Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk filosofiska fakulteten
Elin Eriksson
Skolan runt läraren
En undersökning av lärares psykosociala arbetsmiljö i en svensk och en nya zeeländsk skola.
The school that surrounds the teacher
A survey of teachers’ psychosocial working environment in a Swedish and a New Zealand school.
Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Datum: 2010-01-28
Handledare: Karin Forsling
Abstract
The purpose of this thesis is to highlight the organization's importance to teachers' working environment. Through a survey conducted at a primary school in New Zealand and at a primary school in Sweden, teacher perceptions of their psychosocial work environment were compared. This study has answered the questions: ‘How does a teacher at a school in New Zealand and at a school in Sweden view their psychosocial work environment from an organizational perspective?’ and ‘What are the similarities and differences in psychosocial working environment between a school in New Zealand and a school in Sweden?’ The results were analyzed based on Karasek and Theorells demands-control-social support model. The study shows that teachers at both schools are experiencing high demands, but that New
Zealand teachers are experiencing greater demands. The Swedish teachers experienced greater control. A possible reason for this is a more bureaucratic (hierarchical) structure of the New Zealand school organisation. Finally, the results show that New Zealand teachers found more support from superiors, while the Swedish teachers found more support from colleagues.
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att belysa organisationens betydelse för lärares arbetsmiljö.
Genom en enkätundersökning på en primary school på Nya Zeeland och en F-6 skola i Sverige har lärares uppfattningar om sin psykosociala arbetsmiljö jämförts. Denna
undersökning har besvarat frågeställningarna: ‘Hur ser lärare på en skola i Nya Zeeland och en skola i Sverige på sin psykosociala arbetsmiljö ur ett organisatoriskt perspektiv?’ samt
‘Vilka likheter och skillnader finns i psykosociala arbetsmiljön mellan en skola i Nya Zeeland och en skola i Sverige?’ Resultatet har analyserats utifrån Karasek och Theorells krav-
kontroll-socialt stöd modell. Min undersökning visar att lärarna på båda skolorna upplever höga krav, men att nya zeeländska lärarna upplever större krav. De svenska lärarna upplevde större kontroll. En möjlig orsak till detta är nya zeeländska skolans mer byråkratiska
(hierarkiska) organisation. Slutligen visar resultatet att de nya zeeländska lärarna finner mer stöd från överordnade medan de svenska lärarna finner mer stöd från kollegor.
Nyckelord: lärares psykosociala arbetsmiljö, organisation, Nya Zeeland, krav-kontroll-socialt stöd modellen
Innehåll
1. INLEDNING ... 1
1.1SYFTE... 1
1.2FRÅGESTÄLLNINGAR... 2
2. BAKGRUND... 3
2.1DECENTRALISERING... 3
2.1.1 Sverige ... 3
2.1.2 Nya Zeeland ... 4
3. TEORETISK MODELL... 5
3.1PSYKOSOCIAL ARBETSMILJÖ... 5
3.2.KRAV - KONTROLL - SOCIALT STÖD MODELLEN... 5
3.3ORGANISATORISKA FAKTORER... 6
3.3.1 Arbetsbelastning ... 7
3.3.1.1 Kvalitativ arbetsbelastning ... 7
3.3.1.2. Kvantitativ arbetsbelastning ... 8
3.3.1.3 Omöjligt att bli av med arbetsbeslastningen... 8
3.3.2 Mål och rollkonflikt... 9
3.3.3 Ledarskap och inflytande ... 10
3.3.3.1 Byråkrati och hierarki... 10
3.3.3.2 Inflytande ... 11
3.3.4 Sociala relationer och Kommunikation ... 12
4. METOD... 14
4.1KARTLÄGGNING AV SKOLORNAS ORGANISATION... 14
4.2ENKÄTUNDERSÖKNING... 14
4.2.1 Utformning av enkät ... 15
4.2.2 Genomförande... 15
4.2.3 Generaliserbarhet ... 16
4.2.4 Urval ... 16
4.2.5 Bortfall ... 16
4.2.6 Bearbetning av enkäter ... 16
4.2.7 Presentation ... 17
4.3ETISKA PRINCIPER... 17
5. RESULTAT ... 19
5.1KARTLÄGGNING AV SKOLORGANISATIONERNA... 19
5.1.1 Bakgrundsinformation ... 19
5.1.2 Ledning ... 19
5.1.3 Samarbete ... 20
5.1.4 Arbetstider ... 21
5.1.5 Stöd till lärarna... 22
5.1.6 Fortbildning ... 23
5.1.7 Styrdokument ... 24
5.1.8 Inflytande ... 25
5.2ENKÄTENS RESULTAT... 25
5.2.1 Inledande frågor ... 25
5.2.2 Arbetsbelastning ... 26
5.2.3 Mål och rollkonflikt... 27
5.2.4 Feedback... 28
5.2.5 Inflytande ... 30
5.2.6 Socialt stöd... 31
5.2.7 Styrdokument begränsar, stöd... 32
5.2.8 Sammanfattning av enkätresultat... 34
6. DISKUSSION ... 36
6.1METODDISKUSSION... 36
6.1.2 Reliabilitet... 36
6.2BYRÅKRATISKA ELLER POSTBYRÅKRATISKA? ... 37
6.2.1 Hierarkier ... 37
6.2.2 Formalisering, standardisering och regelstyrning ... 38
6.2.3 Väl avgränsade beslutsområden ... 38
6.3KONTROLL-KRAV- SOCIALT STÖDMODELLEN... 39
6.3.1 Kontroll... 39
6.3.1.1 Medbestämmande & Inflytande över egen situation ... 39
6.3.1.2 Kunskap ... 40
6.3.2 Stöd ... 41
6.3.2.1 Rolltydlighet... 41
6.3.2.2 Kollegor ... 42
6.3.2.3 Överordnade ... 42
6.3.2.4 Sammanfattning av stöd ... 42
6.3.3 Krav ... 43
6.3.3.1 Arbetsbelastning ... 43
6.4SAMMANFATTANDE DISKUSSION OCH VIDARE FORSKNING... 43
REFERENSER ... 45
1. Inledning
Stress och andra psykiska påfrestningar har i flera år ökat på arbetsplatserna i Sverige. Skolan som arbetsplats är inget undantag. Andelen anmälda arbetssjukdomar med sociala och
organisatoriska orsaker är betydligt större bland anställda i skolan än bland befolkningen i övrigt (Vilhemsson 2006). I media lyfts ofta lärares situation fram och beskrivs i negativa ordalag. Tidningen Dagens Samhälle menar att lärare har landets sämsta psykosociala
arbetsmiljö och Dagens Nyheter skriver att var sjunde kvinnlig lärare äter medicin för att orka med sitt arbete (By 2009, Dagens samhälle 2009). Denna debatt har väckt mitt intresse för lärares arbetssituation och för att undersöka hur lärare uppfattar sin situation. Det har också fått mig att fundera över om lärare i andra länder har en liknande arbetssituation.
I mitt arbete har jag valt att närmare studera Nya Zeeland. Mitt intresse för just Nya Zeeland väcktes av flera anledningar. Dels har Sveriges skolor i många fall inspirerats av Nya
Zeelands skolsystem. Nya Zeeland ses som ett framgångsland i skolsammanhang, då de har goda resultat i olika kunskapsmätningar, men lärarens situation diskuteras sällan. Nya Zeelands och Sveriges skolsystem har många likheter, med decentralisering och
målfokusering av läroplaner. Reformerna har inneburit att mer ansvar har flyttats ner till skolorna och att lärarnas arbetsuppgifter har ändrats (Nytell 2005, Adams 2009). Betyder dessa likheter att lärare har en liknande arbetsmiljö i dessa båda system?
I detta arbete kommer jag att presentera resultatet av en enkätundersökning av lärares
psykosociala arbetsmiljö. Enkäten har gjorts på två skolor; en primary school1 på Nordön på Nya Zeeland och en grundskola i Mellansverige. Jag kommer att diskutera likheter och skillnader i dessa båda verksamheter. Arbetet går ut på att jämföra lärares uppfattning av sin psykosociala arbetsmiljö i de båda länderna och ställa dessa uppfattningar i relation till skolans organisation. I ljuset av en annan organisationsstruktur kan nya perspektiv på den egna skolverksamheten träda fram.
1.1 Syfte
Belysa hur två olika skolors organisation påverkar lärares psykosociala arbetsmiljö.
1
1.2 Frågeställningar
Hur ser lärare på en skola i Nya Zeeland och en skola i Sverige på sin psykosociala arbetsmiljö ur ett organisatoriskt perspektiv?
Vilka likheter och skillnader finns i psykosociala arbetsmiljön mellan en skola i Nya Zeeland och en skola i Sverige?
Utifrån mitt resultat kommer sedan betydelsen av organisationens form att diskuteras.
2. Bakgrund
2.1 Decentralisering
2.1.1 Sverige
På 1980-talet infördes mål- och resultatstyrd skola i Sverige. 1991 blev skolan decentraliserad och kommunerna blev huvudmän för skolorna. I och med det menar Goodson och Numan (2003) att ansvaret att implementera alla stora förändringar lades på kommunerna, skolorna och lärarna (Goodson & Numan). Decentraliseringen innebar till en början, att staten enbart skulle styra genom att ange inriktningen på verksamheten genom nationella mål och skolans värdegrund. Att tolka målen och konkretisera dem i en kommunal skolplan och i
undervisningsmetoder blev kommunernas, skolornas och lärarnas ansvar. Skolöverstyrelsen avvecklades och ersattes av Skolverket som skulle utvärdera och ge kunskap och information.
Som sista åtgärd kunde Skolverket utöva tillsyn. Kommunerna gavs ansvaret för att granska och följa upp sina skolor (Nytell 2006).
Skolornas autonomi minskas under senare delen av 1990-talet. Olika sätt att återta statlig styrning införs. 1997 kom kvalitetsredovisningar där skolor en gång per år skulle utvärdera sin måluppfyllelse utifrån sina lokala utbildningsmål. 2001 ändrades direktiven till att skolor skulle utvärdera utifrån nationella mål. Nytell (2006) menar att i och med detta ändrades inriktningen från att utvärdera för att förbättra egen verksamhet till att fokus nu blev att fylla statens behov av kontroll. Staten har också styrt genom att villkora vissa ekonomiska bidrag.
Efter att de nya målrelaterade betygen införts började genom Skolverket, olika jämförelser mellan skolors resultat och effektivitet att göras. Skolverkets roll ändras också till att nu granska skolor med de regelbundet återkommande inspektionerna. De nationella målen har även under senare år i mindre grad lämnats till skolorna själva att konkretisera eftersom Skolverket i högre grad genom ”Allmänna råd” tolkar och ger råd för hur målen ska tolkas.
(Nytell 2006) 2008 inrättades en ny myndighet, Skolinspektionen, vilka tog över Skolverkets ansvar att inspektera skolor (Utbildningsdepartementet dir 2008:3). Den nya myndigheten kontrollrättar även nationella prov och kommer under 2010, förutom de regelbundna inspektionerna, börja med mindre omfattande oanmälda inspektioner av skolor
(Skolinspektionen 2010a, 2010b). Nytell (2006) menar att staten styr genom kvalitetskontroll.
Staten bestämmer vad som är kvalité och hur den ska mätas. Kommunen, skolan och lärarna är sedan ansvariga för att verksamheten når resultatet. På 1990-talet genomförde ca 10 % mer
företagsliknande former för skolan med kundvalssystem, anbudskonkurrens och interna marknader (Nytell 2006).
2.1.2 Nya Zeeland
1989 började en decentraliseringsreform på Nya Zeeland vilket innebar att mycket makt flyttades från centralt styre till på skolan valda Board of Trustees (Adams 2009). Board of Trustees är skolans ledningsgrupp och består av valda föräldrar. De har ansvar för skolans resultat och ekonomi. Innan reformen var skolorna starkt regelstyrda. Nu blev skolan istället målstyrd genom det nya curriculum2 som kom 1993. Skolorna blir ansvariga för att uppnå målen, men får även frihet om hur de ska uppnås. The Education Department ersattes med en mindre organisation - Ministry of Education3 (Adams 2009). De regionala Education Board avvecklades. Education Review Office (ERO)4 bildades för att utöva tillsyn på skolor.
Föräldrar fick större rätt att välja skolor till sina barn. Bidrag till skolorna knöts till hur många elever man har på skolan (NZCER 2009). Samt efter vilken socioekonomisk bakgrund
elevernas föräldrar har (Ministry of Education 2008).
Mansell gjorde 1997-1998 en undersökning där han intervjuade olika personalgrupper i skolan om de förändringar i kursplanerna som då hade ägt rum. Då hade kursplanerna i matematik, engelska, naturorienterade ämnen, teknologi och samhällsorienterade ämnen kommit till skolorna. De intervjuade stödde förändringarna men studien visade också att lärarens arbetsbelastning drastiskt hade ökat. Det innehöll fler strukturer för att täcka in kursplanen och utvärdera undervisningen än vad som funnits tidigare. Det positiva med detta är enligt studien att det bli tydligare för lärare vad de ska undervisa och utvärdera. Negativt är att lärares autonomi i kursplanefrågor minskar. En del upplever mindre tid för initiativ och nyskapande än innan reformen. Många uttryckte i undersökningen att implementeringen av kursplanerna gått för fort (1 per år) och att det skulle behövas mer fortbildning kring olika områden i kursplanen. Studien visade att det var skillnad på skolorna i vilken tillgång de har till finansiering av fortbildning. Det resultatbaserade curriculum som infördes har lett till att lärares arbete blivit mer tyglat och kontrollerat av staten (Mansell 1999).
2 Curriculum är ett nationell styrdokument som motsvar svenska läroplanen samt delvis de svenska kursplanerna.
3 Ministry of Education är den myndighet som styr skolan på Nya Zeeland.
4 ERO är en statlig organisation som besöker skolor var tredje år för att granska och utvärdera skolans resultat och verksamhet. (Education review office 2009, Ellmin & Elllmin 1997)
Fig. 1. Växelverkan mellan individ och omgivning.
(Agerwold 2008)
3. Teoretisk modell 3.1 Psykosocial arbetsmiljö
Psykosocial arbetsmiljö handlar om hur väl individen och miljön stämmer överens. Ett arbete ställer alltid en rad krav på en individ. Stämmer detta väl överens med personens kapacitet, behov och förväntningar har denna person en god psykosocial arbetsmiljö. Om arbetets krav överstiger personens kapacitet eller om kraven är för låga ger detta en dålig psykosocial arbetsmiljö. Det är med andra ord både individen och miljön som är viktig för hur den psykosociala miljön kommer att uppfattas. Olika individer kommer att uppfatta en miljö på olika sätt. Olika faktorer kan dessutom växelverka med varandra. Det betyder att en negativ aspekt kanske kan uppvägas av en positiv. Det finns enligt Agerwold (2008) två olika aspekter som har betydelse för den psykosociala arbetsmiljön. Dels den teknologiska sidan som innefattar den materiella sidan av miljön såsom byggnader, redskap mm dels den organisatoriska sidan som innebär hur arbetet är organiserat. På individnivå finns personens kunskaper och skicklighet, personens värderingar av miljön, förväntningar och motiv för arbetet och personens behov (se fig 1.) (Agerwold 2008). Denna studie kommer att fokusera på organisatoriska faktorer.
3.2. Krav - kontroll - socialt stöd modellen
Krav-kontroll-socialt stöd modellen utformades av Karasek och har sedan utvecklats vidare av Theorell. Modellen bygger på sambandet mellan kontroll och krav i arbetet. Kontroll är personens inflytande och möjlighet att använda och utveckla kunskaper. Arbeten med hög kontroll ger en positiv arbetssituation medan jobb med låg kontroll riskerar att resultera i ohälsa (Se fig. 1). Krav syftar på psykologiska stressfaktorer i arbetsmiljön (Bolin 2009, Agerwold 2008). Höga krav kombinerat med hög kontroll ger ett aktivt arbete där den arbetande lär och utvecklas. Om de höga kraven däremot kombineras med låg kontroll blir arbetssituationen negativ och resulterar i hög belastning på individen, stress. Hög kontroll
Miljö teknologi organisation
Individ utbildning förmåga motiv
förväntningar behov
kombinerat med låga krav ger låg belastning för individen, och är det hälsosammaste jobbet.
Låg kontroll och låga krav betecknas som ett passivt jobb (Bolin 2009). Läraryrket
kategoriseras av Karasek och Theorell (1990) som ett aktivt arbete med hög kontroll och höga krav. Detta bygger på undersökningar gjorda på 60 och 70-talen i USA (Karasek & Theorell 1990).
Den tredje aspekten i denna modell är socialt stöd (Agerwold 2008, Bolin 2009, Karasek &
Theorell 1990). Med socialt stöd menas all hjälpsam social interaktion på arbetsplatsen, både med kollegor och chefer. Socialt stöd kan skydda mot skadliga hälsoeffekter när man utsätts för psykiska krav – stress. Social kontakt är också viktigt för välmående och hälsa på lång sikt och för att förvärva ny kunskap (Karasek & Theorell 1990).
3.3 Organisatoriska faktorer
Psykosocial arbetsmiljö kan beskrivas som hur väl miljön och individen passar för varandra.
Motsvarar de varandra på ett tillfredställande sätt kommer individen att utvecklas. Om de däremot inte motsvarar varandra kommer det att leda till belastningar på personen, stress (Agerwold 2008). Olika faktorer som kan vara betydelsefulla som belastning eller skydd kan härledas till organisationen. Hit hör arbetsbelastning, mål och rollkonflikter, ledarskap och inflytande samt sociala relationer och kommunikation. Det finns en rad av organisatoriska faktorer som kan verka stressande, men det verkar variera för olika individer beroende på
Fig. 2 Krav-kontroll modellen.
(Karasek & Theorell 1990)
vilken mening man tillskriver ett fenomen och vilken vikt man ger dem (Cooper, Dewe, O´Driscoll 2001). Nedan kommer organisatoriska faktorer beskrivas och kopplas till forskning om lärares arbete.
3.3.1 Arbetsbelastning
Både för hög arbetsbörda och för liten arbetsbörda är påfrestande för individen. Det går att skilja på kvalitativ och kvantitativ arbetsbelastning. Kvalitativ arbetsbelastning syftar på svårighetsgraden på arbetet med kvantitativ arbetsbelastning syftar på mängden arbete.
Arbetsbelastning upplevs olika av olika personer. Det är hur personen upplever sin miljö som avgör hur stor påfrestningen blir. Den upplevda arbetsbelastningen kan med andra ord skiljas från den faktiska (Cooper m.fl. 2001).
3.3.1.1 Kvalitativ arbetsbelastning
Den kvalitativa arbetsbelastningen syftar på svårighetsgraden på uppgifterna. Är den kvalitativa arbetsbelastningen för hög har individen inte tillräcklig kunskap eller tillräcklig förmåga för att på ett bra sätt klara uppgiften. Är den kvalitativa arbetsbelastningen för låg innebär det att individen inte får utnyttja sin kunskap och utveckla sina förmågor. Mer ansvar än vad en person känner att hon eller han har resurser att klara är en negativt för individen.
Tvärtom kan också för lågt ställda krav upplevas stressande. Att inte avancera i organisationen kan vara en orsak till påfrestning och påverka välmåendet. Även att bli befordrad till vad man upplever som över sin egen förmåga kan ha negativ effekt. Ny
utrustning och nya system kan skapa stress om personer inte känner att de kan hantera det nya (Cooper 2001). Däremot har det visat sig att människor upplever möjlighet till utveckling av sig själv och sina kunskaper som positivt (Agerwold 2008).
Hälften av lärarna i primary schools på Nya Zeeland anser att de har bra möjlighet till professionell utveckling samt har bra tillgång till annan personal och andra resurser (Wylie 2007). Det är dock fler lärare efter reformen som fortbildar sig på egen tid och för egna pengar (Wylie 1999). Nästan 90 % av lärarna i en svensk undersökning anger att
svårighetsgraden på deras arbetsuppgifter är höga eller mycket höga och 70 % anger att de alltid, mycket eller ganska ofta har för höga krav på sig själva (Jönsson, Tranquist, &
Petersson 2003). Lärarna på Nya Zeeland upplever att skolans sociala, akademiska och administrativa ansvar har ökat (Dinham & Scott 1998).
3.3.1.2. Kvantitativ arbetsbelastning
Den kvalitativa arbetsbelastningen syftar till hur mycket man har att göra. Både att ha för mycket att göra, att ”arbetet hopar sig” och för lite att göra är påfrestande för individen.
Läsåret 2008-2009 var lärartätheten i Sverige i snitt 8,9 lärare per 100 elever i kommunala grundskolor. 92/93 låg motsvarande siffra på 8,6. (Skolverket 2009a, Skolverket 2009b) Efter decentraliseringen, mellan åren 1989 och 1999 har klasstorlekarna minskat på Nya Zeeland.
År 1989 bestod 33 % av klasserna av fler än 30 elever, motsvarande siffra 1999 var 13 % (Wylie 1999).
3.3.1.3 Omöjligt att bli av med arbetsbeslastningen
Lipsky (1980) har analyserat street-level bureaucrats arbetssituation. Street-level bureucrats kommer hädanefter översättas med gräsrotsbyråkrater. Här inkluderas de som jobbar inom välfärdssystemet som poliser, skolpersonal, socialarbetare m.fl. Lipsky (1980) menar att det är omöjligt att bygga bort resursbrist i dessa arbetsplatser. Han menar att när resurser ökar kommer samtidigt krav på att öka servicen mot klienterna (eleverna i lärarnas fall) kvalitativt eller kvantitativt. Eftersom gräsrotsbyråkrater antingen bara behandlar en liten del av de klienter de skulle kunna ha eller att det är ett stort gap mellan byråkratens teoretiska
skyldigheter och vad man i praktiken kan hålla för kvalitet så används nya resurser antingen till en liten kvalitetsförbättring eller till att utöka verksamheten till fler klienter (Lipsky 1980).
I en svensk undersökning anser, i linje med det Lipsky påstår, ca 70 % av lärarna att de alltid, mycket eller ganska ofta har för mycket att göra (Jönsson m.fl. 2003). En undersökning gjord 2007 på Nya Zeeland visar liknande resultat. Här anger mindre än hälften av lärarna i primary school att deras arbetsbelastning är rimlig eller hanterbar. Hälften jobbar minst 18 timmar övertid i veckan (Wylie 2007). 1994 visade en studie att Nya Zeeländska lärare jobbade i snitt 54,5 timme per vecka. Lärare i mindre skolor jobbade mer och har ofta mer ansvarsområden (Livingstone 1994). Det finns samband mellan antal arbetade timmar i veckan och hälsa. Att arbeta mer än 48 timmar i veckan har visat samband med sämre hälsa (Cooper m.fl. 2001). De Nya Zeeländska lärarna gav också uttryck för brist på tid. Knappt 30 % tyckte de hade nog med tid att samarbeta och diskutera med kollegor och 22 % tyckte tiden räckte för att implementera nya idéer i skolan (Wylie 2007). Några år efter decentraliseringsreformen gjordes en studie av primary school lärarnas arbetsbelastning. Den visade att
arbetsbelastningen ökat markant åren efter skolreformen (1989-1995). Lärarna i
undersökningen anger att detta haft negativa effekter på deras hälsa och sociala liv utanför skolan. De områden som gav mest stress var sådant som hängde samman med reformen:
implementering av nya läroplaner, flera infördes under kort tid och genomförandet gick fort, ökade administrativt arbete, upplevd press av EROs granskningar samt att skapa utvärderings och bedömningssystem. I denna studie angav 38 % att de skulle byta yrke om de hade
möjlighet. Som orsak angavs arbetsbelastningen och de praktiska ändringar som nämns ovan (Livingstone 1994).
3.3.2 Mål och rollkonflikt
En person utsätts för en rollkonflikt när denne har oförenliga krav riktade mot sig. Lipsky (1980) skriver att det ofta finns olika uppfattningar om vad en gräsrotsbyråkrat främsta uppgift är. Dessa olika förväntningar leder till en rollkonflikt. Jönsson m.fl. (2003) kallar detta fenomen för korstryck mellan olika förväntningar som finns både inom och utanför organisationen som exempelvis media, intressegrupper, klienterna själva, angöriga, lokal och nationell styrning.
Att ha tydliga mål och att få feedback på måluppfyllelse ger guidning till de anställda.
Otydliga mål och sämre feedback lämnar arbetarna på egen hand (Lipsky 1980). Lipsky (1980) menar att gräsrotsbyråkrater ofta har otydliga och motsägelsefulla mål. Han anser att detta kan bero på att det fanns motsättningar mellan olika parter som upprättade
styrdokumentet vilket avspeglas i de dokument som skapats. Han menar att de ofta också har en idealiserad dimension vilket gör dem otydliga. Lipsky (1980) har identifierat olika typer av målkonflikter. En är mellan klient-orienterade mål och institutionens sociala eller
samhällerliga roll. I skolan kan t.ex. mål om individuell prestation stå i konflikt med
utbildning till att bli en samhällsmedborgare och disciplin. En annan målmotsättning kan vara mellan klientcentrering och organisatoriska målet att vara effektiv. Dvs. en individuell
behandling och samtidigt en massbehandling (Lipsky 1980).
I en undersökning som Jönsson m.fl. (2003) gjort bland bl.a. lärare visar att en majoritet av dessa upplever målen för arbetet som motstridiga. Det finns också en grupp som anger att det är vanligt eller mycket vanligt att ens chef ger motstridiga besked, 20 %, medan 40 % anger
att detta sker ibland (Jönsson m.fl. 2003). En studie från Nya Zeeland känner lärare att statusen för yrket har sänkts och kritiken från samhället ökat (Dinham & Scott 1998).
3.3.3 Ledarskap och inflytande 3.3.3.1 Byråkrati och hierarki
Hur organisationen ser ut spelar roll för den anställdes arbetsförhållanden. Cooper menar att psykologiska påfrestningar på grund av organisatoriska faktorer ofta beror på
organisationskulturen och ledarstilen i organisationen. (Cooper m.fl. 2001) Olika typer av organisationer ger den anställde olika mycket kontroll och krav. Bolin (2009) beskriver olika typer av organisationer vilka benämns som bureacratic och post-bureaucratic här översatt med byråkratiska och postbyråkratiska organisationer. Byråkratiska organisationer kännetecknas av stark hierarki, väl avgränsade beslutsområden, att individer är specialiserade inom ett begränsat område, regelstyrning och standardisering om hur jobbet ska genomföras. Kontroll sker genom regler för hur arbetet ska genomföras och formalisering av roller (Bolin 2009).
Medan post byråkratiska organisationer kännetecknas av en platt organisation,
decentralisering, personer med bred kunskap som flexibelt kan flyttas i organisationen. Man vill få en känsla av tillhörighet och använder sig av incitament (morötter, drivkraft) istället för av kontroll. Istället för detaljerad styrning mäter man resultat. Bolin (2009) menar att
postbyråkratiska organisationer är bättre för hälsan eftersom de erbjuder anställda mer kontroll (enligt krav-kontroll-stöd modellen) än de byråkratiska som kännetecknas av stark hierarki och regler (Bolin 2009). Har man möjlighet att delta i beslutsfattande ökar
jobbtillfredställelsen och känslomässiga engagemanget för organisationen (Cooper 2001). När det gäller krav är inte resultaten tydliga om hur organisationsformen påverkade (Bolin 2009).
En annan studie visar att byråkratiska organisationer är positiva för lärarens engagemang men negativt för lärarens känsla av gemenskap och arbetstillfredställelse. Att ge lärare autonomi och handlingsfrihet i det dagliga arbetet ger positiva effekter för känslan av gemenskap, för lärarens engagemang och arbetstillfredställelse. Att ledare försöker bilda en kulturell
sammanhållning genom deltagande och medbestämmande är positivt för lärares engagemang, arbetstillfredställelse, och gemenskapskänsla. Att knyta medarbetare till mål, visioner, och ledningens förhållningssätt är positivt för gemenskapen och arbetstillfredställelsen. Dock kan det både ha negativa och positiva effekter på lärarens engagemang (Pang 2003).
Hierarkiska och byråkratiska organisationer ger anställda lågt inflytande (Cooper m.fl. 2001).
Olika personer påverkas på olika sätt av en autoritär ledarstil. Cooper m.fl. (2001) menar att det finns de som tycker om tydligheten och att slippa fatta beslut medan han menar att de flesta mår bättre av att ha inflytande. Han hänvisar till Karaseks krav-kontroll- socialt stöd modell (se ovan) om att brist på kontroll leder till en negativ situation. Att ledningen är starkt uppgiftsorienterad kan också vara en negativ faktor då man inte ser till anställdas behov.
Formalisering av arbete och beslutsfattande tycks påverka grupper på olika sätt. Vissa studier har visat att det påverkar rollosäkerheten positivt men ökat rollkonfliken medan en annan studie visat att det är negativt både för rolltydlighen och upplevelsen av rollkonflikt. Cooper menar att en tydlig arbetsordning kan vara positivt men att en för formaliserad organisation är negativt särskilt för professionella grupper (Cooper 2001).
Fitzgerald (2009) riktar kritik mot hur ledarskapet ser ut i Nya Zeeländska skolor. I reformen utlovades mer autonomi till lärare och till skolan, men detta har inte blivit resultatet. De hierarkiska strukturerna finns nu istället inom varje skola. Beslut fattas högt upp i hierarkin och detta implementeras sedan av lokala ledare. Dessutom kontrolleras de hårt av checklistor och olika prestationskontroller som utvärderingarna som Education Review Ofiice – ERO utför. Dessa är med och avgör vad som räknas som ”quality teaching” (Fitzgerald 2009).
3.3.3.2 Inflytande
Inflytande ger större arbetstillfredställelse och engagemang för organisationen (Cooper 2001).
Inflytande syftar mer till inflytandet över organisationen och kontroll innebär att man har inflytande och kontroll på den egna arbetssituationen. Ju högre kunskapskrav arbetet ställer desto större måste medarbetarnas kvalifikationer vara för att uppleva kontroll. Att inte ha kontroll kan leda till alienation dvs. en känsla av meningslöshet, maktlöshet och distanserande till organisationen (Agerwold 2008).
Vid omorganiseringar visar lärare i Sverige på ett lågt inflytande, knappt 20 % anger att de hade haft mycket eller ganska stort inflytande. Över 50 % svarar att de haft ett mycket litet inflytande. Vid det vardagliga arbetet däremot verkar lärare i Sverige ha ett större inflytande.
Knappt 60 % anger att de alltid, ganska eller mycket ofta är med och bestämmer upplägget på sitt arbete. En minoritet 40 % anser dock att de alltid, mycket ofta eller alltid uppmuntras att delta i viktiga beslut. Och ca 90 % anser sig i ganska eller mycket hög utsträckning kunna bestämma över sitt arbetsschema (Jönsson m.fl. 2003). Bland lärarna i en undersökning bland
primary school lärare i Nya Zeeland uppger hälften av lärarna att de deltar i viktiga beslut. 20
% av lärarna i primay schools ansåg att skolan lät utomstående organisationer styra hur de arbetade på sin skola (Wylie 2007).
3.3.4 Sociala relationer och Kommunikation
Social kontakt och samarbete är viktigt för arbetsglädjen (och produktiviteten). Det är viktigt med sammanhållning i arbetsgruppen (Agerwold 2008). Dåliga relationer och dåligt socialt stöd från överordnade och kollegor kan vara en belastning. Stöd kan innebära att få feedback om hur man presterar, få råd och information. Det är dock en balansgång då även för nära övervakning kan vara en stressfaktor. Hur mycket stöd en person behöver är individuellt (Cooper 2001). Om inte kommunikationen mellan personer i chefsposition och anställda fungerar kan detta vara en påfrestning. Likaså om kommunikationen har en negativ prägel, det vill säga om den präglas av negativ syn på anställda eller att de anställda försöker få fördelar på andras bekostnad. Detta kan leda till misstro och en känsla av brist på stöd (Cooper 2001).
Lipsky (1980) menar att gräsrotsbyråkraterna ofta känner sig otillräckliga. Detta beroende på att det inte går att veta när man gjort jobbet rätt eller bra eftersom det inte finns några enkla svar på hur man bäst genomför dessa arbeten (Lipsky 1980). Man kan också uppleva press därför att det är svårt att förutsäga konsekvenserna av sitt handlande. Man har inte tillräckligt med information för att kunna klara av sin roll (Cooper 2001).
I Wylies (2007) undersökning bland primay school lärare anger knappt 70 % av lärarna att de jobbar tillsammans med planering, delar resurser och idéer och hjälper varandra (Wylie 2007). Reformen har dock lett till att de har mindre tillgång till kollegor på andra skolor. 10 år efter reformen var rektorn lärarens största källa till råd och information (Wylie 1999). 70 % av lärarna i Wylies undersökning angav att det fanns en ”can do” attityd på deras skola (Wylie 2007).
I en svensk undersökning (Jönsson m.fl. 2003) menar drygt 70 % att de får stöd från kollegor när de behöver det. Medan bara drygt 40 % menar att de får stöd från sin närmaste chef när de behöver det. Största källan till feedback, både positiva och negativa synpunkter, är med stor marginal eleverna. Näst största källan till positiv feedback är kollegor medan anhöriga är näst vanligast för negativ feedback. Lärarna värdesätter elevernas feedback mest. Drygt 30 %
känner sig alltid välinformerade och 60 % känner sig välinformerade ibland (Jönsson m.fl.
2003).
4. Metod
För att svara på arbetets frågeställningar, hur lärare ser på sin psykosociala arbetsmiljö samt vilka skillnader det finns mellan lärares psykosociala arbetsmiljö på en skola i Sverige och en skola på Nya Zeeland, har en enkätundersökning genomförts. Enkätundersökningen beskrivs under stycke 4.2. Som komplement till enkätundersökningen har det gjorts en kartläggning av vissa aspekter av de båda skolorganisationerna. Detta för att bättre svara mot arbetets syfte som är att belysa hur organisationen påverkar lärares psykosociala arbetsmiljö. Hur
kartläggningen gått till beskrivs under nästa stycke, 4.1.
4.1 Kartläggning av skolornas organisation
Under kartläggningen har information samlats om de båda skolornas ledningsstuktur, samarbete i arbetslag, arbetstider, stöd till lärarna, hur fortbildningen är utformad, hur
styrdokumenten är utformade och vilka vägar lärare har till inflytande. Denna information har i Sverige samlats genom verksamhetsförlagd utbildning på skolan och genom mejlkontakt med en lärare, rektor och platsansvarig. På Nya Zeeland har motsvarande information samlats genom studiebesök samt genom intervjuer, samtal och mejl med rektor och en teamledare5. Information har även hämtats från Ministry of Education, Skolverket, lärarnas kollektivavtal samt Lärarförbundet. Skolornas egna skriftliga dokument har fungerat som komplement till den muntliga informationen från anställda. Syftet med kartläggningen var till skillnad från enkäten inte att fånga anställdas uppfattningar och åsikter utan att förstå hur arbetet på skolorna är organiserat.
4.2 Enkätundersökning
Vid litteraturgenomgång har fem viktiga teman som påverkar den psykosociala arbetsmiljön framkommit; arbetsbelastning, rollkonflikt, ledarskap, inflytande och sociala relationer. Vid två enkätundersökningar, dels på en skola i Sverige och dels på en skola på Nya Zeeland läggs fokus på dessa. Enkät har valts som metod för att det är viktigt att fånga upp hur lärare upplever sin situation, inte bara hur saker förhåller sig rent praktiskt. Cooper m.fl. (2001) skriver att vilken innebörd man lägger i olika fenomen varierar mellan olika individer. Jag har valt att göra en enkät för att kunna nå ut till fler respondenter. Enkäter ger också
respondenterna gott om tid att fundera över sina svar (Ejlertsson 2005).
5 Teamledare är ledare för ett av skolans arbetslag. Teamledarna arbetar även som klasslärare. (personlig kommunikation med rektor för nya zeeländska skolan i min undersökning)
4.2.1 Utformning av enkät
Fråga nr 1-9, 12-14, 16-17, 19, 21-29, 31-32 i den svenska versionen har tagits från Arbetslivsinstitutets undersökning bland olika yrkesgrupper som arbetar med människor, varav en grupp var lärare (Jönsson, Tranquist, Petersson 2003). Frågorna 15 och 33 i den svenska versionen är frågor från Arbetslivsinstitutets undersökning som har arbetats om för att bättre stämma med läraryrket. Frågorna 10-11, 18, 20, 30, 32, 34-45 har jag konstruerat själv. Fördelen med att använda frågor som används tidigare är att de redan utprovats och kvalitetsgranskats (Ejlertsson 2005). Jag har valt att begränsa mina frågor till 45 st i den svenska versionen och 41 st i den nya zeeländska versionen. Antalet frågor bör inte överstiga 40-50 st för att man ska få en hög svarsfrekvens (Ejlertsson 2005). Samtliga frågor har sedan översatts till engelska. Fråga nr 11 (svenska versionen) som handlar om hur många dagar respondenten deltagit i kompetensutveckling det senaste året är inte relevant ur den nya zeeländska skolans perspektiv, då den mesta av fortbildningen sker internt under möten och pedagogiska diskussioner. Då definitionen av fortbildning är oklar även i svenska
förhållanden har jag valt att stryka frågan ur mitt resultat. Fråga 12 i den svenska versionen som är en följdfråga om fortbildning har även den strukits i nya zeeländska enkäten och i resultatet. Frågorna 32-41 i nya zeeländska versionen (vilket motsvarar fråga 34-45 i svenska versionen) som handlar om skolans styrdokument och ledning fick anpassas så de stämmer med nya zeeländska skolans organisation. Enkäterna i sin helhet kan ses i bilaga 1 (svenska versionen) och bilaga 2 (nya zeeländska versionen).
4.2.2 Genomförande
Jag presenterade enkäterna på personalmöten, i Sverige den 29 september 2009 och på Nya Zeeland den 12 november 2009. Enkäten hade ett följebrev där syfte med undersökningen och information kring konfidentialitet presenteras. Till lärarna i Sverige lämnade jag ut en skriftlig påminnelse tio dagar efter lärarna fått ut enkäterna. Sammanlagt fick lärarna tre veckor på sig att fylla i enkäten. Lärarna på Nya Zeeland fick påminnelse via mejl efter en vecka och rektorn påminde vid ett möte. Sammanlagt fick lärarna två veckor på sig att fylla i enkäterna.
Enkäterna var anonyma, jag hade inget system för att pricka av inkomna enkäter. Därför valde jag att göra allmänna påminnelser som gick ut till alla. Lärarna i Sverige lämnade sin enkät i en låda i personalrummet. Lärarna på Nya Zeeland lämnade sina enkäter i en låda i skolans reception.
4.2.3 Generaliserbarhet
Eftersom en enkät är standardiserad är jämförelser mellan olika respondenter möjliga (Trost 2007). Detta ger mig möjlighet att jämföra resultaten mellan de olika skolorna. En
generalisering som inte hade varit möjlig vid ett fåtal intervjuer. En viss felmarginal i mitt resultat får också räknas in vid översättningen av enkäten. I och med detta har jag varit försiktig att dra slutsatser om skillnader och likheter mellan de två skolorna när skillnaderna varit små. Mitt resultat kan inte generaliseras till att gälla lärares situation i Sverige eller Nya Zeeland i stort utan som en diskussion om hur de olika organisationerna på de undersökta skolorna påverkar lärare. Vissa av frågorna riktar sig dock till hur lärare uppfattar nationella riktlinjer som ex. kursplaner och skolinspektioner.
4.2.4 Urval
Populationen för min undersökning är alla som arbetar som lärare på svenska skolan och nya zeeländska skolan. Timvikarier har inte räknats in, däremot vikarier. Förskollärare och fritidspedagoger har inte täckts in av denna undersökning. Den svenska skolan valdes för att jag har verksamhetsförlagd utbildning på skolan och kan lätt distribuera enkäter dit. Det ger också högre motivation för lärarna att svara på enkäten. Skolan på Nya Zeeland valdes ut dels därför att jag fick en positiv kontakt och löfte att göra enkät på skolan och dels för att skolan är ungefär lika stor som den svenska skolan, med ungefär lika stort antal lärare. Den svenska skolan bedöms av sin rektor vara en genomsnittlig skola i kommunen vad gäller
socioekonomisk bakgrund, medan den nya zeeländska skolan ligger lite under genomsnittet i Nya Zeeland.
4.2.5 Bortfall
Det externa bortfallet, dvs de som inte svarade på enkäten var i Sverige 5 %. Enkäten lämnade ut till 19 lärare och 18 kom in. Externa bortfallet på Nya Zeeland var 46 %. Enkäten lämnades ut till 18 lärare och 10 kom in. Det interna bortfallet, dvs att respondenter inte svarat på enstaka frågor var lågt. I den svenska versionen fanns inget internt bortfall. I den nya zeeländska enkäten förekom 10 % bortfall på fyra frågor, 1, 2, 30 och 37.
4.2.6 Bearbetning av enkäter
Fråga 1 och 2 är kvantitativa inledande frågor om antal arbetade år. Dessa frågor mäts i kvotskala och kan därför analyseras genom att beräkna skillnad mellan de två skolorna.
Resterande frågor är kvalitativa och mäts med ordinalskala, vilket innebär att respondenternas
svar kan rangordnas men inga beräkningar kan göras (Ejlertsson 2005). Variabelvärderna har delats in i klasser. Fråga 1 och 2 som handlar om antal år i yrket respektive antal år på
arbetsplatsen har variabelvärdena delats in i klasser. Det vanliga är att dela in i lika stora klasser. Dock kan det ibland vara motiverat med olika stora klasser (Ejlertsson 2005). Jag har valt att ha olika stora klasser för fråga 1 och 2. Klasserna är mer finmaskiga i de lägre åren och ökar sedan. Detta för att jag antar att ett års arbete gör större skillnad för läraren i början av karriären än i slutet. På fråga 19 och 21 i den svenska versionen samt motsvarande frågor i den nya zeeländska versionen (17 och 19) var det många av respondenterna som kryssade för mer än ett alternativ. Frågorna handlar om från vem lärare i första hand får synpunkter på bra respektive bristfälligt utfört arbete. Detta gör tolkningen av frågan osäker. Jag har valt att presentera den i mitt resultat men vara försiktig med jämförelser och slutsatser.
4.2.7 Presentation
Resultaten presenteras i tabeller och i diagram. Både tabellerna och diagrammen används relativ frekvens för att det ska vara lättare för läsaren att få överblick och kunna jämföra de båda skolorna (Ejlertsson 2005). Det finns kritik mot att presentera relativa frekvenser när underlaget är litet då få respondenter får stor inverkan på procentsatsen (Ejlertsson 2005).
Dock anser jag att det i detta fall är så viktigt för att kunna tolka resultatet att jag väljer att beräkna relativa frekvensen men att samtidigt informera läsaren om att underlaget är litet.
Detta för att målet med min undersökning, att jämföra de båda skolorna, ska framkomma så tydligt som möjligt för läsaren.
4.3 Etiska principer
I genomförandet av min undersökning har jag utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Dessa slår fast att forskare ska informera respondenter om forskningen syfte och om att det är frivilligt att delta (Vetenskapsrådet 2009). Jag informerade mina respondenter genom följebrevet till enkäterna samt när jag presenterade mina enkäter för lärarna på de respektive skolorna. Personer som deltog genom att ge information till min kartläggning fick motsvarande information muntligt eller via mejl. Att medverka i en undersökning ska vara frivilligt och man ska inte utsättas för påtryckning att medverka (Vetenskapsrådet 2009). På grund av stort bortfall skickades påminnelser ut till lärarna. På den nya zeeländska skolan visade sig bortfallet bli stort, men jag valde att inte påminna fler än två gånger för att
deltagarna inte skulle pressas att delta. Konfidentialitet är en annan viktig etisk princip.
Respondenter ska inte kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet 2009). För att garantera respondenternas integritet namnges inte skolorna i undersökningen. De benämns i min uppsats genomgående som den svenska skolan och den nya zeeländska skolan. I min enkätundersökning finns två bakgrundfrågor om antal arbetade år som lärare och antal arbetade år på nuvarande skola. För att se till att respondenternas svar inte kan kopplas till en person har jag valt att inte redovisa hur lärare med olika lång erfarenhet har svarat. Jag bedömde materialet för litet för att kunna garantera enskilda respondenters anonymitet gentemot kollegor och chefer. Den fjärde etiska principen jag utgått från i min undersökning är att mitt material inte får användas i andra än forskningssyften (Vetenskapsrådet 2009). Mitt material kommer endast att användas i denna uppsats och kommer efter uppsatsen godkänts att förstöras.
5. Resultat
5.1 Kartläggning av skolorganisationerna
I kommande stycken presenteras den kartläggning som gjorts av den svenska skolans och den nya zeeländska skolans organisationer. Såväl muntliga som skriftliga källor anges inom parantes.
5.1.1 Bakgrundsinformation
Den nya zeeländska skolan ligger i en förort i en storstad på Nordön. Skolan har ca 370 elever i årskurs 1-6. Barnen är i åldern 5-11 år och är uppdelade i 15 klasser och en
specialpedagogisk grupp med 8 elever. Varje klass är åldersblandad och består av årskurserna 0-1,1-2, 3-4 eller 5-6. I 0-1-klasserna är elevantalet mellan 17 och 21 elever. I resten av klasserna är elevantalet mellan 24 och 28. På Nya Zeeland tilldelas skolor en siffra som talar om vilken socioekonomisk status skolan har. Skalan går från 1-10 där 1 står för
socioekonomiskt svagt område och 10 är ett välbeställt område. Den här skolan har fått graderingen 4. Skolan är en multikulturell skola, med många olika nationaliteter. 50-60 % av skolans barn har annat modersmål än engelska. På skolan arbetar det 20 lärare varav två är special need teachers (Personlig kommunikation: rektor på nya zeeländska skolan).
Den svenska skolan ligger i ett bostadsområde i en medelstor stad i Mellansverige. Skolan har ca 280 elever i förskoleklass till årskurs 6 (personlig kommunikation: platsansvarig på
svenska skolan). På skolan arbetar 19 lärare. Skolan har en specialpedagogisk grupp, för elever inskrivna i särskolan. Om man ska bedöma upptagningsområdets socioekonomiska bakgrund ligger skolan enligt rektorns bedömning ungefär i mitten av skolorna i staden (Personlig kommunikation: Rektor på svenska skolan). Skolan har ca 5 % elever med utländsk bakgrund (svenska skolans kvalitetsredovisning). Nästan alla elever har gått i förskola innan de börjar förskoleklass och alla elever har gått i förskoleklass innan de börjat i första årskurs. Lärartätheten är 6,9 lärare per 100 elever. (Skolverket 2009e) Detta är lägre lärartäthet än jämförbart stora städer samt kommunen i snitt där snittet är 8,3 samt 8,0 (svenska skolans kvalitetsredovisning).
5.1.2 Ledning
Den nya zeeländska skolans ledningsgrupp kallas Board of Trustees. Det är en grupp som består av sju föräldrar som är valda bland skolans föräldrar och skolans rektor och en
representant från personalen. Föräldrarna arbetar mot en liten ersättning per möte. Personalens representant för vidare information från mötena till resten av personalen. De har möten två gången per termin, dvs åtta gånger per år. Board of Trustees möten är öppna för alla som vill närvara eller komma och tala på mötet, vilket betyder att lärare har möjlighet att delta om de önskar. Protokollen från mötena är offentliga. (personlig kommunikation: board of
trusteesmedlem på nya zeeländska skolan) Board of trustees får sina riktlinjer från Ministry of Education. Riktlinjerna innehåller vad Board of Trustees ska göra, de ansvarar för på vilket sätt det ska göras. Board of Trustees ansvarar för skolans ekonomi. Lärarnas löner betalas dock av Ministry of Education, vilka också avgör hur många lärare de finansierar åt skolan.
Vill skolan ha mer personal får de bekosta detta själva. Board of trustees är också de som ansvarar för lärarnas fortbildning. (personlig kommunikation: board of trusteesmedlem på nya zeeländska skolan)
På den svenska skolan är rektorn ansvarig för verksamheten, chef över personalen och rektor för eleverna. Rektorn finns i genomsnitt tre gånger i veckan på skolan, men inte hela dagar.
Hur rektorn lägger sin tid på skolan beror på verksamhetens behov (personlig kommuniktion:
rektor på svenska skolan). Rektorn är även verksamhetschef för hela skolområdet. På skolan finns en platsansvarig som på deltid även arbetar som lärare. Platsansvariga förbereder ärenden som rektor fattar beslut i samt gör en del samordnande arbete (svenska skolans kvalitetsredovisning). Skolan har också tre studieledare. Platsansvarig är studieledare för förskoleklass till årskurs tre, en lärare är studieledare för årskurs fyra till sex och en
fritidspedagog har uppdraget för fritidshemmen. Rektor menar att man skulle kunna se dessa som del av ledningen tillsammans med rektorn. Dock menar rektorn att dessa har en
samordnande och koordinerande funktion medan rektor har chefsansvar. (Personlig kommunikation: rektor på svenska skolan) Synovate/Temo har hösten 2008 gjort en
undersökning om hur personalen på skolan bedömer ledarskapet. Resultatet blev positivare än snittet i kommunen (svenska skolans kvalitetsredovisning).
5.1.3 Samarbete
På den nya zeeländska skolan finns tre team6 ett för lärarna i årskurs 1-2, ett för lärarna i årskurs 3-4 och ett för lärarna i årskurs 5-6. I varje arbetslag finns en ledare som tillsammans med rektor, samt två associate principals bildar senior management team. Dessa är också lärare i klasser, ofta med längre erfarenhet. Senior management team har ansvar för att
6 Team motsvarar de svenska skolornas arbetslag
omsätta Board of trustees beslut i praktiken (personlig kommunkation: nya zeeländska rektorn). Teamen har möten i gång i veckan. Då stämmer de av hur det går för lärarna, hur deras arbete går i förhållande till de planer som finns när olika undervisningsområden ska utvärderas. Dessa planer finns för matetmatik, social stuidied (So) och sceince (no). (Se mer om detta i stycke 4.1.7 om styrdokument.) (Personlig kommuniktion: teamleader på nya zeeländska skolan) Lärare som har någon svårighet vänder sig till sin teamledare för råd och stöd. Det kan exempelvis handla om specialpedagogiska frågor eller svårigheter med
föräldrakontakter. Om teamledaren känner att hon/han inte har tillräcklig kompetens kan teamledaren vända sig till senior management team. Antingen kan teamledaren ta upp frågan på ett möte eller diskutera frågan med kollegor under mer informella former. (Personlig kommuniktion: teamleader på nya zeeländska skolan)
Lärarna på den svenska skolan ingår i ett arbetslag. Arbetslagen är indelade så att det ingår förskoleklass till årskurs tre i varje arbetslag. I arbetslagen i de lägre åldrarna ingår därför förskollärare, lärare samt en fritidspedagog. Lärarna i årskurs 4-6 bildar också arbetslag (kvalitetsredovisning svenska skolan). Arbetslagen samarbetar kring undervisning vilket kan innebära att de undervisar i varandras klasser. Det är dock lite olika i vilken utsträckning.
(personlig kommunikation: lärare på svenska skolan) Arbetslagen avgör själva hur mycket tid man lägger på gemensam planering. Vanligt är 5-6 timmar var tredje vecka. (personlig
kommunikation: platsansvarig svenska skolan)
5.1.4 Arbetstider
Lärare på Nya Zeeland har enligt kollektivavtalet ingen fastställd arbetstid. Lärare kan arbeta fler eller färre timmar i veckan, de förväntas arbeta tills de har uppfyllt sina arbetsuppgifter som lärare. (NZEI 2009) Inte heller skolan har reglerat hur många timmar lärarna ska arbeta (personlig kommunikation: rektor på nya zeeländska skolan). Dock får inte lärare förväntas vara på skolan mer än 10 dagar per år under loven. (NZEI 2009) På Nya Zeeland har man fyra terminer med ca tio veckor i varje termin. Lärare undervisar 23 timmar och 45 minuter i veckan (rektor på nya zeeländska skolan). Utöver undervisningen har lärarna ca 1 timme och 45 minuter ”duties” – ansvarsområden i veckan. Det kan vara att stå vid skolans
övergångsställen vid skoldagens början och slut, att vara ute på barnens raster, arbeta i biblioteket eller hålla i kultur- eller sportaktiviteter. (Personlig kommunikation: rektor på nya zeeländska skolan, skriftligt dokument skrivet av nya zeeländska skolan) Lärarna har 1 timma
class room release time per vecka. Det betyder att läraren inte har ansvar för klassen utan kan ägna sig åt andra uppgifter som är skolrelaterade. Läraren väljer själv vad hon/han vill
använda sin tid till. Det kan exempelvis vara till att testa enskilda barn eller att observera i andra klasser. Ofta samlas dessa timmar ihop till 16 tillfällen om året med 2,5 timme fri tid per tillfälle (Rektor på nya zeeländska skolan, skriftligt dokument skrivet av nya zeeländska skolan).
Lärare i Sverige ska enligt kollektivavtalet arbeta 1767 timmar per år. Av dessa är 1360 timmar reglerad arbetstid som arbetsgivaren förfogar över. Resten av arbetstiden är förtroendetid (Lärarförbundet 2008). Inom den reglerade arbetstiden ska det mesta av arbetsuppgifterna rymmas. För denna arbetstid ska ett schema finnas. Förtroende tiden ska användas till spontana föräldrakontakter, viss egen fortbildning och enskilt för och
efterarbete. Denna tid fogar läraren själv över. Arbetstiden ska förläggas till 194 dagar per år (Lärarförbundet 2009) vilket ger en genomsnittlig veckoarbetstid på 45,5 timmar. Av dessa blir 35 timmar i veckan reglerad arbetstid. Året är indelat i två terminer. Hur mycket man undervisar varierar på olika skolor men på min undersökta skola undervisar lärarna 18,5 timmar i veckan. Då är 40 minuter i veckan som de finns med ute på elevernas raster inräknade. Dock tillkommer ca 2,5 timme pedagogisk lunch med eleverna i veckan.
5.1.5 Stöd till lärarna
I klasserna på nya zeeländska skolan finns volontärer. De är en extra resurs i klasserna
speciellt inriktade mot språkträning. Varje dag hjälper de till att läsa med elever som har svårt med läsning. Skolan har också 5-6 teacher aids, vilka kan beskrivas som en extra resurs i klassrummen. Dessa är till skillnad från volontärerna anställda och finns ute i klasserna fram till klockan 12 måndag till torsdag (Personlig kommuniktion: teamleader på nya zeeländska skolan). Nyutbildade lärare har extra stöd under de första två åren. De har en dag per termin (4 ggr/år) fortbildning under de första två åren. De har också ledigt en halv dag i veckan. Den tiden kan exempelvis användas till running records, observera andra klasser osv. De får också en mentor som stöd (Personlig kommuniktion: teamleader på nya zeeländska skolan). På skolan finns en reception med två anställda. De tar emot besökare, sköter sjukanmälningar och rektors pappersarbete.
En lärare på den svenska skolan som behöver stöd och hjälp får det i första hand av sitt arbetslag. Det finns också en specialpedagog som man kan söka stöd och hjälp i
specialpedagogiska frågor (personlig kommunikation: lärare på svenska skolan).
Specialpedagogen finns på skolan på heltid och undervisar också enskilda elever några timmar i veckan. En specialpedagog finns även på deltid på skolan (svenska skolans kvalitetsredovisning). En kurator finns på skolan en dag i veckan. För tillfället finns ingen skolsköterska på skolan, vilken i vanliga fall kan vara stöd i olika frågor. Som lärare kan man även vända sig till rektor för stöd. Rektorn kan nås via mejl och telefon då personen inte alltid finns på skolan (Personlig kommunikation: lärare på svenska skolan). På skolan finns ingen reception. Lärarna tar själva emot besökare, sjukanmälningar och svarar i telefon. Det finns fem assistenter som arbetar ute i klasserna. De har anställning på mellan 75 % och 100 %.
Skolan har också en anställd kamratstödjare (Kis) samt en kurator som finns deltid på skolan.
Nyanställda och nyutbildade lärare är med på ett möte med rundvisning och får en introduktionsskrift (Personlig kommunikation: platsansvarig på svenska skolan).
5.1.6 Fortbildning
Den nya zeeländska skolan har curriculum groups, ”kursplansgrupper”. I dessa grupper finns ledare vilka i första hand går på fortbildning inom sitt område. De rapporterar sedan tillbaka till resten av skolan (Personlig kommuniktion: teamleader på nya zeeländska skolan). På skolan satsar man främst på att arbeta gemensamt med utvecklingsfrågor. Retorn menar att det är genom gemensamma diskussioner på möten som utveckling sker. På personalmöten är det vanligt att man diskuterar testresultat inom ett ämne för att lärarna ska få chans att
reflektera över sin egen undervisning och hur den kan förbättras. Det sker också när personal är ute och observerar i varandras klasser. Rektorn själv försöker vara ute i verksamheten två dagar i veckan. (Personlig kommunikation: teamleader på nya zeeländska skolan)
Den svenska skolan har gemensamma studiedagar som är obligatoriska för alla lärare.
Rektorn beslutar över dess tillfällen. Vill lärare söka kurser eller fortbildning utöver dessa studiedagar får man ansöka för detta hos rektorn som antingen beviljar eller avslår (Personlig kommunikation: platsansvarig på svenska skolan).
5.1.7 Styrdokument
Nya Zeelands nationella styrdokument heter New Zealand Curriculum. Denna innehåller vilka värderingar som ska genomsyra skolan samt dess vision, beskriver vilka
nyckelkompetenser elever ska utveckla samt vilka skolämnen som ska täckas in. Det finns även information om hur ämnena är uppbyggda samt vad som kännetecknar effektiv pedagogik (Ministry of Education 2007).
Skolans curriculum vilar på det nationella curriculumet. Utifrån detta gör den undersökta skolan en två års plan med ett tema som arbetats med varje termin. I denna plan är skolämnena flera skolämnen integrerade. Denna termin är de har börjat att även ha en utvärderingsplan som bestämmer när olika områden inom läroplanen ska utvärderas. Denna plan styr på så sätt när olika områden som No (science) eller SO (social science) undervisas.
Matematik har en egen plan för när olika områden ska undervisas. (Personlig kommunitation:
teamleader på nya zeeländska skolan) På skolan finns curriculum grupper som är mer insatta i ett skolämne. Varje lärare finns med i 2-3 grupper. Gruppen är ansvarig för inköp och
inköpsbudget. Varje grupp har en ledare. Ledarna i curriculum grupperna samma personer som hade andra ledande funktioner på skolan: rektor och medlemmar i senior management team. (skriftligt dokument skrivet av nya zeeländska skolan)
Under 2010 kommer National Standards att introduceras i skolår 1-8. Dessa uttrycker hur långt elever ska ha kommit i sin läs- och skrivutveckling samt matematik i varje årskurs. I standard för läs och skriv området står om ett läsmaterial som heter Ready to Read som man menar är grundmaterialet i läsundervisningen. I nivåerna beskrivs vad elever ska kunna och hänvisas till detta materials olika nivåer. (Ministry of Education 2009a, Ministry of Education 2009b)
I Sverige finns en nationell läroplan som anger inriktningen för arbetet, Lpo 94. Här beskrivs vilken värdegrund som ska genomsyra skolan och övergripande mål med verksamheten (Skolverket 2009d). Det finns också kursplaner som anger mål för arbetet i de olika
skolämnena (Skolverket 2009c). Utifrån dessa har min undersökta skola arbetat fram en lokal arbetsplan och lokala undervisningsmål. Arbetsplanen beskriver skolans övergripande mål, värderingar och visioner. Vissa gemensamma aktiviteter på skolan beskrivs också här (svenska skolans arbetsplan). De lokala undervisningsmålen på skolan visar vilka mål
eleverna som ska uppnå i alla ämnen i varje årskurs samt strävansmål. (svenska skolans lokala undervisningmål)
5.1.8 Inflytande
De vägar lärare på den nya zeeländska skolan har för inflytande är genom personalmöten då det diskuteras vad som ska undervisas om. Vid team- och curriculummötena kan synpunkter förslag som kommer upp föras vidare till ledningsmötena. Board of Trustees och rektor genomför olika slags undersökningar via enkät om hur lärare upplever sin arbetssituation (personlig kommunikation: rektor på nya zeeländska skolan).
Vägar för de svenska lärarnas inflytande är genom arbetsplatsträffar (APT) och via samverkansgruppen där fackliga ombud sitter (Rektor svenska skolan). Även genom direktkontakt med rektorn genom utvecklings- och lönesamtal samt via mail och telefon (Personlig kommunikation: rektor på svenska skolan). Samverkansgruppen ska träffas minst fyra gånger per år. (Bilaga till lokalt kollektivavtal om samverkan inom svenska skolans kommun).
5.2 Enkätens resultat
I kommande stycken presenteras resultatet av enkätundersökningen den svenska och den nya zeeländska skolan.
5.2.1 Inledande frågor
På den svenska skolan har större del av lärarna fler år i yrket. Hela 83 % har jobbat 10 år eller mer. Motsvarande siffra för de som svarade på enkäten i Nya Zeeland är 66 %.
Antal år i yrket
11%
6%
33%
50%
33%
0%
22%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0-4,99 år 5-9,99 år 10-19,99 år 20 år <
svenska skolan nya zeeländska skolan
När man tittar på hur länge lärarna jobbat på sin nuvarande arbetsplats finns än större skillnader mellan svaren på de båda skolorna. Ingen av de som svarade på enkäten på Nya
Zeeland har jobbat mer än 10 år på sin arbetsplats och 78 % har jobbat mindre än 5 år. På svenska skolan har 56 % arbetat mer än 10 år och enbart 17 % har jobbat mindre än 5 år.
I enkäten frågades om lärarna på det hela taget är nöjda eller missnöjda med sin
arbetssituation. Både på den svenska och nya zeeländska skolan är en övervägande majoritet mycket eller ganska nöjda med sin arbetssituation, i Sverige 100 % och Nya Zeeland 80 %. På nya zeeländska skolan är dock en större andel mycket nöjda men här finns också personer som anger att de är ganska missnöjda.
Är du på hela taget nöjd eller missnöjd med din arbetssituation?
44%
56%
0% 0%
60%
20% 20%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Mycket nöjd Ganska nöjd Ganska missnöjd Mycket missnöjd svenska skolan nya zeeländska skolan
5.2.2 Arbetsbelastning
En majoritet, 73 %, av de svenska lärarna anser att de mycket ofta, alltid eller ganska ofta har för mycket att göra. Motsvarande siffra bland nya zeeländska lärarna är hela 90 %. 80 % av de nya zeeländska lärarna anser att arbetsuppgifter mycket ofta, alltid eller ganska ofta hopar sig så att de blir frustrerade. På svenska skolan var siffran lite lägre, 56 %. Värt att notera är att ingen lärare på någon av skolorna svarade att detta händer mycket sällan eller aldrig.
Händer det att arbetsuppgifter hopar sig i den mängd att du känner dig frustrerad?
6%
50%
28%
17%
0%
40% 40%
20%
0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
mycket ofta eller alltid
ganska ofta ibland ganska sällan mycket sällan eller aldrig svenska skolan nya zeeländska skolan
På båda skolorna anser lärarna att de får uppgifter utan att få resurser som behövs för att utföra dem. Cirka 30 % på båda skolorna anser att detta händer mycket ofta, alltid eller ganska ofta. Inte heller här anser någon av de svarande lärarna att detta sker mycket sällan eller aldrig.
En klar majoritet av respondenterna på båda skolorna anser att svårighetsgraden i deras
arbetsuppgifter är mycket hög eller ganska hög, i dessa kategorier svarade 89 % av de svenska lärarna, medan den nya zeeländska siffran var 80 %. En övervägande del på båda skolorna ansåg att deras arbete innebär positiva utmaningar, 89 % av de svenska lärarna och 100 % sv de nya zeeländska lärarna anser att deras yrke mycket ofta, alltid eller ganska ofta innebär positiva utmaningar. Att de mycket ofta, alltid eller ganska ofta får utrymme att använda sin yrkesskicklighet i arbetet anser 100 respektive 90 % på den svenska och nya zeeländska skolan. Ca 10 % av respondenterna på de båda skolorna ansåg att de ofta, alltid eller ganska ofta får arbetsuppgifter de inte har kunskap att utföra. En stor andel, 44 % på svenska skolan och 60 % på nya zeeländska skolan, anger att detta sker ibland.
Får du arbetsuppgifter utan att ha den kunskap/kompetens som krävs för att utföra dem?
0%
11%
44%
33%
10% 11%
0%
60%
10%
20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
mycket ofta eller alltid
ganska ofta ibland ganska sällan mycket sällan eller aldrig svenska skolan nya zeeländska skolan
5.2.3 Mål och rollkonflikt
En majoritet, 67 %, av de svenska lärarna anser att de har klart definierade mål för sitt arbete och 33 % anser att de i viss mån är definierade. Av de nya zeeländska lärarna anser 30 % att de är klart definierade, medan en majoritet, 60 %, anser att de i viss mån har definierade mål.
Samtliga lärare i båda undersökningarna ansåg att de i hög eller ganska hög utsträckning kan uppnå målen för sitt arbete. Värt att notera är dock att få ansåg att de kunde nå målen i hög utsträckning. En klar majoritet i de båda skolorna ansåg istället att de kunde nå målen i ganska hög utsträckning. Av de nya zeeländska respondenterna ansåg 100 % att det finns motstridiga mål i arbetet. 50 % svarar att det finns motstridiga mål och 50 % att det i viss mån
