigidita). Člověk v depresi frigiditou jen prohlubuje nedostatek hormonu štěstí a ochuzuje se o šanci svůj organismus uvolnit a tak může dojít k poruchám spánku. Je všeobecně známo, že kvalitní sexuální život se pozitivně odrazí na kvalitě pleti, se kterou mají depresivní lidé problémy. Jedna z podskupin v problematice tělesné oblasti jsou nejrůznější druhy svírání orgánů složených převážně ze svaloviny.
Může se jednat o pocit tlaku na prsou. Pod prsním svalem se nachází další sval často postižený svíravými pocity. Je jím srdce. Svírání u srdce nebo jinými slovy bolest v krajině srdeční je dalším problémem depresivních jedinců. Srdce může být v takových případech postiženo také poruchou srdečního rytmu. Do třetice se jedná o hrdlo, které může být vinou deprese sevřeno. Problémy se sevřením hrdla můžou zavinit dýchací problémy, které mohou s tímto fenoménem přímo souviset. Z hrdla to není daleko do úst, kde může depresí postižený člověk pociťovat neuhasitelné sucho. Problémy s činností srdce a s dýcháním
26 mohou způsobovat pocit závrati a bolesti hlavy. Když nás bolí hlava, většinou nám dělá problém, se na něco soustředit. U deprese je také tak.
Nastupuje dále celková slabost nebo enormně velká tvorba adrenalinu. To vše podstatně sníží životní energii a postižený ztrácí životní elán. Tolik uvádí Křivohlavý (2003) o depresi a jejím vlivu na tělesnou oblast zdraví. Díky tomu učitelé působí vyhasle a bez zájmu.
5.2 Důvody vzniku deprese
Jsou to příčiny deprese z důvodu narušení životního stylu. Mezi ně se řadí nedostatek spánku a s ním související nedostatek tělesného pohybu a přepracování. Myslím si, že tyto tři faktory na sebe navazují. Když je tělo nevyspalé, nemá energii na větší množství tělesného pohybu a ani pak nemůže mozek čelit přepracování. Navíc nevyspalému člověku trvá práce déle než vyspalému.
Mezi tělesné příčiny řadí Křivohlavý (2003) předcházející nemoc či poporodní deprese. Depresi může způsobovat také změna počasí. A nebo jako obzvlášť silný činitel může působit zážitek nemoci blízkého člověka nebo vlastní.
5.2.1 Vyšší citová zranitelnost (DPP)
Jako další příčina deprese se může vyskytnout Vyšší citová zranitelnost (DPP).
Vyšší citovou zranitelnost lze charakterizovat jako větší míra etické zodpovědnosti.
To znamená, že si člověk bere věci moc vážně. Také souvisí s perfekcionismem a snahou o neustálý dobrý výkon, který však samozřejmě nelze udržet do nekonečna. Na škodu je i velká míra soutěživosti a zdání osobní nezdolnosti, kterou často okolí jejímu nositeli závidí, ale když přijde pád z výšin, tak je tento pád velmi hluboký a léčba daleko obtížnější. Takto zranitelní lidé se příliš vciťují do druhých a za žádnou cenu nechtějí jejich city zranit. To se jim samozřejmě vždy nepodaří a cítí se vinní. Dále tyto lidi charakterizuje nezdravě velká závislost na lidech, které milují a příliš velké prožívání netaktností ostatních. Takovým netaktnostem se navíc ke všemu neumí bránit, a tudíž mají ztíženou schopnost i oprávněné obrany.
5.2.1 Zážitek selhání
Zážitek selhání, který může být také příčinou deprese, se vyskytuje u člověka, který si uvědomí učinění hříchu proti čestnosti. To si myslím, že se může stát hlavně u situací, když se člověk zaplete do problému a vyřeší ho způsobem, kterým si předsevzal, že nebude používat. Dalším důvodem vzniku zážitku je velmi záporný postoj ke konkrétnímu člověku
27 či uvědomění si sejití z cesty morálky nebo etiky. V neposlední řadě uvádí Křivohlavý (2003) neuvěření v boží lásku.
5.2.2 Obtížné životní zkoušky
Životní zkouška může být také příčinou deprese. Obtížnými životními zkouškami Křivohlavý (2003) myslí zažití nedůvěry od ostatních nebo vyhození z práce. S vyhozením z práce souvisí finanční problémy, které jsou často jejím důsledkem. Člověk, který se ocitl bez prostředků, se ocitá na okraji společnosti i sociálně. Pro někoho překvapivé může být zjištění, že mezi obtížné životní zkoušky patří i zjištění pomluvy na vlastní osobu.
5.2.3 Osamění
Křivohlavý (2003) píše, že opuštění z důvodu rozvodu, smrti přítele nebo rozchodu s milovanou osobou velmi poznamenají prožívání člověka. Tyto faktory umocňují depresi.
Jeden učitel například na liberecké průmyslové škole žil sám, a když měl dlouhodobé psychické problémy, musel přestat vyučovat a podstoupit dlouhodobou léčbu v sanatoriu.
5.2.4 Existenční prázdnota
Pro vznik deprese je nebezpečná existenční prázdnota. Existenční prázdnotu definoval Křivohlavý (2003) jako zdání, že vlastní úsilí nemá význam nebo jako pocit o beznadějnosti vlastního úsilí. Tento stav dopadá na člověka, když má přehnanou zodpovědnost za svou lidskost nebo si myslí, že současný stav věcí je neudržitelný a je přesvědčen o blízkém příchodu světového morálního úpadku.
Do biologických faktorů můžeme zahrnout vliv dědičnosti ke vzniku syndromu vyhoření nebo tu působí také vliv malého množství hormonů serotoninu a nerepinefrinu (hormon dřeně nadledvinek).
5.2.5 Špatné mezilidské vztahy
Kdo má špatné mezilidské vztahy, vystavuje se vzniku deprese. Nikomu není milý rozklad rodinných vztahů či žádní přátelé ani přítelkyně. Ze špatných mezilidských vztahů vyzdvihuje Křivohlavý (2003) problém v malém množství rozhovorů a to hlavně málo dialogů. Lepšími vztahy například mezi učiteli navzájem by se vytvořilo příjemné pracovní prostředí.
5.2.6 Nemoudré představy
Aby pedagog zmírnil riziko vzniku syndromu vyhoření, doporučuje Křivohlavý (2003) odstranit z přemýšlení egoismus a 100% puntičkářství. Tyto dva prvky souvisí
28 s již zmíněným perfekcionismem. Dále tento auto připomíná, aby se učitel pokusil vymýtit zveličování.
6. Negativní stavy vznikající vlivem stresu a jak jim čelit pomocí psychohygieny 6.1 Naučená bezmoc
Naučená bezmoc je pocit lidí, kteří nebyli úspěšní při usilování o zlepšení.
Neúspěch, který se často opakuje, způsobuje stres a budoucí stav, který se jmenuje naučená bezmoc. Ludwig (2013) uvádí, že byl proveden pokus s křečkem, který byl vložen do krabice. Nejdříve se křeček pokoušel vyskočit ven. Krabice byla ale zavřená. A křeček ani po mnoha pokusech neuspěl. Pak křečkovi krabici otevřeli, takže bylo možné vyskočit.
Křeček se o to však již nepokusil. Vypěstoval si naučenou bezmoc. Co platí při řešení naučené bezmoci uvedl Novák (1999):
Sepsat základní oblasti našeho snažení (Témata lze psát sestupně dle důležitosti) 1) rozhodnout se, ve které skupině přidám snažení a kde uberu
2) Pomocí metody SMART (SMART je metoda pro popis cíle. Říká že, cíl má být specifický a konkrétní, měřitelný, dosažitelný, realistický, trvalý) si určíme dílčí dosažitelné cíle a ty plníme. Lze si pomoci otázkami.
Dle mého názoru nejen pedagogové vědí, že i malé zlepšení obnáší hodně námahy, tak tito lidé už vzdali další snahu cokoliv zlepšovat.
6.2 Syndrom pomáhajících
Stres prožitý v dětství se projevuje v dospělosti jako syndrom pomáhajících.
Švingalová (2006) uvádí, že syndromem pomáhajících mimo jednotlivců trpí obecně pedagogové, zdravotníci, sociální pracovníci. Volbou pomáhající profese si nevědomě člověk řeší trauma odmítnutého dítěte, majícího hlad po uznání a porozumění. Tito lidé mají často problémy s vytvořením skutečného partnerství. Slabost a bezmoc přijímají tímto syndromem postižení lidé jen u druhých. Jedna má známá se jako personalistka malé firmy snažila na počátku své pracovní kariéry všem uchazečům o práci v této firmě pomoci a zjistila, že se na ní tento syndrom začíná projevovat. Dnes už svou práci vnímá více profesionálně.
6.3 Akutní reakce na stres
Akutní reakce na stres je podle Švingalové (2006) krátkodobá odpověď na obzvlášť velký stres, kterým mohl být například požár, zemětřesení, autonehoda, znásilnění. Častěji
29 vzniká u takových lidí, kteří jsou dlouhodobě fyzicky vyčerpaní, mají vyšší věk či jsou oslabeni dlouhodobou nemocí.
Během akutní reakce na stres dochází k poklesu pozornost, neschopnost vnímat podněty a dezorientace. Déle se připojuje emoční otupění nebo útěková reakce. Probíhá též pocení, chvění, červenání. Pomocí takto postiženému jedinci může být racionálně zklidňující postoj a psychofarmakologická podpora (pomoc psychiatra). Tolik Švingalová (2006). Moje kamarádka má naneštěstí s akutní reakcí na stres osobní zkušenosti.
Napověděla mi to směs zde popisovaných příznaků. Skutečně velmi pro počáteční zklidnění pomáhalo objetí v náručí a racionální vysvětlení řešení v kombinaci s nabízeným pocitem bezpečí a pochopení. Podobné stavy zažily učitelky, které byly například znásilněny přímo v budově školy.
6.4 Posttraumatická stresová porucha
Posttraumatická stresová porucha nastává podle Švingalové (2006) u lidí, kterým se stalo něco traumatického. Tato porucha byla objevena například u válečných veteránů většiny velkých válek. Je to dlouhodobá reakce, která vzniká opožděně. Tato poruch se projevuje intenzivním strachem, bezmocí a hrůzou. Východiskem při této poruše je psychoterapie a emoční podpora okolí.
K tomu dodává Chvál a Novotná (2008), že jako psychoterapii lze vyzkoušet existenciální terapii (Existenciální terapie je dynamický přístup k terapii, který se zaměřuje na záležitosti hluboce zakořeněné v bytí člověka), logoterapii (přichází se základní lidskou potřebou touhy po smyslu) či daseinsanalýzu (snaží se pomoci nalézt pacientovi cestu k pochopení jeho existence. Důraz se klade na jedinečnost a neopakovatelnost individuality pacienta) a jako podpůrnou léčbu lze uplatnit farmakoterapii. Dalšími možnostmi léčby duševních poruch jsou léčebné metody pomocí hudby. Této metodě se říká muzikoterapie.
Dle mého názoru jsou tyto typy terapií účinným prostředkem také pro boj proti stresu a syndromu vyhoření.
6.5 Nerozhodnost
Nerozhodnost je projevem stresu, říká Švingalová (2006). Lidé v depresi jsou podle Křivohlavého (2003) často nerozhodní i v banálních záležitostech. Co vařit, co si vzít na sebe, co říct, to vše je pro ně těžké rozhodnutí, tvrdí Křivohlavý (2003). Tito lidé jsou nerozhodní, protože mají nízké sebevědomí, ale ne proto, že by pomalu mysleli. Spíše přemýšlejí příliš důkladně o každé možnosti. Nedokáží pak věřit svému rozhodnutí
30 pro některou z vymyšlených variant, protože si myslí, že nejsou dostatečně schopní situaci adekvátně zhodnotit. Nebo tito lidé nemají dostatečné množství zdrojů k učinění rozhodnutí či zde není vymezeno přesné pořadí výběrových kritérií. A v takové situaci se bojí převzít za rozhodnutí zodpovědnost. Zároveň o nedostatcích při rozhodování vědí.
Tolik praví Křivohlavý (2003). Křivohlavý (2003) doporučuje jedinečnou zbraň jak zatočit s nerozhodností. Nejdříve doporučuje sestavit si seznam toho, co budu dělat v některých situacích. Ve složitějších situacích si sestavit alternativy řešení a těm hodnotit klady a zápory. Kdo se rozhoduje, ten si zvyšuje sebevědomí a tím se dostává z deprese nebo se brání depresi, říká Křivohlavý (2003). Dle mě je nerozhodnost strachem ze špatného rozhodnutí. To se může stát u vedoucích pracovníků jako je třeba ředitel školy velkou překážkou ve výkonu jejich práce.
6.6 Syndrom vyhoření (burnout effect)
Dle Švingalové (2006) se můžeme s tímto pojmem setkat v českém prostředí od 80. let dvacátého století. Matoušek (2008) ve slovníku sociální práce tento stav popisuje jako soubor příznaků, který můžeme nalézt u pracovníků pomáhajících profesí podléhající dlouhodobé zátěži, způsobenou prací s lidmi.
Šimíčková – Čížková (2010) uvádí, že syndrom vyhoření je stav se silnou emoční zátěží, která působí jako stresor. Syndromem vyhoření trpí pracovníci, kteří mají odpovědnost za lidi, se kterými se často stýkají. To se týká obzvláště učitelů. Myslím, si že učitel by měl brát svoje zaměstnání jako důležité nikoli však prvořadé ve svém životě.
To by mu mohlo pomoci v boji proti syndromu vyhoření. Honzák (1999) charakterizuje syndrom vyhoření jako důsledek nerovnováhy mezi emoční investicí jedince a „zisky“, kterými jsou například kladné podněty, uznání a pocit úspěšnosti.
Kebza a Šolcová (2003) charakterizují tento syndrom jako trvalý a nekompromisně prosazovaný požadavek na vysoký výkon, který nekolísá. Tento výkon je uváděný jako standard s malou nebo dokonce žádnou možností úlevy či odchylek se závažnými důsledky v případě chyb.
Švingalová (2006) říká, že syndrom vyhoření je způsoben nerovnováhou mezi napětím a uvolněním a spotřebováváním více energie než je člověk schopen načerpat. Dále Švingalová (2006) dodává, že ke vzniku syndromu vyhoření velmi přispívá, pokud člověk pracuje v profesi, která je společensky podceňovaná nebo pokud trpí syndromem pomáhajících.
