Förskollärarutbildningen 210 hp
Erfarenheter av matematik i förskolan
-förskollärares upplevelser av arbetet med matematik
Examensarbete 15 hp
2021-06-04
Hoda Salomi och Mergime Kurbogaj
Erfarenheter av matematik i förskolan
- förskollärares upplevelser av arbetet med matematik
Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarutbildningen 210 hp Halmstad Författare: Hoda Salomi och Mergime Kurbogaj Handledare: Karin Davidsson och Per Högström Examinator: Jonnie Eriksson
Halmstad 2021-06-04
Sammanfattning
Vi har skrivit en kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av matematik i förskolan, förskollärares upplevelser av arbetet med matematik. Syftet med studien är att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematiken för att bidra med en ökad kunskap till barns matematiklärande och utveckling i förskolan. Eftersom vi väljer att undersöka förskollärarnas upplevelser valde vi att utgå från fenomenologiska vetenskapsteorin i denna studie. Metoden som användes för att besvara forskningsfrågorna var semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. Vårt empiriska material bearbetades genom Giorgis
analysmetod. Resultatet visar att förskollärares erfarenheter har betydelse för hur de upplever arbetet med matematiken i förskolan. I resultatet kom vi fram till tre teman och dessa tre teman är sammanfattning av deras upplevelser av arbetet med matematik. Det första temat är
lustfyllt, meningsfullt och intressant. Tema två är ett gemensamt lärande, en god lärmiljö, vardagsmatematik och närvarande förskollärare. Slutligen handlar tema tre om utmaningar och osäkerhet. Studiens slutsats visar att förskollärares upplevelser och erfarenheter har betydelse för hur de väljer att arbeta med matematiken i förskolan. Förskollärarna vill inte att barnen ska få liknande upplevelser av matematik som de själva hade under sin skolgång, de vill skapa bättre förutsättningar för barnen.
Nyckelord: Erfarenhet, Fenomenologi, Förskollärare, Matematik, Upplevelse.
Förord
Vi vill börja med att tacka de förskollärare som har medverkat i vår studie. Vi vill även tacka våra handledare Karin Davidsson och Per Högström för all stöttning och handledning under examensarbetet. Ett extra tack till medbedömarna Anniqa Lagergren och Tomas Nilson. Vi vill tacka våra familjer och vänner som har stöttat oss under vår utbildning och peppat oss under examensarbetet. Avslutningsvis vi vill tacka varandra för det härliga och givande samarbetet.
Halmstad, juni 2021
Hoda Salomi och Mergime Kurbogaj
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
2. Syfte & Frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 2
3.1 Matematik i förskolan ... 2
3.2 Förskollärares arbetsuppgifter ... 3
3.3 Didaktik i förskolan ... 4
4. Tidigare forskning ... 4
4.1 Förskollärares förhållningssätt ... 4
4.2 Förskollärares arbetssätt med matematik ... 6
5. Teoretisk utgångspunkt ... 8
6. Metod ... 10
6.1 Urval ... 10
6.2 Metodval ... 11
6.3 Genomförande ... 12
6.4 Etiska ställningstaganden ... 13
6.5 Databearbetning och analysmetod ... 13
6.6 Studiens tillförlighet ... 14
7. Resultat och analys ... 15
7.1 Lustfyllt, meningsfullt och intressant ... 16
7.1.1 Lustfyllt ... 16
7.1.2 Meningsfullt ... 17
7.1.3 Intressant ... 18
7.2 Ett gemensamt lärande, en god lärmiljö, vardagsmatematik och närvarande förskollärare ... 19
7.2.1 Ett gemensamt lärande ... 19
7.2.2 En god lärmiljö ... 20
7.2.3 Vardagsmatematik ... 21
7.2.4 Närvarande förskollärare ... 21
7.3 Osäkerhet och utmaningar ... 22
7.3.1 Osäkerhet ... 22
7.3.2. Utmaningar ... 23
8. Diskussion ... 24
8.1 Förskollärares erfarenheter ... 24
8.2 Förskollärarens didaktiska val ... 25
8.3 Metoddiskussion ... 27
9. Slutsats ... 28
10. Didaktiska implikationer ... 28
11. Vidare forskning ... 29
Referenslista ... 30
Bilagor…...………...31
1.Inledning
I dagens samhälle diskuteras skolelevers låga resultat inom ämnet matematik (Knaus, 2017).
På grund av dessa låga resultat så finns det därmed även en oro för de yngre barnens förutsättningar att lära sig matematik, och få goda resultat senare i livet (Knaus, 2017).
Utifrån detta så har även förskollärarens roll, och hur de bör undervisa matematik, blivit ett omdiskuterat ämne inom förskolan. Detta för att ge så goda förutsättningar som möjligt att förbereda barn för hur skolan lär ut matematik (Helius, Johansson, Lange, Meaney &
Wernberg, 2020). Människor möter matematik dagligen i sitt liv, i skolan, på arbetsplatsen, i hemmet och vid olika sammanhang och situationer i samhället. Enligt Skolverket (2018) ska undervisningen i förskolan genomföras på ett demokratiskt sätt för att locka fram barns intresse för ämnet. Skolverket (2018) skriver att förskollärarens ansvar är att ge barn möjlighet att undersöka matematik och lösa matematiska problem i förskolan. Cohressen, Church & Tayler (2016) belyser i sin studie att om barn inte har idéer eller någon uppfattning om matematik i förskolan, så kan det leda till att de upplever svårigheter kring matematik när de sedan börjar skolan. Palmer (2020) menar att förskollärare är medvetna kring den oro som finns för matematiken i skolan, men en del förskollärare är inte intresserade av att engagera sig i oron som finns i grundskolan. Denna motvilja uttrycks eftersom förskollärare är oroliga kring sina egna matematikkunskaper och tveksamma till att förändra
matematikundervisningen. Palmer (2020) skriver att denna oroskänsla som pedagoger kan ha kring matematik kan bero på en rad olika faktorer. Ett exempel på detta kan vara tidigare erfarenheter av hur individen blivit bemött av sin omgivning angående ämnet. Förskollärarens förhållningssätt har därmed en viktig betydelse för barn i förskolan och hur deras erfarenheter kring matematik blir, då deras sätt att undervisa genom didaktiska val, påverkar hur barn upplever och tar till sig kunskap kring matematiken (Cohressen et al., 2016).
Emanuelsson (2006) menar att matematik är inte endast ett ämne i skolan, utan människor är även beroende av matematik i vardagen. Förskolebarn tar med sig de matematiska
erfarenheter och kunskaper som de lärt sig till skolan (Bonnen et al., 2011; Gasteiger & Benz, 2018). En aspekt som SOU (2004) åskådliggör är att även många förskollärarstudenter har dåliga erfarenheter av matematik. SOU (2004) menar därför att det är viktigt att studenter motverkar denna negativa inställning till matematik för att inte föra vidare dessa erfarenheter till barn i förskolan. Doverborg (2006) beskriver att förskollärare ska förbereda barn inför deras framtida skolgång och vidareutbildning. Doverborg (2006) påvisar i sitt resultat att bara
tre av hundra förskollärare utgår från förskolans läroplan och dess mål gentemot matematik i sin undervisning. Detta resultat upplever vi som mycket problematiskt. Under vår
verksamhetsförlagda utbildning har förskollärare och förskollärarstudenter uttryckt en oro kring implementering av matematik i förskolan, att de inte har tillräckligt med kunskap eller kompetens inom matematik. Utifrån våra erfarenheter samt efter att ha tagit del av den forskning som finns kring matematik i förskolan, blev vi därför intresserade av att göra en studie om förskollärares upplevelser och erfarenheter kring ämnet.
2. Syfte & Frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematiken för att bidra med en ökad kunskap till barns matematiklärande och utveckling i förskolan. Studiens frågeställningar:
- Hur upplever förskollärare arbetet med matematik i förskolan?
- Hur påverkar förskollärares erfarenheter deras upplevelser i arbetet med matematik?
3. Bakgrund
I detta kapitel redogör vi för matematik i förskolan, förskollärares arbetsuppgifter och didaktik i förskolan. Eftersom vi skriver om matematik i förskolan väljer vi att redogöra för dessa tre begrepp. I begrepp ett redogör vi matematik i förskolan för att tydliggöra för läsaren vad matematik innebär och hur det kan förekomma i förskolan. Begrepp två handlar om förskollärares arbetsuppgifter i förskolan, eftersom vi vill synliggöra förskollärares
upplevelser av arbetet med matematik. Detta eftersom förskolläraren har det yttersta ansvaret för undervisningen i förskolan och ansvarar även för hur de didaktiska valen för
undervisningen ska genomföras och därmed redogör vi för didaktik i förskolan.
3.1 Matematik i förskolan
Skolverket (2018) skriver att förskolan ska ge barnen förutsättningar till att använda
matematik för att lösa vardagliga matematiska problem. Barn ska få möjlighet att undersöka matematik. Doverborg (2006) menar att förskollärare ska skapa lärandesituationer på ett lustfyllt sätt, och sträva mot barns perspektiv i matematikundervisningen. Andersson och Kowalski (2010) nämner att förskollärare arbetar med matematiskt material som finns på förskolan. Helius et al. (2016) skriver att arbetet med matematik i förskolan förekommer genom att barnen räknar antal föremål, sorterar och jämföra längder. Helius et al. (2016)
nämner att barn möter Alan Bishops aktiviteter i förskolan, vilket innebär att leka, sortera, förklara, lokalisera, mäta, räkna och designa. Ron (2017) skriver att leka innebär att barn tänker hypotetiskt och gissar. Förklara innebär att motivera för exempelvis ett fenomen, och designa betyder hur barn tänker eller beskriver en form. Lokalisera betyder att beskriva rumsuppfattning. Mäta betyder hur vi jämför och mäter exempelvis olika föremål och räkna innebär hur vi uppfattar och tolkar tal, ordning och antal. Björklund (2013) skriver att matematiska aktiviteter ska vara anpassade efter barns förutsättningar och vara utmanande.
Barn ska känna att de är delaktiga och inbjudna i matematiska uppdrag. Reis (2015) nämner att barn lär sig matematik i samspel med andra vuxna och barn.
3.2 Förskollärares arbetsuppgifter
Skolverket (2018) samt Eidevald och Engdahl (2018) skriver att förskolläraren har ansvaret för det pedagogiska innehållet i undervisningen. Skolverket (2021) belyser att det skall finnas förskollärare på förskolan, men inte hur många förskollärare det ska vara. Förskolläraren har det yttersta ansvaret för undervisningen, men undervisningen kan även bedrivas av
barnskötare. Ett exempel kan vara att förskolläraren bestämmer ett tema som barnen ska lära sig om, och som sedan kan genomföras både av förskollärare och barnskötare (Skolverket, 2021). Pihlgren (2020) skriver att förskolläraren ska skapa en förtroendefull samverkan, vilket innebär att från introduktionstiden ska förskolläraren skapa tillit till barnets familj.
Pihlgren (2020) skriver om förskollärarens fem ansvarsområden, som är ansvar för
undervisningens ämnesinnehåll, aktivitetsansvar, relationsansvar, resultatansvar och ansvar för egenutveckling och verksamhetsutveckling. Ansvar för undervisningens ämnesinnehåll innebär att förskolläraren har kunskaper i ämnet. Aktivitetsansvar handlar om vilket sätt förskolläraren lär ut på, samt att undervisningsmiljön har betydelse för barns lärande och utveckling. Relationsansvar innebär att förskolläraren fokuserar på lärandet i gemenskapen i gruppen och lärmiljön, och resultatansvar betyder att förskolläraren har ansvar för att
utvärdera och förbättra undervisningen. Det femte ansvarsområdet är ansvar för
egenutveckling och verksamhetsutveckling, vilket innebär att förskolläraren tar ansvar för att utvecklas och att undervisningen och verksamheten utvecklas (Pihlgren, 2020).
3.3 Didaktik i förskolan
Enligt Hjälmeskog, Andersson, Gullberg och Lagrell (2020) innebär didaktik att förskollärare planerar undervisningen utifrån de didaktiska frågorna hur, vad och varför. Genom att
förskollärare skapar matematiska aktiviteter för barn att delta i bidrar förskollärare till barns matematiska lärande och utveckling (Helius et al., 2016). Hjälmeskog et al. (2020) lyfter att förskolläraren i sin undervisning uppmärksammar det som upplevs vara viktigt för barnen.
Didaktik genomförs i flera steg, bland annat i planeringen, genomförandet och reflektionen.
Ett exempel kan vara att förskollärare använder sig av en modell eller begrepp för att kunna utvärdera deras didaktiska val. Hjälmeskog et al. (2020) menar att reflektionen är viktig för de didaktiska valen, exempelvis att förskolläraren reflekterar utifrån didaktiska val i deras
arbetssätt. Syftet med reflektionen är att förskollärare ska ha kunskap om hur de ska arbeta vidare. Reflektion innebär inte att identifiera rätt eller fel i förskollärarnas didaktiska val, utan att förskollärare ska fortsätta reflektera över de didaktiska valen som ökar barns lärande och utveckling.
4. Tidigare forskning
I detta kapitel redogör vi för relevant forskning utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Studiens frågeställningar är hur upplever förskollärare arbetet med matematik i förskolan samt hur påverkar förskollärares erfarenheter deras upplevelser i arbetet med matematik.
Därmed har vi tematiserat tidigare forskning i temana förskollärares förhållningssätt och förskollärares arbetssätt med matematik. Vi valde förskollärares förhållningssätt eftersom forskare har kommit fram till att förskollärares förhållningssätt har betydelse i relation till arbetet inom matematik. Eftersom vi i denna studie vill synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter, så är det relevant att lyfta fram vad forskning visar kring förskollärares inställning till arbetet med matematik. Eftersom vi vill synliggöra hur
förskollärare upplever arbetet med matematik mynnade det ut i det andra temat förskollärares arbetssätt med matematik. Detta då det finns betydelsefull forskning kring hur förskollärare arbetar med matematik.
4.1 Förskollärares förhållningssätt
I en australisk fallstudie skriver Knaus (2017) fram i sitt resultat att förskollärare hade en negativ uppfattning av matematikundervisningen i förskolans verksamhet. Knaus (2017) kom i sitt resultat fram till att förskollärare som har en positiv inställning till matematiken, kan
leda till att barnen också blir motiverade till matematiken. Även Thiel (2010) som genom en enkätundersökning i Tyskland har i resultatet kommit fram till att förskollärarnas inställning har betydelse för barnens motivation till matematiken. Vilket även Lee (2017) genom intervjustudie i Korea kommit fram till att förskollärare skall vara närvarande i barnens lek för att kunna synliggöra barnens kunskaper och intressen i matematik. Detta är likt en enkätundersökning från USA av Bates et al. (2013) som kommer fram till att förskollärare måste vara medvetna och närvarande i barnens lek för att kunna stötta upp och vägleda barnens matematiska lärande och utveckling. Resultatet av Bates et al. (2013) studie visar att förskollärarna upplever rädsla i att inte lyckas locka och intressera barnen till att vilja lära sig matematik. Bates et al. (2013) menar att förskollärares brist på kunskap i hur de ska undervisa matematik i förskolan har betydelse för deras inställning till matematik.
Genom semistrukturerade intervjuer i Turkiet kommer Guven och Çolak (2019) i sitt resultat fram till att förskollärares bristande kunskap har betydelse för hur matematik implementeras i verksamheten. Detta är likt en koreansk intervjustudie av Lee (2017) som i resultatet skriver att förskollärare behöver matematisk kunskap för att förstå barnen i deras matematiska aktiviteter och tankar. I resultatet av en amerikansk studie som genomfört klassobservationer har Pelowski et al. (2019) kommit fram till att förskollärare inte känner sig trygga i att hjälpa barnen lära sig matematik i tidig ålder. Däremot har Ginsburg, Lee och Boyd (2009) i
resultatet av en amerikansk observationsstudie kommit fram till att vissa förskollärare anser att yngre barn inte är redo för att lära sig matematik. Dock enligt resultat av en turkisk studie av Kacan et al. (2020) är det viktigt att förskollärarna har en tro på den egna matematiska kompetensen. Att göra misstag är en anledning till att förskollärare känner rädsla i att implementera matematiska aktiviteter i verksamheten.
I resultatet av en norsk tvärsnittsstudie av Blömeke, Thiel och Jensen (2019) har forskarna kommit fram till att barns förmåga att förstå matematik i tidig ålder har betydelse för deras framtida matematiska kunskaper. I en video och intervjustudie har Bäckman (2015) i resultatet kommit fram till att förskollärare ska anpassa undervisningen utifrån barnens erfarenheter. Bäckman (2015) belyser i resultatet av sin studie att förskollärare ska ta hänsyn till de didaktiska frågorna i undervisningen, vad, varför och hur. Vidare skriver Bäckman (2015) att förskollärares förhållningssätt kan innebära att förskollärare är medvetna om matematikens innehåll samt hur matematik kan förekomma i förskolan under barns aktiviteter. Även i en enkätstudie gjord av Björklund et al. (2016) visade det sig att
matematikundervisning under barnets första år har betydelse för deras matematiska förmåga när de blir äldre. Därför borde förskollärare se över deras kunskaper i
matematikundervisningen och vad i undervisningen som gör skillnad och utvecklar.
4.2 Förskollärares arbetssätt med matematik
I en svensk video och intervjustudie skriver Delacour (2013) att resultatet i studien
visar att förskollärarna ska väcka barnens nyfikenhet för matematiken på ett lekfullt sätt. Ett exempel på ett lekfullt sätt kan vara formjakt. Delacour (2013) skriver att resultatet visar även att förskollärare ska möjliggöra för barn att lära sig och utvecklas i matematik. Detta bekräftar även Upadyaya och Eccles (2014) som genom observationsstudie i USA undersöker hur pedagoger ska motivera barns matematiklärande. Upadyaya och Eccles (2014) har i resultatet kommit fram till att förskollärare ska arbeta med matematik på ett lustfyllt sätt för att
motivera barn till att lära sig matematik, att väcka barns intresse för matematik som ett arbetssätt. Detta är också likt resultatet av Doctoroff, Fisher, Burrows och Edman (2016) observationsstudie i USA, som påvisar i resultatet att motivationen till matematiken är viktig för att barnen ska få en bra upplevelse av matematik. Doctoroff et al. (2016) lyfter ett exempel av sin studie om att de barn som var intresserade av matematik, och som deltog i matematiska aktiviteter kunde mer matematik än de barn som var mindre intresserade av matematik.
I en svensk videoobservation studie skriver Gejard (2014) att resultatet i studien visar hur matematiska aktiviteter kan planeras som tema. Ett exempel på tema kan vara geometriska former, som utvecklar barns räkneord och antalsuppfattning. Detta eftersom barn utvecklar sin matematiska förmåga under matematiska aktiviteter. Detta är likt en svensk
observationsstudie av Lundström (2015) som i sitt resultat visar hur förskollärare genom att skapa aktiviteter om exempelvis mönster, utvecklar barns matematiska förmåga och att förskollärare ska planera det pedagogiska innehållet utifrån barns behov och intressen. En problematiskt aspekt är att Palmér, Henriksson och Hussein (2016) i sin observationsstudie i svenska förskolor, visar att matematiken förekommer vardagligen under blöjbyten och utan att det planeras. Resultatet visar att i de matematiska tillfällen som förekom under blöjbyten var exempelvis, genom att barnen går upp på trappstegen och räknar antal steg. Vidare menar Palmér, Henriksson och Hussein (2016) att kommunikationen mellan förskolläraren och barnen under blöjbyten kan vara en lärandesituation i matematik, då det uppkommer matematiska begrepp.
I en norsk observationsstudie skriver Carlsen, Erfjord, Sigurd-Hundeland och Monaghan (2016) att matematiska applikationer möjliggör för barn att utveckla deras matematiska förmåga, genom användningen av matematiska applikationer i förskolan. Resultatet i denna studie visar att förskollärare kan använda matematiska applikationer som inlärningsmetod för matematiken. Det visar även Greenses, Ginsburg och Balfanz (2004) som har genomfört en observationsstudie i USA om ett program som utvecklar barns matematiklärande. Resultatet av studien visar att programmet utvecklar barns matematiska förmåga, eftersom programmet innehåller lustfyllda matematiska aktiviteter som handlar om mönster, tal, form och mätning.
Greenses, Ginsburg och Balfanz (2004) menar att aktiviteterna i programmet väcker barnens matematiska nyfikenhet och att barnen kunde använda sig av sitt matematiska tänkande.
I en svensk observationsstudie skriver Rostedt (2019) att resultatet i studien visar att
förskollärare ska planera matematikundervisning. Ett exempel är att förskollärare under sina planeringar tar upp viktiga frågor om hur de i arbetslaget kan utmana barnen. Resultatet visar även att planeringar av matematikundervisningen skapar möjligheter för barn att möta
matematik i förskolan. Detta bekräftar även Gasteiger och Benz (2018) som i Tyskland har undersökt matematiken i förskolan genom videoobservation och studiens resultat visar att förskollärare ska synliggöra matematiska lärandesituationer i vardagliga situationer. Ett exempel på detta menar Gasteiger och Benz (2018) kan vara när barn räknar tallrikar under dukningen. Detta instämmer även med en nederländsk studie av Bonnen, Kolkman och Kroesbergen (2011) som kom fram till att det är viktigt att förskollärare i kommunikation med barnen använder sig av relevanta matematiska begrepp. Detta för att skapa
förutsättningar för att barnen ska få en bra förståelse av matematik. I en amerikansk
observationsstudie skriver Zippert, Earson, Marshall och Ramani (2019) att förskollärare ska stötta barnen genom att använda sig av relevanta matematiska begrepp som uppkommer under barns lek. Vilket även styrks med Bonnen et al. (2011) som menar att eftersom barn som tar med sig erfarenheter från förskolan till sin skolgång, behöver förskollärare introducera matematiken på barnens nivå. Dock menar Zippert et al. (2019) att förskollärare är medvetna om vilka strävansmål som finns i matematiklärandet, men att förskollärare saknar kunskaper för att arbeta med matematik. Det är viktigt att förskollärare implementerar matematiskt material i förskolans miljö. Resultatet visar att genom att barn leker med matematiskt material utvecklar barn sin matematiska förmåga.
Enligt en amerikansk enkätstudie av Ribner (2020) skriver att matematikundervisningen bidrar till barns matematiska lärande och utveckling. Resultatet i studien visar att ökningen av matematikundervisningen i förskolan gav bättre resultat för barns matematiklärande och att barn lärde sig mer matematik. Å ena sidan i en australisk observationsstudie skriver
Macdonald (2013) att resultat i studien visar att, om förskollärare ber barnen rita och förklara sin teckning, synliggörs barnens tankar och förståelse för matematik. Å andra sidan förklarar däremot Green (2014) som genomfört observationsstudie i USA, att barn utvecklas och lär sig i kommunikation med varandra. Resultatet i denna studie påvisar att barnlitteratur om
matematik skapar möjligheter för barn att utveckla sin matematiska förmåga (Green, 2014).
5. Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel skriver vi om vår valda vetenskapsteori som utgångspunkt för vår studie och teoretiska begrepp som vi har utgått från i studien.
Vi har valt att utgå från fenomenologiska vetenskapsteorin och studiens valda teoretiska begrepp som knyter an till den valda vetenskapsteorin är upplevelse och livsvärld. Dessa begrepp valdes för att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik. Vi är däremot medvetna om att vi genom studien och det insamlade materialet inte kommer att få fram hela livsvärlds bilden som varje förskollärare har, utan vi kommer att närma oss deras livsvärld. Genom att vi studerar förskollärarnas upplevelser och erfarenheter och, hur de upplever matematiken som ett fenomen som arbetssätt, kan vi närma oss deras upplevelser. Eftersom fenomenologin innebär att forskaren ska bortse från sina egna antaganden, kommer vi därför att under transkriberingen använda oss av essens för att framträda förskollärares upplevelser och livsvärld för att bidra med i vår studie (Allwood &
Erikson, 2010).
Allwood och Erikson (2010) skriver att den fenomenologiska vetenskapsteorin är en filosofi och forskningsansats, som grundades av Edmund Husserl. Fenomenologin innebär en uppfattning av ett fenomen. Kvale och Brinkman (2014) skriver att den fenomenologiska vetenskapsteori studerar människors upplevelser och perspektiv på världen, vilket synliggörs i denna studie då förskollärares upplevelser av matematik synliggörs. Fejes och Thornberg (2019) lyfter även att fenomenologin är gynnsam för forskare att använda när de utgår från insamlat material i en studie. Detta innebär att en sådan studie effektivt framför det utforskade
fenomenets essens. Med detta menas det som är mest viktig av fenomenet. Lokken (2006) menar vidare att fenomenologin förklarar våra upplevelser samt erfarenheter av världen.
Upplevelse innebär hur det subjektiva upplever det objektiva fenomenet och är ett centralt begrepp inom fenomenologin. I denna studie är det centralt att få fram vad som utgör fenomenet, att vi undersöker essensen av fenomenet. Essens innebär det som gör att upplevelsen framträder på det viset hos ett fenomen som är väsentligt (Fejes & Thornberg, 2019). Allwood och Erikson (2010) skriver om den fenomenologiska reduktionen som innebär att studera subjektets upplevelse som medför medvetenhet. När objektet studeras ska antaganden och förståelsen sättas inom parentes för att komma fram till upplevelserna som presenteras (Allwood & Erikson, 2010). Det innebär inte att studera subjektets existens, utan fokuset ligger i fenomenet. Den transcendentala reduktionen betyder det som ligger till grund för hur upplevelserna skapas. Allwood och Erikson (2010) menar att den transcendentala reduktionen innebär att komma fram till identitetens punkt i upplevelsen, jaget. Den eidetiska reduktionen handlar om att undersöka egenskaper som är relevanta för ett fenomen. Allwood och Erikson (2010) skriver om internionaliteten vilket innebär upplevelser av ett objekt, subjektet studerar alltid objektet. I denna studie kopplas subjekt samman med hur
förskollärare upplever arbetet med matematik som ett objekt, och hur förskollärare lyfter fram hur de upplever objektet som ett fenomen. Intentionaliteten delas in i två sidor, den första är medvetenhets objektsida och den andra är medvetenhet subjekt sida.
Allwood och Eriksson (2010) uttrycker att livsvärld är ett centralt begrepp i fenomenologin, vilket beskrivs som livsvärldsfenomenologi där alla människor har en livsvärld. Husserl menade att människor lever i en värld som är uppfylld av fenomen. Livsvärld handlar om hur världen är tillgänglig för människors upplevelser. Förskollärarnas miljö och omgivning som de dagliga mötena har skapat deras livsvärld. Allwood och Erikson (2010) skriver att en upplevelse uppfattas genom människans livsvärld och vilka erfarenheter individen har med sig. Det som en individ har upplevt är beroende av olika exempelvis levnadsförhållanden och situationer. Varje upplevelse anses vara meningsfull för varje individ. Detta innebär att varje individ har med sig upplevelser som är meningsfulla och har en relation till deras upplevelser som gör de meningsfulla.
6. Metod
I detta kapitel redogör vi för metodval, urval, etiska ställningstaganden, genomförande, databearbetning och analysmetod, trovärdighet och studiens tillförlitlighet. Under varje rubrik argumenterar och beskriver vi för det valda området.
6.1 Urval
Vi valde att göra ett målstyrt urval i vår studie. Enligt Bryman (2018) innebär målstyrt urval att forskaren väljer deltagare på ett strategiskt sätt för att deltagarna ska har relevans för forskningsfrågorna. Bryman (2018) menar att genom ett målstyrt urval har forskaren en tanke bakom valet av deltagarna. I denna studie valde vi förskollärare som deltagare, eftersom denna studie vill bidra med förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik. Detta eftersom förskolläraren har de yttersta ansvaret för den pedagogiska undervisningen (Skolverket, 2018). Vi skickade mejl till tio förskollärare för att kunna få snabba svar om vem som hade möjlighet att medverka i studien. Vi skickade mejl till
förskollärare som vi tidigare har lärt känna under vår förskollärarutbildning. Vi kontaktade tio förskollärare för att kunna säkra att vi har deltagare ifall respondenterna, exempelvis blir sjuka och inte kan medverka. Vi intervjuade sex förskollärare från tre olika kommuner.
Förskollärarna som valdes ut hade olika erfarenheter av arbetet med matematik i förskolan. Vi valde deltagare med mer och mindre arbetserfarenhet för att kunna ge relevans för vår studie och för att synliggöra olika upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik. De fiktiva namnen på förskollärarna är Maria, Kim, Sandra, Monica, Alexandra och Sara. Vi valde fiktiva namn för att skydda förskollärarnas konfidentialitet.
Fiktiva namn på respondenterna/Kön Yrke/Utbildning Erfarenhet
Maria, Kvinna Förskollärare Arbetat i 17 år
Kim, Man Förskollärare Arbetat i 32 år
Sandra, Kvinna Förskollärare Arbetat i 9 år
Monica, Kvinna Förskollärare Arbetat i 22 år
Alexandra, Kvinna Förskollärare Arbetat i 2 år
Sara, Kvinna Förskollärare Arbetat i 6 år
6.2 Metodval
Vi har genomfört en kvalitativ studie för att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik i förskolan. En kvalitativ forskningsstudie innebär att få fram ord och inte siffror när forskare samlar in det empiriska materialet, genom exempelvis intervjuer (Bryman, 2018). För att samla in empiriskt material har vi genomfört
semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerad intervju möjliggör utrymme för följdfrågor och öppna svar (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). Vi har använt oss av en intervjuguide (se bilaga 1), som en utgångspunkt och under intervjun ställde vi följdfrågor. Vi valde semistrukturerad intervju som metod, eftersom det var en datainsamling som gjorde det möjligt för oss att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik. En intervju är en metod som gör det möjligt att inta det fenomenologiska vetenskapsteori, för att kunna närma oss förskollärares upplevelser och livsvärld (Fejes &
Thornberg, 2019). Genom den semistrukturerade intervjun kunde vi ställa öppna frågor, aktivt lyssna och hade ett samtal med intervjupersonerna. Detta gav oss möjlighet att närma oss förskollärarnas upplevelser och berättelser om erfarenheter, som är nödvändiga för att
synliggöra förskollärarnas livsvärld samt att få en förståelse om förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik.
Våra intervjufrågor planerades genom att vi delade in de i fyra teman, detta för att ha en struktur och kunna genom intervjufrågor besvara våra forskningsfrågor. Första temat var inledning, där ställde vi informationsfrågor som exempelvis vad respondenten heter och hur länge hen har arbetat i förskolan? Det andra temat är uppfattning av matematik, där ställde vi frågor för att närma oss förskollärares erfarenheter och få en förståelse av vad matematik innebär för förskolläraren, och närma oss förskollärares livsvärld. Med livsvärld innebär det hur vi ska kunna närma oss förskollärares erfarenheter, exempelvis vilken miljö de befann sig i och vad de har med sig i bagaget som erfarenheter. Det tredje temat handlar om matematik i förskolan, där ställde vi frågor för att närma oss förskollärares berättelser om deras arbetssätt med matematik för att få en förståelse om hur de upplever arbetet. Under temat upplevelse av matematik, ställde vi frågor kring vår kärnfråga i arbetet om förskollärares upplevelser och erfarenheter. Vi försökte få en bild på hur förskollärare upplever arbetet med matematiken i
förskolan, och närma oss deras erfarenheter. Det sista temat handlar om avslutningsvis, där ställde vi frågor till förskollärarna om de ville tillägga något.
6.3 Genomförande
Vi började med att mejla informationsbrevet till de sex förskollärare som deltog (se bilaga 2).
Detta gjorde vi eftersom förskollärarna skulle få en överblick över vår studie. På grund av pandemin genomförde vi intervjuer via det digitala verktyget Zoom. Folkhälsomyndigheten (2021) rekommenderar att människor ska undvika sociala möten. När vi fick godkännande av respondenterna bestämde vi tid och datum för intervjuerna. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter att materialet ska testas innan intervjun för säkerhets skull. Vi testade
ljudinspelningen i förväg eftersom vi använde oss av ljudinspelning under våra intervjuer.
Under intervjuerna använde vi oss av anteckningsblock. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar att anteckna under intervjun är en fördel för att förenkla transkriberingen. En av oss ställde frågorna och den andra av oss förde anteckningar under intervjuerna. Genom att vi delade upp uppgifterna under intervjuerna gav det utrymme att synliggöra fler aspekter under intervjuerna. Enligt Bryman (2018) möjliggör det att synliggöra fler aspekter under intervjun genom att dela upp uppgifterna.
Vi började med att gå igenom samtyckesblanketten och informationsbrevet, innan vi började med att ställa intervjufrågorna. Syftet med detta var att påminna förskollärarna om deras rätt att avsluta när de vill. Vi meddelade respondenter att vi kommer att använda oss av fiktiva namn i studien för att skydda deras konfidentialitet. Vi började prata allmänt och sedan började vi med att ställa inledande frågor och uppföljningsfrågor. Enligt Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) ska forskarna ställa följdfrågor när respondenterna inte kan svara på
frågorna. När vi upplevde att förskollärarna inte kunde svara på våra frågor så förklarade vi frågorna på ett annat sätt och ställde följdfrågor för att vägleda dem till vår utgångsfråga.
Bryman (2018) menar att forskarna inte ska avbryta respondenterna för att undvika
obekvämhet. När respondenterna började prata om något som inte berörde vårt ämne så lät vi dem göra det men sedan återgick vi till våra frågor. Detta gjorde vi för att de skulle känna sig bekväma och trygga. Efter sex intervjuer hade vi det empiriska materialet vi behövde för att kunna besvara vårt syfte och frågeställningar.
6.4 Etiska ställningstaganden
I vår studie utgick vi från de fyra etiska principerna samtyckeskravet, nyttjandekravet, informationskravet och konfidentialitetskravet. Samtyckeskravet innebär att deltagarna inte behöver delta ifall de inte vill samt att deltagarna har rätt till att avbryta och ångra sitt medverkande under intervjun. Nyttjandekravet innebär att det empiriska materialet som samlats in, endast används inom examensarbetets syfte. Informationskravet innebär att
deltagarna kommer bli informerade om examensarbetets syfte samt att det är frivilligt att delta (Bryman, 2018). Vi utgick även från konfidentialitetskravet, eftersom vi använder oss av fiktiva namn för att ingen skall kunna få möjlighet att avläsa vad deltagarna heter eller vart de jobbar.
Vi utgick även från sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet. Sekretess och
tystnadsplikt innebär att vi inte kommer att lämna ut uppgifter om förskollärarna. Anonymitet och integritet innebär att förskollärarnas uppgifter är skyddade (Vetenskapsrådet, 2017). Av denna anledning kommer vi att använda oss av fiktiva namn.
6.5 Databearbetning och analysmetod
Vi transkriberade materialet genom att vi lyssnade på det inspelade materialet och läste våra anteckningar från intervjuerna. Vi båda satt med under varje intervju och fördelade
uppgifterna mellan oss under intervjuerna, den ena ställde frågorna och den andra antecknade för att få fram upplevelser och erfarenheter. Innan vi genomförde intervjuerna tänkte vi på en analysmetod som vi skulle använda oss av som skulle tillhöra fenomenologin. Genom att vi använde oss av en forskningsmetodologi som tillhör fenomenologin, kunde vi närma oss förskollärarnas upplevelser och erfarenheter. Den mest klassiska analysmetoden inom fenomenologin är Giorgis analysmetod (Allwood & Erikson, 2010).
Fejes och Thornberg (2019) skriver att Giorgis analysmetod består av sex steg. Det första steget innebär bestämning av helhetsbetydelsen, vi översiktligt gick igenom det empiriska materialet. Vi lyssnade på ljudinspelningarna och läste våra anteckningar för att vi skulle kunna få fram det förskollärarna berättade. Det andra steget var avgränsning av
meningsbärande enheter, vi sammanfattade texten genom att vi markerade avgränsade
meningsbärande enheter för vår studie med gul färg, exempelvis meningar eller ord. Vi gjorde även en indelning och sammanställning för att utforska upplevelsen. Det tredje steget var
transformering av vardagliga beskrivningar, vi analyserade texten noga genom att vi fångade det explicita och implicita meningen i förskollärarnas beskrivningar av deras upplevelser och erfarenheter. Detta innebär att vi reflekterade över varje mening för att få en tolkning av upplevelsen och livsvärlden. Det explicita är det förskollärarna uttryckte språkligt för oss och det implicita innebär det förskollärare uttryckte som metaforer eller liknelser. Vi kunde få en djupare förståelse av förskollärarnas svar genom våra följdfrågor för att synliggöra deras upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematik.
Det fjärde steget innebär att utföra en framställning av fenomenets situerade struktur, och inte exkludera något som är relevant (Fejes & Thornberg, 2019). Vi sammanställde
förskollärarnas uttalanden och beskrivningar, genom steg fem som innebär fenomenets generella struktur, där vi läste igenom allt som vi hade kommit fram till genom vår sammanställning. Sedan valde vi ut det som var väsentligt för fenomenets existens och essensen av fenomenet och som besvarade studiens frågeställningar. Det sista steget var slutlig verifiering av fenomenets essens, i analysprocessen som var att vi bekräftade med förskollärarna om det vi har kommit fram till.
Giorgis analysmetod har underlättat vår analysprocess av det empiriska materialet. Detta för att vi kunde bortse från våra antagande och bara fokusera på att analysera det material vi har, utan att våra antaganden påverkade materialet.
6.6 Studiens tillförlighet
Studiens syfte är att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematiken, detta för att bidra med en ökad kunskap till barns matematiklärande och
utveckling i förskolan. Av denna anledning har vi valt att endast intervjua förskollärare för att öka studiens trovärdighet. För att försöka nå en god generaliserbarhet genomför vi
semistrukturerade frågor för att kunna få fram förskollärarens ord om hur de upplever arbetet med matematik. Enligt Bryman (2018) kan tillförlighet delas in i de fyra kriterierna:
pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Pålitlighet innebär att vi säkerställer alla rubriker i studien att allt är tillgängligt samt fullständigt menar Bryman (2018). Exempelvis att frågeställningar, syfte, intervjufrågor och analysmetod finns med i studien. Trovärdighet innebär att skapa en trovärdighet i våra framkommande resultat, och att det innefattar den personliga sociala verkligheten. Detta gör vi genom att vi tydligt
beskriver under metoddelen, analysprocessen och genomförandet om hur det gick till under intervjuerna för att nå trovärdighet i studien.
Bryman (2018) belyser att överförbarhet innebär att läsaren kan få en överblick om resultatet instämmer med andra miljöer. Syftet med att bidra med en ökad kunskap är att resultatet ger en överblick till en annan miljö. Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren inte blandar in sina egna värderingar och teoretiska uppfattningar, det innebär att forskaren ska vara objektiv menar Bryman (2018). Detta är en viktig aspekt i vår studie och under
transkriberingen, att vi bortser från våra antagande och fokuserar på innehållet för att få fram förskollärares upplevelser och erfarenheter (Allwood & Erikson, 2010). När alla dessa kriterier följs i vår studie innebär det att vi har uppfyllt studiens tillförlighet.
7. Resultat och analys
Syftet med studien är att synliggöra förskollärares upplevelser och erfarenheter av arbetet med matematiken för att bidra med en ökad kunskap till barns matematiklärande och utveckling i förskolan. Studiens frågeställningar är:
- Hur upplever förskollärare arbetet med matematik i förskolan?
- Hur påverkar förskollärares erfarenheter deras upplevelser i arbetet med matematik?
Genom att vi använde oss av Giorgis analysmetod kom vi fram till tre teman. De tre teman är lustfyllt, meningsfullt och intressant och andra temat är ett gemensamt lärande, en god lärmiljö, vardagsmatematik och närvarande förskollärare. Det tredje temat är osäkerhet och utmaningar. Dessa teman kom vi fram till genom analysprocessen av Giorgis analysmetod, genom exempelvis steg fyra om den situerade strukturen. Genom de olika stegen i Giorgis analysmetod fick vi en förståelse av förskollärares upplevelser av arbetet med matematiken, samt hur förskollärarens erfarenheter påverkade deras upplevelse av arbetet med matematik. I tema ett upprepas det att samtliga respondenter upplever att arbetet med matematiken är lustfyllt, intressant och meningsfullt. Förskollärarna berättar att arbetet med matematiken, med barnen är roligt. Det andra temat kom vi fram till eftersom förskollärarna berättade att de upplever arbetet med matematik på flera sätt, som vi nämner bland annat i vardagen, miljön, att vara närvarande och läras ut gemensamt. Det sista temat kom vi fram genom att
förskollärare beskrev att de upplever matematiken som svårt att det är utmanande samt att de känner sig osäkra i arbetet med matematik. Varje tema innehåller underrubriker som är
fenomenets situerade strukturer som framträtt, därmed förklarar vi hur dessa upplevelser har relation till temat, och att vi kort beskriver vad vi har kommit fram till och lyfter upp citat och analyserar.
7.1 Lustfyllt, meningsfullt och intressant
Det första temat vi kom fram till är att förskollärare upplever arbetet med matematiken som roligt i förskolan, att dem ser arbetet med matematik som intressant och har positiv inställning till arbetet med matematik i förskolan. Samtliga respondenter beskriver att deras upplevelser är på ett bra sätt. Temat innehåller tre upplevelser av arbetet med matematik som upplevs som lustfyllt, meningsfullt och intressant.
7.1.1 Lustfyllt
Resultatet visar att vissa förskollärare upplever att arbetet med matematiken är på ett lustfyllt sätt. Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 1: “Det är lustfyllt att arbeta med matematik tillsammans med barnen”. (Kim)
I utdrag 1 och under intervjun berättar Kim om sin upplevelse, att det är lustfyllt att arbeta med matematiken. Kim berättade att det är lustfyllt att arbeta med matematik med barnen, eftersom arbetet med barnen i matematik är roligt. Kim beskriver att han i sin skolgång hade tråkiga lärare som inte gjorde något tillsammans med eleverna. Resultatet visar att Kim har en positiv inställning till arbetet med matematiken och detta har lett till att Kim har en positiv inställning till att arbeta med matematik på ett roligt sätt tillsammans med barnen. Kim berättar att det är viktigt att barnen får uppleva att matematik är roligt och inte endast läroböcker som han upplevde av sina egna erfarenheter. Detta innebär att Kim inte har haft bra erfarenheter av matematiken samt att Kim har i sin skolgång befunnits i en miljö där lärarna inte implementerade matematiken på ett lustfyllt sätt. Under intervjun berättar även Maria om sina upplevelser av arbetet med matematiken. Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 2:
“För mig är arbetet med matematik både glädjefyllt och lustfyllt då jag ser barnens nyfikenhet och genuina intresse för att förstå och kategorisera saker i närmiljön. Jag själv hade tråkiga lärare ”.
(Maria)
I utdrag 2 lyfter Maria att hon upplever att arbetet med matematiken som lustfyllt, eftersom hon ser barnens intresse och nyfikenhet till att lära sig matematik. Maria berättar att det är
roligt att arbeta med matematik med barnen. Detta för att barn ska lära sig och Maria har en positiv inställning till arbetet med matematik då hon upplever det på ett lustfyllt sätt. Maria berättar att hon hade tråkiga lärare under sin skolgång i ämnet matematik och upplevde matematiken som tråkigt. Detta har lett till att Maria har haft dålig erfarenhet av ämnet matematik i sin skolgång. Maria lyfter i intervjun att när hon gick på kompetensutbildning i matematik fick hon lära sig om hur matematiken kan arbetas med i förskolan.
Kompetensutbildningen har resulterat i att Marias negativa inställning till ämnet matematik har utvecklats och förändrats till en positiv inställning till arbetet med matematik i förskolan.
Detta för att Maria berättar att hon kunde se att matematiken inte är ett tråkigt ämne, utan matematiken är ett glädjefyllt ämne att arbeta med barnen. Under intervjun lyfter Maria upp att hon upplever matematiken på ett positivt sätt efter att hon har varit på
kompetensutbildning i matematik. Maria uttrycker att det är viktigt hur vi introducerar matematik för barnen och att vi gör barn nyfikna och intresserade av matematiken. Resultatet visar att Marias erfarenheter av sin skolgång samt kompetensutbildning har resulterat till att Maria anser att matematiken ska presenteras för barnen på ett lustfyllt sätt, för att barnen ska bli intresserade av matematik. Ett exempel som Maria lyfter är att barn utforskar och leker och lär sig matematik.
7.1.2 Meningsfullt
Resultatet visar att samtliga förskollärarna lyfter att det är viktigt att arbeta med matematiken på ett meningsfullt sätt för att visa att matematiken är betydelsefullt. Förskollärarna berättar att de har en viktig roll för barns matematiklärande och utveckling. Förskollärarna anser att deras erfarenheter har betydelse för hur de väljer att arbeta med matematiken. Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 3: “Vi kör mycket handson, att vi arbetar konkret. Att göra det så mycket som möjligt handson konkret, så att barnen känner att matematiken är begriplig och användbar.”(Kim)
I utdrag 3 och under intervjun berättade Kim att han upplever matematiken som meningsfullt.
Resultatet visar att Kim berättar att det är viktigt att arbeta på ett meningsfullt sätt, för att barn ska få möjlighet för en förståelse för matematik på ett användbart sätt. Kim berättade att dåliga erfarenheter färgar hur vi arbetar med matematik. Resultatet visar även att Kim tycker det är viktigt att visa barnen att matematik är användbar. Barnen ska få en förståelse i hur och varför de arbetar med matematik och att det är meningsfullt. Under intervjun lyfter Kim att han hade tråkiga lärare i ämnet matematik och detta har resulterat till att Kim har haft dåliga
erfarenheter av matematik i sin skolgång. Kim berättade att han fick dåliga erfarenheter på grund av att lärarna inte väckte Kims intresse till att lära sig matematik. Kim betonar vikten i att det är viktigt att göra det roligt och meningsfullt för barnen i deras matematiklärande. Ett annat exempel visas även i utdrag av Monica:
Utdrag 4: “Allt beror på vad man har för erfarenheter och ryggsäck. Barn ska inte lämna förskolan med tråkiga erfarenheter och en dålig känsla av matematik. I mitt arbete med matematik är det viktigt att jag är med under barnens väg. Vi lägger grunden och därför är det viktigt att göra det roligt och spännande för barnen”. (Monica)
Monica lyfter att det är viktigt att vara med under barnens matematik lärande och utveckling.
Monica vill stötta barnen och gynna barns matematiska förmåga. Resultatet visar att Monica upplever att arbetet med matematiken ska vara meningsfullt, exempelvis att göra det lustfyllt för barnen. Monica har positiv inställning till arbetet med matematik, eftersom hon vill att barn ska ha goda erfarenheter av matematik i förskolan. Under intervjun lyfter Monica att hon har haft bra lärare i ämnet matematik. Monicas lärare introducerade matematik på ett roligt sätt, som resulterade till att Monica har positiva erfarenheter av ämnet matematik.
7.1.3 Intressant
Resultatet visar att förskollärarna upplever arbetet med matematik som intressant.
Förskollärarna förklarar att deras egna erfarenheter är bidragande faktorer till varför de tycker arbetet med matematik är intressant. Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 5: “Vi som lägger grunden är viktiga. Vi ska vara inspirerande, intresserade, utforskande och att vi gör det roligt med barnen”. (Monica)
I utdrag 5 och under intervjun lyfter Monica att hon personligen tycker om matematik.
Monica berättade att hon upplever arbetet med matematik som intressant. Monica nämnde att det är viktigt att utgå från barns intresse och att göra det roliga uppdraget med barnen. Det innebär att Monica har en positiv inställning till arbetet med matematiken, eftersom Monica har positiva erfarenhet av matematik under sin skolgång och i arbetet med barn i förskolan med matematik. Ett annat exempel visas i utdrag av Sara:
Utdrag 6: “När jag arbetar med matematik så är det viktigt för mig att utgå från barns intressen. Jag personligen har alltid haft lätt för matematiken. Jag tyckte det var roligt i skolan” (Sara)
I utdrag 6 och även under intervjun berättar Sara att det är viktigt att utgå från barns intressen i arbetet med matematik. Sara upplever att arbetet med matematik är intressant. Sara berättade att hon hade bra lärare i sin skolgång som gjorde att Sara fick en positiv inställning till
matematiken. Det kan betyda att Sara vill ge samma möjligheter och förutsättningar för en positiv upplevelse till barnen för att barnen ska få ett intresse för matematiken. Av Saras livsvärld, den världen som är tillgänglig för henne fick hon en upplevelse av matematiken på ett intressant sätt. Detta resulterade till att Sara idag väljer att arbeta med barnen genom att fånga barns intressen för att barnen ska få bra upplevelse av matematik.
7.2 Ett gemensamt lärande, en god lärmiljö, vardagsmatematik och närvarande förskollärare
Resultatet visar i det temat att förskollärarna upplever arbetet med matematiken på olika sätt beroende på olika erfarenheter och tidigare upplevelser.
7.2.1 Ett gemensamt lärande
Samtliga respondenter lyfter att arbetet med matematiken upplevs som ett gemensamt lärande.
Exempel visas i utdrag.
Utdrag 7: “Jag kan inte allt, vi lär oss tillsammans, jag känner att jag inte måste veta allt”. (Monica)
Monica berättar att hon upplever arbetet med matematiken som ett gemensamt lärande, när hon känner sig osäker över arbetet med matematik utforskar hon svaren tillsammans med barnen. Monica berättar att både hon och barnen lär sig tillsammans och av denna anledning upplever hon att arbetet med matematiken är ett gemensamt lärande. Monica beskriver hon upplever det som ett gemensamt lärande, och därmed väljer hon att hon utforska svar som hon är osäker på tillsammans med barnen. Detta för att Monica vill att barn ska lära sig och
utvecklas, att barn ska få en bra grund av matematiken att förskollärare ska vara med i barns väg i lärandet. Ett annat exempel visas i nedanstående utdrag:
Utdrag 8: “Matematik ska vara roligt. Från min egen tid så satt vi mycket vid varsin skolbänk och själva räknade uppgifter i matteboken vilket jag inte tyckte om överhuvudtaget. I förskolan är det roligt, eftersom man gör det tillsammans med barnen”. (Maria)
Maria lyfter i utdrag 8 och under intervjun hon upplever arbetet med matematiken som ett gemensamt lärande. Maria berättar att det är ett gemensamt lärande, eftersom Marias
upplevelser och livsvärld har påverkat hur hon arbetar med matematiken i förskolan.
Resultatet visar att Maria hade tråkiga erfarenheter av matematik. Marias erfarenheter av att sitta vid en egen skolbänk och räkna matematiska uppgifter har lett till att Maria anser att man ska arbeta tillsammans med barnen för att göra det roligt. Detta visar på att de erfarenheter Maria har med sig i bagaget som erfarenheter har betydelse för hur Maria väljer att arbeta med matematiken.
7.2.2 En god lärmiljö
Under intervjuerna berättar förskollärarna att stimulerande lärmiljö är viktigt i arbetet med matematik. Förskollärarna uttrycker arbetet med matematik upplevs som en god lärmiljö.
Exempel visas i utdrag.
Utdrag 9: “Stimulerande lärmiljö, för att ge barn förutsättningar för att lära sig matematik ”.
(Sara)
I utdrag och under intervjun beskriver Sara att hon upplever arbetet med matematik som en god samt stimulerande lärmiljö, eftersom Sara anser att matematiken finns i miljö och att matematiken kommer naturligt in i miljön. Sara berättar att barn ges förutsättningar att utforska matematik i miljön. Av denna anledning lyfter Sara att en god lärmiljö är en upplevelse av arbetet med matematiken. Under intervjun lyfter Sara att hon under sin skolgång och arbetet med matematiken hade goda tidigare erfarenheter av matematik, under skolgången samt i arbetet med matematik. Sara berättade att hon alltid har haft lätt för matematik i skolan och att matematik var roligt i skolan. Sara lyfter att hon fick en annan upplevelse av matematik under sin förskollärarutbildning. Hon fick en annan livsvärld av hur hon skulle introducera matematik för att få barn förstå matematik på olika sätt, exempelvis genom att barn får möjlighet att problemlösa i lärmiljön. Genom att Sara utformar en god lärmiljö möjliggör hon för barn att lära sig problemlösningar, antal och längd. Ett annat exempel visas i utdrag:
Utdrag 10: “Miljön är viktig i arbetet med matematiken. Jag och mina kollegor har tagit fram olika matematiskt material för att locka barnen till att mer utforska matematiken. När vi introducerade matematiskt material i lärmiljön blev barn mer nyfikna för matematiken”. (Maria)
I utdrag 10 och under intervjun lyfter Maria en god lärmiljö som en upplevelse eftersom hon beskriver att när hon och sina kollegor introducerade geometriska former och mönster började
barn ställa matematiska frågor. Maria uttrycker att en god lärmiljö skapar förutsättningar för att utforska och kommunicera matematik.
7.2.3 Vardagsmatematik
Resultatet visar att samtliga förskollärare beskriver att deras upplevelse med att arbeta med matematik upplevs som vardaglig. Förskollärarna beskrev att matematik kommer naturligt in i vardagen. Exempel visas i utdrag.
Utdrag 11: “Matematik kommer naturligt in i vardagen”. (Maria)
I utdrag och under intervjun berättade Maria att matematik finns i vår vardag utan att vi tänker på det. Maria nämner att matematik exempelvis sker under samlingar när barnen räknas.
Maria beskriver att vi människor möter matematiken varje dag, och av denna anledning upplever Maria att matematik är vardag, och att det är viktigt att uppmärksamma barnen om vardagsmatematiken i förskolan. Ett annat exempel visas i utdrag:
Utdrag 12: “Vi behöver bli bättre på matematik i vardagen, vi behöver uppmärksamma barn och göra barn nyfikna, för att matematiken finns runt omkring oss hela tiden. Mina egna erfarenheter är att förskollärare endast planerar matematik men ser inte att matematiken finns i vardagen”. (Sandra)
I utdrag 12 och under intervjun förstår vi det som att Sandra upplever arbetet med
matematiken som vardagsmatematik. Av Sandras erfarenheter och upplevelser, lyfter hon att matematiken endast planeras och inte uppmärksammas i vardagen, vilket Sandra tycker är fel.
Sandra berättar att matematiken ska lyftas upp och speciellt varje dag då matematiken finns i vår vardag. Av Sandras uttalande kunde vi förstå att Sandras livsvärld har betydelse för att hon vill att barn ska få bästa upplevelser av matematiken och att barn ska ha en bra
uppfattning av matematiken. Sandra har berättat att hon har haft dåliga erfarenheter av matematiken under sin skolgång, att hon upplever matematik som svårt och att lärarna satte höga krav. Resultatet visar att Sandra vill att barn i förskolan ska få lära sig matematik som uppkommer i vardagen och att som förskollärare ska uppmärksamma matematiken för barnen.
7.2.4 Närvarande förskollärare
Resultatet visar att samtliga förskollärare tycker att det är viktigt att förskolläraren är närvarande och inspirerande. I intervjun berättar flera förskollärare att det är viktigt att vara närvarande förskollärare för barns matematiklärande.
Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 13: “Jag har alltid haft bra lärare i matematik, som varit inspirerade och tyckt matematik varit roligt själv.Pedagogen ska vara närvarande och observant på det barnen gör”(Monica)
I utdraget och under intervjun berättar Monica att hennes lärare under skolgången var duktiga och stöttade henne. Monica menar på att förskolläraren ska vara närvarande, detta på grund av att barnen ska lämna förskolan med bra upplevelser och erfarenheter av matematik. Detta också för att Monica lyfter upp att hon har bra erfarenheter av matematik, att Monicas lärare var duktiga och introducerade matematiken på ett roligt sätt. Monica beskriver att under kompetensutbildning fick hon lära sig hur hon ska arbeta med matematik i förskolan. Ett annat exempel visas i utdrag:
Utdrag 14: “I arbetet med matematiken så ska jag vara tillgänglig för att kunna kommunicera och besvara barnens frågor. Jag minns hur jag själv hade det när jag gick i skolan. Vi var många i klassen på en lärare, vilket gjorde att man oftast fick vänta på att få hjälp”. (Alexandra)
I utdrag 14 och under intervjun lyfter Alexandra att hon upplever arbetet med matematik som en närvarande förskollärare. Alexandras upplevelse av arbetet med matematiken har resulterat till att Alexandra är närvarande förskollärare för att svara på barnens matematiska frågor.
Utifrån Alexandras beskrivningar av sina upplevelser förstår vi av Alexandras livsvärld att hon har haft en negativ upplevelse av matematiken. Resultatet visar att Alexandra under sin skolgång inte tyckte om ämnet matematik, vilket har påverkat Alexandras upplevelser av arbetet med matematiken.
7.3 Osäkerhet och utmaningar
Resultatet visar i temat att förskollärarna beskriver deras upplevelser som osäkerhet och utmanande i arbetet med matematik, på grund av deras tidigare erfarenheter.
7.3.1 Osäkerhet
Resultatet visar att förskollärare upplever sig osäkra i arbetet med matematik. Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 15: “Ibland utforskar jag svar som jag inte kan tillsammans med barnen”. (Alexandra)
I utdrag och under intervjun berättar Alexandra att hon upplever sig osäker i arbetet med matematik med barnen. Alexandra har i sin livsvärld inte erfarit arbetet med matematik med yngre barn och känner sig därför osäker i arbetet med matematik. Av denna anledning lyfter
Alexandra att hon väljer att utforska svaren tillsammans med barnen. Ett annat exempel visas i utdrag av Sandra:
Utdrag 16: “Jag prioriterar inte matematiken i förskolan på grund av mina erfarenheter och känner därför mig lite osäker ibland. Matematiken var svårt, jobbig och tråkig” (Sandra)
Resultatet visar att Sandra upplever osäkerhet i arbetet med matematik. Under intervjun berättar Sandra att hon har haft dåliga erfarenheter av matematik i sin skolgång. Sandras erfarenheter har betydelse för hur hon arbetar med matematiken i förskolan. Utifrån Sandras uttalande om dåliga erfarenheter har det resulterat till att hon inte prioriterar matematiken i förskolan. På grund av sin osäkerhet som handlar om bristande kunskap i matematik.
7.3.2. Utmaningar
Under intervjun berättar förskollärarna att de upplever arbetet med matematiken som utmanande och svårt. Det som förskollärarna uttryckte som utmanande var att det behövs kunskap om arbetet med matematik. Ett exempel visas i utdrag.
Utdrag 17: “Om man har en bra grund blir det framöver lättare i förskolan. Det är svårt med yngre barn för det inte har språket, och med de äldre barnen blir det utmanande.” (Sandra)
I utdrag och under intervjun berättar Sandra att matematik ställer höga krav på förskollärarna och därför upplever Sandra arbetet med matematik som utmanande. Sandra berättar även att arbetet med matematiken med de yngre barnen är utmanande, eftersom de yngre barnen inte berikar det verbala språket. Till skillnad från arbetet med matematik med de äldre barnen upplever Sandra dock också att det är utmanande, eftersom hon inte har tillräckliga kunskaper i matematik för att kunna väcka barns intresse för matematik. Av Sandras erfarenheter förstår vi att hon inte har goda erfarenheter av att arbeta med matematiken, eftersom hon upplevde matematik som svårt under sin skolgång. Detta har lett till att hon upplever arbetet med matematiken som utmanade. Ett annat exempel visas i utdrag:
Utdrag 18: “Arbetet med matematik med de yngre barnen är svårt för att det är basic matematik, såsom att räkna antalet barn och färger, det är svårt att veta hur man ska utmana dem. Arbetet med de äldre barnen är enklare eftersom de ställer frågor om klockan, när de ska äta lunch och under spel kan man räkna tillsammans. Dock är det ändå svårt med äldre barn också för man måste ha kunskap om matematiska begrepp samt använda begreppen under rätt tillfälle ” (Alexandra)
I utdrag och under intervjun och beskriver Alexandra att arbetet med matematiken med yngre respektive äldre barn upplevs som utmanande. Alexandra upplever att arbetet med yngre barn i matematik innebär enkla matematiska uppgifter och det blir svårt att utmana barnen på deras nivå. Alexandra upplever att matematik är utmanande, eftersom hon berättar att matematik ska arbetas på ett relevant sätt och att hon ska använda sig av relevanta matematiska begrepp.
Av Alexandras livsvärld framträder det att hon inte har haft bra erfarenheter av matematiken, med sig i bagaget av sin förskollärarutbildning. Av denna anledning beskriver hon att hon behöver kunskap om matematiska begrepp, för att använda de matematiska begreppen vid rätt tillfälle för att besvara barnens frågor.
8. Diskussion
I detta kapitel för vi en diskussion om vårt resultat i relation till tidigare forskning, studiens syfte och frågeställningar. Vi kommer att utgå från tre teman förskollärares erfarenheter, förskollärarens didaktiska val och metoddiskussion.
8.1 Förskollärares erfarenheter
Förskollärare i vår studie känner sig osäkra i arbetet med matematik på grund av deras tidigare erfarenheter. En av förskollärarna i vår studie berättade att hon inte prioriterar matematik i förskolan, detta på grund av sin osäkerhet. Förskolläraren menar att hon inte har kunskap och erfarenheter av arbetet med matematiken. Kacan et al. (2021) skriver att
förskollärarens rädsla av att implementera matematiken i förskolan beror på deras egen kompetens, att de inte har tillräckliga matematiska kunskaper. Resultatet i vår studie visar även att en av förskollärarna upplevde matematiken som tråkig under sin skolgång. Detta eftersom hon endast fick arbeta med matematiken i läroböcker och väljer därför att introducera matematiken på ett roligt sätt. Förskolläraren uttrycker att matematiken har betydelse för barns framtida matematiska kunskaper. Vilket även Björklund och Wolment (2016) bekräftar att barnens erfarenheter av matematik under första åren har betydelse för deras framtida matematiska kunskaper.
Resultatet i vår studie visar att förskollärarnas upplevelser av arbetet med matematik påverkas av deras tidigare erfarenheter, exempelvis skolgång samt lärare de har haft. Detta bekräftar även Bates et al. (2013) i sin studie om att förskollärares inställning har betydelse för arbetet med matematiken. Vi kom även fram i vår studie att förskollärarna uttryckte att de yngre barnen inte har det verbala språket, och därför upplevs arbetet med matematiken som
utmanande. Vilket även i Ginsburg, Lee och Boyd (2009) studie, skriver de att förskollärare uttrycker att de yngre barn inte är redo för att lära sig matematik. Resultatet i vår studie visar även att förskollärare som hade goda erfarenheter av matematik under deras skolgång, mötte inga svårigheter med att arbeta med matematiken, då de upplever att det är intressant att arbeta med matematik med barnen. Dessa förskollärare berättade att matematiken är
meningsfull och viktig för barns framtida matematikkunskaper. Detta är likt Blömeke, Thiel och Jensen (2019) studie, som kom fram till att matematiken har betydelse för barns framtida matematiska förmåga.
8.2 Förskollärarens didaktiska val
Under intervjun och analysen framkom det att förskollärares upplevelser och erfarenheter, avgör hur de väljer att arbeta med matematiken i förskolan. Samtliga respondenter nämnde under intervjun att de exempelvis upplever arbetet med matematiken på ett lustfyllt sätt, och av denna anledning väljer förskollärare att arbeta med matematiken på ett positivt sätt för att barn ska få goda erfarenheter av matematiken. Detta instämmer med Upadyaya och Eccles (2014) och Doctoroff et al. (2016) som kom fram till att matematiken ska arbetas på ett lustfyllt sätt för att öka barns intresse till matematiklärandet och att barn ska få goda erfarenheter av matematik.
Det framkom i intervjun och resultatet att de förskollärare som hade negativa upplevelser av ämnet matematik under sin skolgång, väljer att arbeta med matematiken på ett bättre sätt.
Detta innebär att förskollärarna arbetar med matematiken tillsammans med barnen, vikten att vara närvarande förskollärare och att arbeta med matematiken på ett meningsfullt sätt.
Förskollärarna berättade att de inte vill ge liknande upplevelser som de själva fick under sin skolgång. Förskollärarna väljer att arbeta med det som de saknade under sin skolgång tillsammans i arbetet med barnen. Förskollärares upplevelser och erfarenheter har betydelse för hur de väljer att arbeta med matematiken. Detta visar även Rostedt (2019) i sin studie om att förskollärare väljer hur de arbetar med matematiken, exempelvis hur barn ska få möta matematiken i förskolan. Resultatet i vår studie visade att några av förskollärarna upplever arbetet med matematiken som en god lärmiljö. Detta innebär att utforma en god lärmiljö där barn erbjuds att utforska matematik i miljön. Förskollärarna berättade att när de introducerade matematiska material i förskolan började barnen utforska matematiken. Detta instämmer med vad Zippert et al. (2019) skriver om i sin studie, att barn som leker med matematiska material
