AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ
Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap
Elevers motivation till matematik
Hur skapar lärare i årskurs 1-3 motivation och lust hos eleverna till att lära sig matematik
Yaman Saleh 2021
Examensarbete, Avancerad nivå, 30hp Matematik
Grundlärarepromgarmmet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
Handledare: Mirko Radic Examinator: Yukiko Asami Johansson
Sammanfattning:
Syftet med denna studie är att synliggöra hur lågstadielärare i årskurs 1-3 främjar elevernas motivation när det gäller matematikundervisning.
Studien utgår från tre frågeställningar som ligger i grunden till denna studie: På vilket sätt använder lärare på en kommunal skola i mellan Sverige de viktiga faktorerna för elevers motivation i sin matematikundervisning? Vilka andra arbetsmetoder i matematikundervisning förutom de viktiga faktorerna kunde observeras i undervisningen hos lärare på en kommunal skola i mellan Sverige? Vilka effekter av lärarens motivationsarbete kunde observeras under matematiklektionerna?
I den Studien har använts en kvalitativ metod där två observationer genomförts på två utbildade lågstadielärare och semistrukturerade intervjuer på tre utbildade lågstadielärare.
Materialet från undersökningen analyserats utifrån tidigare forskning och teoretiska sammanhang som togs upp i litteraturgenomgången.
Både respondenterna och tidigare forskning har visat att motivationen spelar en betydelsefull roll för lärandet. Resultatet visar att goda och tillitsfulla relationer, tro på sin egen förmåga, individuella intressen och varierande arbetsformer spelar en avgörande roll när det kommer till motivationsarbete i skolan. De slutsatser som jag kommit fram till genom denna studie är att motivation är något viktigt i elevers lärande och utveckling och att det kan leda till att eleven deltar och engagerar sig i olika lärande aktiviteter.
.
Nyckelord: elever, matematik, motivation, skolan, undervisning, lågstadiet
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 Bakgrund ... 2
1.2 Litteraturgenomgång ... 3
1.2.1 Definition av motivation ... 3
1.2.2 Inre motivationsfaktorer ... 4
1.2.3 Yttre motivationsfaktorer ... 6
1.3 Syfte och frågeställningar ... 9
2 METOD ... 10
2.1 Urval ... 10
2.2 Datainsamlingsmetoder ... 10
2.3 Procedur ... 11
2.4 Databearbetning/Analysmetoder ... 12
3 RESULTAT ... 12
3.1 Elevens individuella intressen ... 13
3.2 Elevens självbild och förväntningar ... 13
3.3 Belöningar ... 14
3.4 Social delaktighet ... 15
3.5 Undervisning ... 15
3.6 På vilket sätt använder lärare på en kommunal skola i mellan Sverige de viktiga faktorerna för elevers motivation i sin matematikundervisning? ... 16
3.7 Vilka andra arbetsmetoder i matematikundervisning förutom de viktiga faktorerna kunde observeras i undervisningen hos lärare på en kommunal skola i mellan Sverige?.... 17
3.8 Vilka effekter av lärarens motivationsarbete kunde observeras under matematiklektionerna? ... 19
3.9 Tabellerna ... 20
4 DISKUSSION ... 24
4.1 Sammanfattning ... 24
4.2 Tillförlitlighet ... 26
4.3 Teoretisk tolkning ... 26
4.4 Slutliga kommentarer och förslag till fortsatt forskning ... 28
REFERENSER ... 29
BILAGOR ... 31
1 INLEDNING
Som blivande lärare anser jag att motivation spelar en betydande roll i elevers lärande och utveckling. Således ämnar denna studie att undersöka vilka motivationsfaktorer och arbetssätt som finns inom matematikundervisning i grundskolan samt hur lärare använder dessa för att främja elevers matematiklärande. Studien innefattar både praktiska och teoretiska metoder för att skapa en övergripande bild kring motivationsfaktorer. Genom tidigare forskning och intervjuer med lärare diskuteras hur lärare kan motivera eleverna inom
matematikundervisning.
Forskning som inkluderas i denna studie fokuserar motivation och lust i matematik hos elever i årskurser 1–3. Det råder stor forskning kring motivation och motivationsfaktorer i
undervisning. Petersen (2012, s 2) beskriver att många av skolans ämnen har genomgått stora förändringar genom åren, men att matematikundervisning bedrivs på ett likartat sätt som för 40–50 år sedan. Petersen (2012, s 2) belyser att många elever utvecklar en negativ bild av matematikämnet på grund av enformig undervisning med teoretiska modeller som inte lyckas att fånga elevernas intresse. Om elever inte uppfyller uppsatta förväntningar inom ämnet, kan de utveckla en negativ attityd till matematik, vilket i sin tur påverkar deras självförtroende.
Vidare beskriver författaren att den generella pedagogiska retoriken i skolan under de senaste åren har fokuserat på individens utveckling och anpassat undervisningen till individens behov.
Likväl har denna utveckling inte lyckats engagera elever genom att skapa lust och motivation (Petersen, 2012, s 2). Skolverket (2003, s 19) konstaterar även att bristande motivation och lust hos elever påverkar prestationer i matematik negativt.
Skolverket betonar:
”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska
stimulera elevernas aktiviteter, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att prova egna idéer och lösa problem”. (Skolverket 2016, s 9).
Följaktligen har läraren en viktig uppgift att stimulera, engagera och motivera elevers lärande samt att stärka elevers självförtroende. Under verksamhetsförlagd utbildning har jag
uppmärksammat att lärare bör variera sin undervisning i matematik, vilket exempelvis kan innebära att använda olika undervisningsmetoder för att nå alla elever. En undersökning om vilka faktorer som påverkar elevers motivation i klassrummet kan bidra till konstruktiva förändringar i matematikundervisning. Denna studie diskuterar aktuella motivationsfaktorer i
klassrummet för att skapa en förståelse om hur verksamma lärare kan främja och förstärka elevers motivation.
1.1 Bakgrund
I läroplanen för det obligatoriska läroväsendet (2016, s 9) fastställs de mål som elever och lärare ska uppnå. Där framhålls att elever ska delta i sociala och lärande aktiviteter samt använda sin intellektuella förmåga för att uppnå mål. Dessa förväntningar kan dock leda till att elever upplever skolan som besvärlig.
Thomson och Wery (2013) framhåller att lärare oftast spelar en betydande roll i att skapa möjligheter för elever att uppfylla förväntningar, uppnå målen samt delta i lärande. Således har lärare ett värdefullt uppdrag att motivera elever och forma olika arbetssätt som är anpassade till elevers lärande. För att elever ska prestera bra i skolan bör de känna sig
motiverade samt förstå sitt lärande och undervisningssyftet. Giota (2006, s 100) menar att det är av vikt att lärare skapar en lärandemiljö som främjar motivation och stimulerar elever till att anta komplexa utmaningar.
Thomson och Wery (2013) beskriver att motivation är en framgångsnyckel i elevers liv och att det oftast är en individönskan att delta i lärandeprocesser. Motivation kan leda till att elever vill delta och engagera sig i undervisningen, vilket påverkar både deras lärande- och beteendeutveckling. Författarna menar att elever som är motiverade deltar i olika aktiviteter, medan elever som inte är motiverade kommer att avstå. Pantziara och Philippou (2014, s 386) framställer att motivation förbättrar elevers förståelse och utveckling. Motiverandeteorin beskriver bland annat vad som driver elever att delta i aktiviteter (Pantziara och Philippou, 2014, s 386). I samma linje beskriver Giota (2002, s 296) att motivationsarbete i skolan innebär att elever ska vilja lära sig samt delta i lärandeaktiviteter.
Peterson (2012, s 14) beskriver att elevers resultat i matematik har försämrats under senaste åren och att detta beror på elevers negativa attityd till ämnet. Författaren betonar att elevers attityd till matematik påverkar deras uppfattning kring ämnet. Positiva upplevelser av matematiklektioner kan leda till positiva attityder till ämnet och därmed ökad motivation till att lära sig (Peterson, 2012, s 14).
”När eleverna upplever glädje som en naturlig del i arbetet trivs de bättre, arbetar hårt och vill göra bra ifrån sig.” (Peterson, 2012, s 4).
1.2 Litteraturgenomgång
Bryman (2011, s 97) framhåller vikten av en genomgång av tidigare forskning då det ökar studiens trovärdighet. Bryman (2011, s 113) menar att en studie bör beskriva vilka teorier och begrepp som är relevanta inom ämnet samt vilka forskningsmetoder och resultat som tidigare studier belyser. Genom genomgångar av tidigare forskning kan forskaren upptäcka relevanta undersökningar. Vidare betraktar Minten (2013, s 14) tidigare forskning som en viktig del i den pedagogiska verksamheten, vilket kan användas för att reflektera över verksamheten och utveckla den.
I detta avsnitt redovisas tidigare forskning och litteratur om elevers motivation till att lära sig matematik. Relevanta begrepp kopplat till motivation och motivationsfaktorer presenteras.
Det finns dock olika perspektiv på hur motivation till matematik bör beskrivas vad gäller faktorer som är främjande eller inte främjande. På grund av begränsningar i denna studie diskuteras inte alla motivationsfaktorer. De motivationsfaktorer som presenteras i denna studie är de som är mest relevanta för verksamma lärare och som belyses mest i tidigare forskning.
1.2.1 Definition av motivation
Motivation är ett begrepp som kan kopplas till elevers prestation i skolan samt hur de engagerad sig i skolarbete. Blomgren (2016, s 19) definierar i sin avhandling att motivation handlar om olika mål som elever sätter upp för sig själva och strävar efter att uppnå.
Individers personliga mål kan vara sociala, emotionella eller kognitiva mål och dessa mål kan påverka individens handlingar. Vidare menar Jenner (2014, s 15) att motivation är en följd av erfarenheter som tillförskaffas och inte egenskaper hos den enskilda individen. Dessutom kan bakomliggande faktorer påverka motivationen, liksom misslyckanden och dålig självkänsla.
Elevers motivation påverkas således av personlighet, erfarenheter, normer och värderingar, men även av den sociala omgivningen som de vuxit upp i. Jenner (2014, s 37) använder uttrycken ”vilja att lära” eller ”vilja till förändring” för att definiera motivation. Jenner (2014, s 41–42) beskriver att motivation består av tre samverkande faktorer: inre faktorer, yttre faktorer samt växelverkan mellan individens drivkrafter och mål, som hör ihop med personens självförtroende och målen.
Sammanfattningsvis innebär motivation att man känner sig benägen att utföra något, exempelvis att utföra en matematikuppgift.
1.2.2 Inre motivationsfaktorer
Enligt Jenner (2014, s 41) stimulerar inre faktor beteende eller handlande, vilket även kallas för drivkraft. Herges m.fl. (2017, s 85) menar att inre motivation omfattar den grad elever själva upplever sig delaktiga i en aktivitet eller uppgift, exempelvis om det beror på utmaning eller nyfikenhet. Elever som har en inre motivation deltar i olika aktiviteter för att lära sig, snarare för att uppnå något annat mål. Herges m.fl. (2017, s 85) framhåller att
lärarinstruktioner kan påverka inre motivation hos elever positivt då de skapar långsiktigt lärande. Således kopplas inre motivation till en inre drivkraft som präglas av olika
psykologiska processer. Enligt Giota (2002, s 286) samspelar tre faktorer kring inre
motivation: individens mål (de personliga målen), individens föreställning om sig själv samt individens känslor (ansträngning, uthållighet och engagemang). Författarens beskriver att elevers attityder och inställningar till skolan och den egna motivationen att lära sig påverkar prestationer i skolan och lärandeutveckling.
I den här studien, handlar den inre motivation om att elevern av egen vilja, väderar sina förmågor och arbetar på ett meningsfullt sätt för att lära och utveckla sig positivt samt nå ett uppsatt mål.
Fortsättningsvis läggas fokus på några av de faktorer som påverkar elevers inre motivation såsom elevens individuella intressen och elevens självbild och förväntningar.
Elevens självbild och förväntningar
Woolfolk och Karlberg (2015, s 106) definierar självbild som de kunskaper och förväntningar individen har om sig själv samt hur individen uppfattar sina kunskaper. Likaså beskriver Giota (2002, s 286) att självbild innebär hur elever uppfattar och värderar sina egna förmågor att klara olika skoluppgifter.
Författarna påpekar att självbilden hos elever utvecklas genom återkoppling. Således kan vuxna påverka elevers självbild genom feedback och utvärdering, vilket är processer som pågår kontinuerligt.
Woolfolk och Karlberg (2015, s 106) menar att självbilden påverkar motivation och spelar en betydelsefull roll om elevers uppfattning kring sina egna förmågor. Författarna menar att självbild förstärks i ett ämne om elever presterar bra i detta ämne. Däremot försvagas självbilden i ämnen där elever presterar mindre bra. Således leder en god självbild till bättre skolprestationer. Elevers motivation ökar om de tror att ha tillräcklig kompentent för att klara av uppgifter. Giota (2002, s 286) belyser att tron på sin egen förmåga kopplas till hur
motivation utvecklas. Detta beror bland annat på hur elever tolkar uppgifter, hur väl elever anstränger sig, elevers intresse för ämnet, elevers uthållighet, elevers upplevda ängslan samt vilka prestationer det leder till.
Vidare beskriver Giota (2002, s 285) att elevers handlande beror på de krav och förväntningar som de upplever, vilket i sin tur kan påverka deras inre motivation. Elever som därmed upplever sig själva som misslyckade, kan detta påverka dennes motivationen och självkänslan negativt.
Giota (2002, s 285) påtalar att vuxna bör förstå elevers inre motivation genom att se skolan och världen från elevers perspektiv. Elever bör ses som unika individer med egna
förväntningar, mål, besvikelser, glädjeämnen och frustrationer. Samtidigt bör de ses som en del av samhället. Om lärare ställer höga krav och förväntningar på elever kan det bidra till en påtvingad motivation, vilket kan leda till att elever inte lär för sig själva utan enbart för andra.
Dessutom framhåller Jenner (2004, s 63) att lärare bör ha elevers behov och förutsättningar i beaktande vid utformning av undervisningens krav och förväntningar. Elever bör uppleva att förväntningarna är meningsfulla och uppnåeliga.
Eleverns självbild omfattar vilken uppfattning eleven har om sina egna förmågor för att klara olika skolarbete. I skolan blir elevens självbild påverkad positiv eller negativ efter vad eleven presterar i ämnena.
Elevens individuella intressen
Enligt Schunk och Zimmerman innebär individuella intressen en benägenhet att delta i olika aktiviteter: ”is a relatively enduring predisposition to attend and engage in certain activities”
(Schunk och Zimmerman, 2008, s 9).
Pantziara och Philippou (2014, s 393) redogör för ett socio- konstruktivistiskt perspektiv på lärande som beskriver relationen mellan kognitiva, motiverande och effektiva frågor i elevers lärande. Pantziara och Philippou menar att elevers känslor och identitet kan relateras till deras motivation. Elevers lärande är en form av engagemang som ger dem möjligheter att skapa och hitta sin identitet genom att delta i olika situationer och aktiviteter. Författarna anser att elevers sociala och kulturella sammanhang samt klassrumskontexten tar sig i uttryck olika på grund av elevers emotionella konstruktioner. Detta innebär att intressen utvecklas i samspel med andra och med omgivningen samt att individen utvecklar olika sociala och emotionella reaktioner beroende på status och roller de blir indelade i.
Thorén (2009, s 58) beskriver att elevers intressen påverkas av lärarens engagemang. Om lärare har en positiv inställning och goda ämnesdidaktikkunskaper inom matematik kan detta
engagemang spridas till elever. Thorén (2009, s 57) framhåller att läraren därmed har en central roll för att bibehålla elevers intresse till matematik. Lärares intresse och attityd för ämnet är avgörande och ligger till grund för undervisningen. Således bör lärare sträva efter att göra undervisningsaktiviteter intressanta och hitta det som skapar intresse hos elever.
Elevens individuella intressen innebär att eleven känner sig villig att delta i olika lärande aktiviteter. Elevens individeulla intressen kopplat ihop med motivation, vilket betraktas som en nödvändig drivkraft för att eleven kunna klara sina skoluppgifter och sitt arbetsliv i framtiden.
1.2.3 Yttre motivationsfaktorer
Enligt Skolverket (2015, s 1) regleras yttre motivationsfaktorer utifrån. Vidare framhåller Thomson och Wery (2013) att yttre motivation utvecklas när elever uppmuntras eller belönas från andra, vilket innebär att drivkraften hämtas från andra källor än från sig själv.
Skolverket (2015, s 1) beskriver att yttre motivationsfaktorer i skolan handlar om beröm från lärare, betyg, provresultat samt olika belöningar eller bestraffningar. Thomson och Wery (2013) menar att elever som blir motiverade med yttre belöningar slutför uppgifter som ett medel till att uppnå ett mål i stället för som ett mål i sig. Thomson och Wery (2013) beskriver två typer av belöningar som konkreta belöningar: påtagliga såsom godis, pengar eller
klistermärke eller icke-påtagliga såsom verbalt beröm, ett leende eller en klapp på ryggen.
Författarna menar att elever som drivs av yttre motivation utför sina uppgifter endast för att uppnå belöning eller för att undvika bestraffning.
Enligt Tambunan (2018, s 145) har lärares tillvägagångssätt i matematikundervisning effekt på elevers framsteg och kan därmed även påverka elevers motivation:
“teachers design better learning, because the design of learning has effects on the progress of student’s achievement, and there is a relationship of learning pleasure with
learning achievement” (Tambunan, 2018, s 145).
Yttre motivation är detta motsatsen till inre motivation för att inrekraft hämtar från andra källor. Sammanfattningsvis handlar yttre motivation om att eleven ser betydelse att utföra något för sin framtid, snarare än det är intressant och roligt.
Belöningar, social delaktighet och undervisning är yttre motivationsfaktorer som påverkar elevers motivation. Därmed redovisas dessa faktorer nedan.
Belöningar
Tambunan (2018, s 145) beskriver att uppskattning i alla former, liksom beröm eller belöning, kan främja elevers motivation. Belöning kan ses som ett verktyg som uppmuntrar elever att prestera bättre. Belöningssystem är en stimulans för elevers delaktighet i klassrummet, där uppskattningseffekter påverkar elevers inlärningsmotivation och matematiska prestationer.
Dock är andra författare av en annan åsikt. Thomson och Wery (2013) beskriver att användning av belöningssystem och incitament för att modifiera beteende hos elever kan strida mot vissa aktuella motivationsteorier och kan ha skadliga effekter på elevers inre
motivation. Om lärare belönar och ger beröm till elever som arbetar med skoluppgifter som de annars brukar vägra att göra under lektionen, men inte belönar eller berömmer andra elever som brukar arbeta med det som ska göras, kan negativa känslor mot de elever som blir belönade uppstå hos de som inte blir belönde.
För att öka den inre motivationen föreslår Thomson och Wery (2013) att lärare bör möta elever som inte deltar i lärande och som verkar omotiverade, först identifiera var eleverna befinner sig och sedan utgå därifrån. I stället för att använda belöningssystem bör lärare försöka förstå elevers egna intressen och hjälpa dem med att bli aktiva, engagerade och delaktiga i lärandet.
Dessutom menar Giota (2006, s 101) att strävan efter lärandemål och inre motivation bör ses som någonting positivt då det kan skapa effektiva motivationsmässiga, kognitiva och
beteendemässiga resultat. Strävan efter prestationsmål och yttre motivation ses däremot som någonting negativt då det kan leda till ineffektiva resultat:
”strävan efter lärandemål och inre motivation ses som något positivt och förväntas leda till en mängd adaptiva såväl motivationsmässiga som affektiva, kognitiva och beteendemässiga utfall. Strävan efter prestationsmål och yttre motivation ses å andra sidan som något negativt och förväntas leda till maladaptiva konsekvenser.” (Giota, 2006, 101).
Social delaktighet
Enligt Skolverket (2015, s 5) är den sociala aspekten betydelsefull vad gäller motivation. För att skapa motivation till lärande bör klassklimat omfatta empati och omtanke samt en
upplevelse av att alla tankar tas på allvar. Detta innebär att elever bör ges möjlighet att
uttrycka sina tankar och åsikter samt att läraren visar att de är betydelsefulla och utgör en essentiell del av undervisning. Skolverket (2015, s 5) framhåller att elever som upplever ett positivt klassklimat, där de känner sig delaktiga i sitt lärande, trygga samt värdesatta blir mer motiverade att lära sig. Detta leder i sin tur till engagemang och intresse för lärande, vilket kan ge positiv påverkan på elevers prestation i ett ämne. Giota (2002, s 301) framhåller att elever bör bemötas på ett respektfullt sätt i skolan då ”Grunden till ett elevperspektiv på skolan är respekten för varje elev som person,” (Giota, 2002, s 301). Enligt Skaalvik (2016, s 84) är relationen mellan elever och lärare avgörande när det gäller elevens motivation.
Författaren menar att stöttande lärare som bemöter elever med respekt och vänlighet,
uppmuntran med värme, uppmärksamhet och förtroende samt genom att sätta sig in i elevers situation leder till att elever känner sig mer motiverade och engagerade i skolarbete, tar fler initiativ samt anstränger sig mer i olika lärandeaktiviteter. På samma sätt beskriver Skolverket (2003, s 35) hur lärare är den viktigaste faktorn för att skapa motivation till lärande hos
elever:
”Lärarens engagemang och förmåga att motivera, inspirera och kunna förmedla att kunskap är en glädje i sig är central. Eleverna önskar lärare som har tilltro till elevernas förmåga att lära.” (Skolverket, 2003, s 34–35)
Skaalvik (2015, s 86) menar att elever som inte känner sig omtycka av sin lärare eller sina klasskamrater riskerar att tappa självförtroende samt förlora motivation för olika skolarbete.
Sammanfattningsvis är den sociala aspekten avgörande när det gäller elevers motivation. Den sociala aspekten innebär ett bra kalssklimat där eleverna har tillitsfulla relationer till lärare, känner siga trygga och delaktiga.
Undervisning
Skolverket (2003, s 39) beskriver att matematikundervisning är mestadels beroende av läromedel. Läromedel kan å ena sidan leda till positiv utveckling i elevers förmågor, medan det å andra sidan kan leda till att undervisningen upplevs ensidig och enformig samt att många elever tappar intresse och motivation för ämnet. Även Peterson (2012, s 2) påtalar att ensidig undervisning inte bidrar till att engagera och motivera eleverna till att lära sig matematik.
Vidare diskuterar Skolverket (2003, s 39) att en orsak till att elever tappar motivation till matematik är att lärare återger en begränsad bild av matematik. Lärare använder exempelvis inte olika metoder och former inom matematikundervisning, vilket blir enformigt för elever.
Således menar Thorèn (2009, s 58) att lärare bör variera undervisning och använda sig av olika sätt för att förklara matematiska strategier. Detta skapar omväxling i elevers lärande och
möjliggör för dem att välja metoder som de känner sig bekväma med. Skolverket (2018, s 2) beskriver även att varierande arbetsformer har en stor betydelse för att öka elevers motivation då de därmed oftast utvecklar olika matematiska förmågor. Peterson (2012, s 15) menar att lärare bidra med nya tankebanor för elever och bör våga prova nya undervisningsmetoder som ger elever utrymme till att föra dialog och diskussion. Giota (2002, s 301) framhåller att lärare bör sätta elever i centrum samt ta hänsyn till och utveckla deras motivation att lära.
Sammanfattningsvis bör lärare variera matematikundervisningen och använda sig av olika arbetssätt, för att kunna nå så många elever som möjligt. Dessutom blir
matematikundervisningen effektivare om läraren är medveten om att eleverna är olika och har olika förmågor, samt har olika inlärningsstilar.
1.3 Syfte och frågeställningar
Denna studie undersöker hur verksamma lågstadielärare kan öka elevers motivation till matematikundervisning genom användning av följande viktiga faktorer för elevers motivation: elevers individuella intressen, elevens självbild och förväntningar, belöningar, social delaktiget och undervisning.
Studien ämnar svara på följande frågeställningar:
1) På vilket sätt använder lärare på en kommunal skola i mellan Sverige de viktiga faktorerna för elevers motivation i sin matematikundervisning?
2) Vilka andra arbetsmetoder i matematikundervisning förutom de viktiga faktorerna kunde observeras i undervisningen hos lärare på en kommunal skola i mellan Sverige?
3)Vilka effekter av lärarens motivationsarbete kunde observeras under matematiklektionerna?
2 METOD
Detta avsnitt presenterar de metoder som valts för att besvara studiens frågeställningar.
Avsnittet omfattar beskrivningar av respondenter, intervjuer, observationer, genomförande, etiska ställningstaganden och analys.
2.1 Urval
Intervjuer och observationer av tre legitimerade lärare med inriktning mot F-3 planerades att genomföras. De deltagande lärarna arbetade på en kommunal skola med ca 650 elever från förskoleklass upp till årskurs 9. Lärarna var erfarna med 15–20 års yrkeserfarenhet och arbetade i årskurs 1, 2 och 3. För att garantera respondenternas anonymitet presenteras inte skolans och lärarnas namn i studien. Lärarna benämns istället som L1, L2 och L3. För att uppfylla etiska regler för forskning skickades brev om studien ut till lärarna. Brevet innefattade bland annat vad deltagande innebär samt att anteckningar och inspelningar som görs är konfidentiella och förstörs efter att examensarbete har lämnats in. Ett annat brev skickades till vårdnadshavare för att få medgivande om deras barns närvaro under studiens observationer. Brevet betonade att elever garanterades anonymitet samt att skolan och deras klasser inte nämns vid namn eller på annat sätt kunde urskiljas i studien. Brevet informerade även om att deltagande var helt frivilligt och att vårdnadshavare hade rättigheter att avbryta sitt barn deltagande. Brevet till deltagande lärare skickades via e-post en vecka innan observationerna genomfördes och brevet till vårdnadshavare skickades digitalt till vårdnadshavare genom skolans veckobrev.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Denna studie utgörs av både intervjuer och observationer. Observationer planerades att genomföras i tre klasser i årskurs 1, 2 och 3. De tre lärare var legitimerade med inriktning F-3 och var behöriga att undervisa i ämnet matematik. Intervjuerna fungerade som en uppföljning till observationerna för att få en bred bild om lärarnas syn på vad motivation innebär och hur de arbetar med motivation i klassrummet. Observationerna var direkta observationer kring beteende, vilket innebar att studiens författare inte deltog aktivt under observationerna.
Författaren satt längst bak i klassrummet och observerade samt antecknade det som skedde.
Anteckningarna skrevs ned på papper och överfördes därefter till dator. För att det ska finnas möjlighet till olika anteckningar som berör ämnet användes inte ett observationsschema.
Observationerna och intervjuerna kommer att kopplas till fem olika kategorier, vilka togs upp under litteraturgenomgången.
Kategorier: elevens individuella intressen, elevens självbild, belöningar, social delaktighet och undervisning. Intervjuerna spelades även in och transkriberades i ett dokument för att garantera att ingen information föll bort.
2.3 Procedur
Tre olika observationer planerades med de tre lärarna som undervisade i årskurs 1, 2 och 3.
Två observationer genomfördes med de två lärare som undervisade årskurs 1 respektive 3, medan en observation med läraren som undervisade årskurs 2 ställdes in på grund av covid- 19. Dock genomfördes en digital intervju med läraren. Matematiklektionerna som observerades var ca en timme långa. Ett missivbrev skickades till lärarna en vecka innan observationerna ägde rum. Breven informerade om författaren till uppsatsen, syftet med observationerna och intervjuerna, kontaktuppgifter samt att allt material är konfidentiellt (se bilaga 1).
I årskurs 1 arbetade de med addition och subtraktion i talområde 0–10 och i årskurs 3 gjorde de repetition till addition och subtraktion inför de nationella proven. För observationernas syfte var det område de arbetade med irrelevant. Under båda observationerna satt författaren på en stol längst bak i klassrummet och antecknade ned alla händelser samt lärarens och elevers agerande som var relevanta för studiens syfte.
Utifrån det som antecknades under observationerna utformades kvalitativa intervjufrågor.
Intervjuerna med lärarna (respondenterna) skedde individuellt. Intervjufrågorna var öppna frågor och grundades på observationen som genomfördes tidigare för att ge respondenterna utrymme att berätta om och förklara sina egna åsikter och uppfattningar.
”I en samhällsvetenskaplig intervju är målet för intervjuaren att från de intervjuade (respondenten) få fram information om exempelvis hur respondenten själv och andra personer beter sig och själva attityder, normer, värderingar och åsikter de har.”
(Byrman, 2011, s 203)
Intervjufrågorna skickades via e-post till de deltagande lärare två dagar innan intervjun (se bilaga 3). Intervjun tog ca 30 minuter och spelades in på en mobiltelefon, vilka sedan transkriberades på en dator.
2.4 Databearbetning/Analysmetoder
Bryman (2011, s 528) menar att tematisk analys är en av de vanligaste angreppssätten för att analysera datamaterial som samlats in vid kvalitativa undersökningar. Denna metod valdes därmed för att analysera insamlad data till denna studie. Bryman (2011, s 528) beskriver att detta synsätt inte handlar om hur analysen tolkas. Det handlar snarare om ett sökande efter olika slags mönster i datamaterial som insamlats. Bryman (2011, s 529) betonar att forskaren bör ha ögonen öppna och uppmärksamma faktorer såsom repetitioner, lokala typologier (kategorier), metaforer och analogier, övergångar, likheter och skillnader, språkliga
kopplingar, avsaknad av data samt teorirelateringar under bearbetning och analys av insamlad data.
Bryman (2011, s 28) framhåller att deduktivt och induktivt arbetssätt är den vanligaste uppfattningen om förhållandet mellan teori och praktik. Deduktivt sätt innebär ett mestadels teoretiskt arbetssätt, medan induktivt arbetssätt innefattar först observationer och därefter diskussion kring slutsatser kopplat till teori. Denna studie bygger på ett induktivt arbetssätt för att skapa en förståelse av en teori utifrån slutsatser av den praktiska forskningen.
Litteraturgenomgången presenterar aktuella faktorer kopplat till motivation som författaren tog hänsyn till när intervjuerna och observationerna utfördes. De begrepp och kategorier som resultaten analyserades utifrån är elevens självbild och förväntningar, elevens individuella intressen, belöningar, social delaktighet samt undervisning.
I analysen användes en kvalitativ forskningsmetod där materialet analyserades utifrån likheter och olikheter mellan de olika lärarna, avseende de kategorier som har benämts i litteraturgenomgången.Olika observationers händelseförlopp skrevs ned med fokus på lärarnas och elevernas agerande under lektionerna.
3 RESULTAT
Resultatet baseras på två observationer som genomfördes i årskurs 1 och årskurs 3 samt intervjuerna av de tre lärarna. Resultatet presenteras utifrån de olika motivationsfaktorer som belystes i litteraturgenomgången: elevers individuella intressen, elevens självbild och
förväntningar, belöningar, Social delaktiget och undervisning.
Först presenteras motivationsfaktorer baserade på observationerna och intervjuerna.
Därefter besvaras studiens frågeställningar: på vilket sätt använder lärare på en kommunal skola i mellan Sverige de viktiga faktorerna för elevers motivation i sin matematikundervisning? Vilka andra arbetsmetoder i matematikundervisning förutom de
viktiga faktorerna kunde observeras i undervisningen hos lärare på en kommunal skola i mellan Sverige? Vilka effekter av lärarens motivationsarbete kunde observeras under matematiklektionerna?
För att belysa likheter och olikheter mellan respondenterna utformas två tabeller som
redovisas i slutet av avsnittet. Slutligen förs en diskussion kring resultateten utifrån de tidigare teoretiska sammanhangen.ukpl0
3.1 Elevens individuella intressen
Samtliga lärare ansåg att elevers individuella intressen spelade roll för motivationen till lärande. Elever blev mer motiverade om de trivdes och kände att det de gjorde var roligt.
Elever blev dessutom mer motiverade om de ville arbeta, vilket gjorde att de arbetade bättre och lärde sig bättre. En av lärarna uttryckte att lärare måste känna sina elever för att kunna motivera dem till att arbeta. När lärare känner sina elever finns en medvetenhet om vilka styrkor som finns i elevgruppen, vad de tycker om och vad de är bra på. Detta kan hjälpa läraren att ta reda på elevers individuella intressen samt utgå från det vid lektionsplanering.
”Om eleverna trivs och tycker på något sätt att det är roligt eller upplever att det som de håller på är roligt då blir de mer motiverade” L3
”Blir det intressant så blir de motiverade” L2
Samtliga lärare ansåg att lärares inställning påverkar elevers motivation. De betonade att lärares inställning – både positiva och negativa – smittar av sig på elever och således påverkas även deras intresse.
”Jag kan inte gå in på en lektion och säga: nej, gud nu har vi matte igen, vad tråkigt!” L3
3.2 Elevens självbild och förväntningar
Samtliga lärare menade att elevers tro på sin egen förmåga är en avgörande faktor vad gäller motivationsarbete och kan därmed påverka elevers prestation i
matematik. Lärarna ansåg att elever blir motiverade och vill arbeta med skolarbete om de utvecklar förståelse för vad de gör samt känner att de kan och lyckas. Lärarna berättade att de försöker stärka elevers tro på sin egen förmåga genom att ha korta och rimliga mål på lektionerna samt planera aktiviteter som de flesta elever hinner utföra.
”Man stärker elevens tro på sin egen förmåga genom att låta eleven lyckas med någon uppgift på lektionerna” L1
”Jag driver motivationen när eleverna lyckas” L2
Lärarna använde positiv förstärkning för att öka elevers tro på sin egen förmåga. De hjälpte även elever att komma in på rätt väg för att kunna lösa uppgifter. Nästan alla lärare brukade ha individuella genomgångar med elever som hade svårigheter med att bli klara med uppgifter samt uppmuntrade eleverna att tänka själva.
”Elever som har dåligt självförtroende har en låg motivation” L2
En av lärarna stannade upp och gjorde en gemensam genomgång om hen såg att flera elever frågade om samma uppgift eller hade problem med samma område. En annan lärare hoppade över moment om några elever hade svårt med något område, som till exempel att förstå mönster, men kunde räkna addition. Således behövde inte fastna på ett moment, utan kunde arbeta med någonting annat och gå tillbaka till det område de hade svårt med vid senare tillfälle.
”Eleverna tappar motivationen om de känner att det är för svårt” L1
3.3 Belöningar
Lärarna hade olika åsikter om huruvida belöningar var ett verktyg som främjade elevers motivation till lärande. L1 använde belöningssystem med sina elever, men inte för att skapa motivation till lära sig matematik, utan för uppförande. Läraren berättade att elever fick poäng om de gjorde vad läraren sade och arbetade med det som förväntas göras.
”Man får poäng om man arbetarr på lektionerna oavsett om man har gjort en uppgift eller 25 uppgifter” L1
L1 lyfte även att elever behövde samla minst 30 poäng i veckan för att ta hem sin dator under helgen. L2 använde inte något belöningssystem då hen var medveten om hur forskning
påvisar att belöningar inte är konstruktivt för elever. Dock trodde läraren att belöningar kunde användas för att förstärka inre motivation hos mindre barn. Hen ansåg att elever lyckades bättre i sitt lärande med en sådan kraftmotivation. L2 menade att en inre kraft hos elever
kunde stärkas till en början med hjälp av belöningar, men att belöningar borde upphöra efter ett tag.
”En belöning kan ge en morot till att börja med men man ska försöka komma över på den inre motivation istället för yttre motivation” L2
L3 uttryckte att belöningssystem var ett verktyg som kunde påverka elevers lärande positivt, men att det behövde vara ett system där alla kan lyckas. Hen menade att lärare bör vara försiktiga med belöningar för att elever inte ska utveckla en uppfattning om att belöningar ges utifrån personligheter.
”Läraren ska vara försiktigt med belöningssystem för att man ska bli belönad för själv insatsen och inte för personen” L2
3.4 Social delaktighet
Lärarna var eniga att om relationer mellan elever och lärare påverkade elevers motivation i allra högsta grad.
”Det är absolut viktigaste” L2
En av lärarna ansåg att tillitsfulla och goda relationer till elever var en förutsättning för att motivera elever till att lyckas. Hen betonade även att det inte gick att motivera elever till att arbeta och lära sig om det inte fanns en ömsesidig respekt mellan lärare och elever.
”Jag måste känna eleverna, ha en god relation att jag ska tala om för de vad de ska göra” L2
En annan lärare uttryckte att brist på goda relationer gjorde det svårt att motivera elever till att vilja lära sig. Det var lättare att motivera elever som lärarna kände då de fick kännedom om deras styrkor och svårigheter, vad de var bra på, vad de tyckte om samt vad de behövde göra för att uppnå målen. Läraren försökte planera sin undervisning utifrån dessa aspekter för att stötta eleverna med deras lärande samt göra det möjligt för dem att lyckas.
3.5 Undervisning
Samtliga lärare var medvetna om att skapa varierande arbetsformer när de planerade sina undervisningar. En av lärarna menade att varierande arbetsformer bör användas för att nå de flesta eleverna. En annan lärare påtalade att flera elever upplevde ämnet som tråkigt och blev omotiverade om det ständigt var samma arbetsform. Hen ansåg att varierande arbetsformer
innebär att låta elever prova olika arbetssätt, exempelvis med dator, matteböcker och praktiska uppgifter. Vilket arbetssätt som passade eleverna bäst varierade och därmed behövde läraren ge eleverna utrymme att välja arbetsform.
”Ibland brukar jag göra en gemensam genomgång där ställer jag frågor, klurigheter och eleverna får använda egna tavlor för att skriva svaret. Eleverna tycker om att arbeta med de här sättet, känner att det roligt och att alla är delaktiga” L2
”Eleverna tycker om att göra olika saker. De tycker att det väldigt kul att arbeta med matteboken, datorn och prova också olika andra saker” L1
3.6 På vilket sätt använder lärare på en kommunal skola i mellan Sverige de viktiga faktorerna för elevers motivation i sin matematikundervisning?
Lärarna reflekterade över motivation när de planerade sina undervisningar. De försökte utforma intressanta undervisningsmetoder för att motivera eleverna till lärande. Samtliga lärare ansåg att motivation innebär att elever vill studera, tycker att det roligt att arbeta med skoluppgifter och har förståelse för syftet med skolarbetet. Vidare var lärarna eniga om att relationen mellan lärare och elever samt elevers egna intressen var avgörande för motivation.
De menade att goda relationer var essentiella för elevers lärande då de främjar nyfikenhet och intresse. Goda relationer mellan lärare och elever hjälpte även lärare att få insikt i elevers egna intressen, vilket de tog hänsyn sin undervisningsplanering. Således belyste lärarna att det inte var svårt att motivera elever som de hade en god och tillitsfull relation till. Med
relationell kunskap kunde lärarna ta reda på vad som gjorde att elever inte vill arbeta med skoluppgifter eller var omotiverade.
Dessutom belyste lärarna att elever behövde få förståelse att de lär sig för sin egen skull och inte för någon annans skull. När elever hade motivation som kom från en inre kraft, var de lättare att motivera än andra. Lärarna berättade att elever som ofta var omotiverade hade lägre självförtroende, vilket ledde till att de även hade en lägre motivation. Dessa elever hade även en inställning att de inte kunde lyckas, vilket ledde till att de oftast inte ville försöka lösa en skoluppgift.
3.7 Vilka andra arbetsmetoder i matematikundervisning förutom de viktiga faktorerna kunde observeras i undervisningen hos lärare på en kommunal skola i mellan Sverige?
Lärarna ansåg att elevers motivation påverkade deras prestation och utveckling i skolan. Det var av vikt att elever var motiverade och ville lära sig. Utan motivation gick det inte att lära sig. Lärarna arbetade på olika sätt för att motivera sina elever till att lära sig och räkna matematik. L1 brukade sätta upp ett tydligt mål på lektionerna. Hen höll alltid en kort
genomgång där alla elever var delaktiga och fick utrymme att berätta hur har de tänkt. Läraren försökte utgå från vad eleverna var intresserade av och utforma olika uppgifter som kunde intressera eleverna. Hen brukade ha en individuell genomgång med elever som tyckte att det är svårt och inte visste hur skulle göra. Läraren menade att det var viktigt för eleverna att förstå uppgiften för att sedan ska kunna arbeta vidare själv. Dessutom förstärkte läraren elevernas självförtroende genom upplyftande kommentar. Vidare lade läraren ett stopptecken i matematikboken för att signalera att eleverna inte skulle arbeta mer. Därefter skrev läraren vad de skulle göra och om de skulle arbeta med extrauppgifter eller på dator. Läraren uppmuntrade eleverna till att hjälpa varandra. Hen uttryckte att eleverna hjälpte varandra att förstå samt uppmuntrar varandra att arbeta flitigt. Hen ansåg att kooperativt arbete förbättrade gruppens och elevernas prestation mer än om de skulle arbeta enskilt.
L2 framhöll att motivation kunde utvecklas genom att utgå från vad eleverna kunde, vad de gjorde samt vad de behövde. Det var dessutom angeläget att sätta korta mål som läraren visste att alla elever klarade av. Vidare nämnde läraren vikten av att eleverna insåg att de gick i skolan för sin egen skull och inte för lärarens eller föräldrarnas/vårdnadshavarnas skull.
Läraren hade ständigt elevernas motivation i beaktande vid undervisningsplanering. Hen menade att det var enkelt att motivera eleverna om de hade en god och tillitsfull relation.
Läraren brukade förstärka elevernas självförtroende och försöka få dem att tro på sig själva.
Det gjorde hen genom upplyftande kommentar såsom ”Kolla du kan göra det! Åh vad duktig du är! Bra jobbat!”. Läraren menade även att eleverna blev motiverade om de upplevde ämnet som intressant. Således strävade hen efter att utforma intressanta uppgifter och uppdrag.
Läraren brukade även stanna upp om den märkte att flera elever hade problem med samma uppgifter eller områden. Hen gjorde gemensamma genomgångar med alla elever samt
individuella genomgångar för att hjälp de elever som inte hade förstått eller upplevde det som svårt. När det fanns elever som inte kunde skriva exempelvis räknehändelser själva, kunde läraren skriva åt dem. Hen menade att detta tillvägagångssätt motiverade elever till att klara av uppgifterna. Läraren betonade även lärare har ansvar att motivera elever som har
svårigheter i matematik. Hen ansåg att det var lärarens uppdrag att försöka göra ämnet intressant för alla.
L3 påtalade vikten av att sätta upp korta och tydliga mål för lektionerna då det möjliggjorde att alla elever hann med det som förväntades. Hen menade att lärare bör låta elever lyckas för att på detta sätt utveckla motivation. Läraren brukade ha en gemensam genomgång digitalt eller på tavlan då hen använde en digital matematikbok. Hen försökte uppmuntra eleverna genom att visa hur de hade tänkt och de olika strategier de hade använt sig av vid addition eller subtraktion. Läraren menade att lärare bör visa och förklara matematik på olika sätt eftersom elever var olika och hade olika förmågor. Genom olika undervisningsstrategier kunder läraren nå de flesta eleverna. Vidare fick eleverna arbeta själva med olika
matematikuppgifter, medan läraren gick runt i klassrummet för att ge stöd. Hen gjorde en individuell genomgång med de elever som hade svårigheter. När det fanns några elever som upplevde att det var jobbigt att läsa fick de använda en speciell webbsida för att lyssna på matematikbokens frågor och problemlösningar. Hen ansåg att det var ett konstruktivt verktyg för att hjälpa elever som inte kunde läsa men som kunde räkna matematik. Läraren lät även elever sitta bredvid varandra och arbeta tillsammans då kooperativt arbete främjade deras matematiska förståelse. Dessutom strävade läraren efter att skapa ett bra klimat i klassrummet och att uppmuntra elever med goda förmågor och kunskaper i matematik att sprida positiv inverkan på klasskamrater. Hen betonade vikten av att försöka få elever att tro på sig själva.
Detta gjorde hen genom upplyftande kommentar till alla elever, oavsett hur många uppgifter de hade klarat av. Läraren försökte ständigt hitta något som eleverna upplevde som roligt och som de blev motiverade av. Hen menade att det oftast var lättare att motivera elever i
matematik än andra ämnen eftersom det fanns många saker inom matematik som kunde kopplas till elevers intressen.
Följaktligen utgick lärare i denna studie från likartade metoder och förhållningssätt för att motivera elever. De belyste vikten av relationer för att anpassa undervisningen efter elevers individuella intressen och kunskapsnivåer. De menade att lärare i undervisningen bör ta hänsyn till elevers behov för att motivera dem till att arbeta. Det var eftersträvansvärt att utveckla relationer där lärare och elever kunde skratta och skoja med varandra. Dock
betonade de även vikten av att lärare är en god ledare och har ett tydligt ledarskap. L1 och L3 såg belöningar som ett verktyg som kunde främja elevers motivation, medan L2 menade att belöningar inte främjade elevers motivation utan att de lyckas bättre med en inre kraft.
3.8 Vilka effekter av lärarens motivationsarbete kunde observeras under matematiklektionerna?
Här kommer enbart obervationerna presenteras.
Observation 1, L1:
Läraren inledde lektionen med att repetera klassens regler och påminna eleverna om att de får färre poäng om de inte lyssnade. Efter ett kort pratstund började lärarn prata om vad som ska göras under lektionen. Hen repeterade vad de hade arbetat med under förra lektionen och tillsammans gick de igenom några uppgifter, till exempel 1+__ = 8 .
Eleverna räckte upp händerna för att svara på uppgiften och läraren uppmuntrade dem att förklara hur de tänkte och hur de räknade. Efter genomgången började eleverna arbeta i deras matematikböcker och slutade arbeta där läraren hade lagt ett stopptecken. Läraren skrev även upp mål på tavlan. Hen skrev i punktform vilka sidor eleverna skulle arbeta med. Sista punkten var att eleverna fick spela spelet 10 Monkeys på sina egna datorer.
Medan eleverna arbetade i matematikböckerna gick läraren runt i klassrummet och hjälpte eleverna, i synnerhet de som upplevde svårigheter eller som inte hade förstått uppgiften. När en elev bad om hjälp gav läraren inga direkta svar, utan upprepade uppgiften för eleven och använde konkreta material för att hjälpa eleven att utveckla förståelse. Därefter uppmuntrade läraren eleven att försöka lösa andra uppgifter på egen hand. Hen uppmuntrade eleverna genom att säga ”Jag vet att du kan, prova” eller ”Kolla, det här kan du”. Läraren visade elever som fick hjälp att de kunde lösa det själva och att sedan kunde arbeta vidare på egen hand för att lösa resterande uppgifter. Eleverna som blev färdiga med alla uppgifter fick antingen spela spel eller hjälpa klasskamrater som behövde hjälp.
I klassrummet fanns tydliga instruktioner och en tydlig arbetsmiljö. Eleverna visste att de ska arbeta med uppgifterna i lugn och ro. Läraren använde en timer för att visa eleverna hur länge de skulle arbeta. I slutet av lektionen bad läraren eleverna att städa och plocka ihop. Eleverna och läraren diskuterar det som de hade arbetat med och avslutade med en kort repetition.
Observation 2, L3:
Lektionen började genom att läraren pratade och skojade med eleverna om vardagliga saker.
Efter en kort pratstund började läraren gå igenom vad skulle göras under lektionen. Läraren började med en gemensam genomgång där de löste olika uppgifter tillsammans (addition och subtraktion) med tiotalsövergång och utan tiotalsövergång. Hen uppmuntrade alla elever att svara och visa vilken strategi de hade använt. Därefter började läraren digitalt genom en projektor visa eleverna mål för lektionen och vilka uppgifter de skulle arbeta med i
punktform. Eleverna skulle arbeta med några sidor i deras digitala matematikbok, några utmaningar och klurigheter samt spela ett spel. Eleverna fick sitta själva eller bredvid andra, lyssna på musik medan de arbetade och hjälpa varandra.
Läraren gick runt i klassrummet för att säkerställa att alla elever förstod uppgifterna och arbetade. Hen repeterade, förtydligade, lyssnade på hur eleverna tänkte, utvärderade om eleverna hade gjort rätt eller fel samt stöttade alla elever oavsett om någon räckte upp handen eller inte. Läraren stärkte elevers självförtroende genom upplyftande kommentarer såsom
”Åh, vad duktig du är”, ”Härligt”, ”Bra jobbat” eller ”Kolla, du kan ju lösa det”. Eftersom eleverna arbetade med en digital matematikbok fick de resultatet direkt när de hade klarat en uppgift. Eleverna visste således vilka uppgifter de behövde göra om och behövde inte vänta på lärarens feedback.
I klassrummet fanns tydliga instruktioner och en tydlig arbetsform. Alla elever var inkluderade, glada och ville arbeta. De visste att arbetsro krävdes för att alla skulle kunna arbeta på ett bra sätt. I slutet av lektionen klappade läraren sina händer och bad eleverna att plocka undan och lämna tillbaka sina datorer i datorskåpet. Hen tackade alla elever för en bra lektion och berömde alla för att ha arbetat på ett bra sätt.
3.9 Tabellerna
Två tabeller utgör en sammanställning av det material som samlades in genom
observationerna och intervjuerna. Materialet delas in i de kategorier som utkristalliserades från litteraturgenomgången. Tabell 1 presenterar observationerna och tabell 2 presenterar intervjuerna. Genom tabellerna kan likheter och skillnader mellan observationerna och intervjuerna uppmärksammas. Tabellerna hjälper läsaren att få förståelse över lärarnas handlingar och resonemang.
Tabell 1
Observationer i klassrummen kategoriserade efter de viktiga faktorerna för elevers motivation.
Kategorier Observation 1, lärare 1 Observation 2, lärare 2 Individuella intressen Tar hänsyn till elevernas
egna intressen i sin
förklaring. Hittar på några uppgifter som bygger på
Tar hänsyn till elevernas egna intressen i sin
förklaring. Hittar på några uppgifter som bygger på
egen intresse för att motivera eleverna.
elevernas egen intresse för att göra det roligt.
Alla gör någonting roligt under lektionens sista 10 minuter.
Elevens självförbild och förväntningar
Har en gemensam
genomgång där alla elever deltar samt en individuell genomgång för att alla ska uppleva att de kan.
Uppmuntrar eleverna att arbeta själva och göra klart uppgifterna.
Har en digital gemensam genomgång med alla samt en individuell genomgång för elever som upplever svårigheter. Använder upplyftande kommentarer och komplimanger.
Belöningar Använder belöningssystem.
Eleven som får 30 poäng får ta hem sin dator. Eleverna får minuspoäng om de inte klarar det som förväntas av dem.
Använder belöningssystem.
Eleven som får 20 poäng får ta hem sin dator. Elever får minuspoäng om de inte klarar det som förväntas av dem.
Social delaktighet Läraren har goda relationer till eleverna. Det syns att eleverna är bekväma i klassrummet då de vågar räcka upp handen och prata med läraren.
Läraren har goda relationer till eleverna. Läraren skojar med eleverna och de skrattar tillsammans. Det syns att eleevrna är bekväma då de vågar fråga och prata med läraren.
Undervisning Tar upp olika strategier i sina förklaringar. Har ett tydligt mål som står på tavlan.
Utgår från elevers kunskapsnivå. Eleverna arbetar med olika material.
Några elever arbetar ”Prima
Tar upp olika strategier i sina förklaringar. Har ett tydligt mål som står på tavlan.
Ger några utmaningar och kluriga uppgifter för elever som klarar av det som ska göras.
1A ”, medan andra arbetar med ”Prima 1B” och en arbetar fortfarande med matematikbok för förskoleklass.
Utgår från elevernas kunskapsnivå.
Tabell 2
Intervjuerna kategoriserade efter de viktiga faktorerna för elevers motivation.
Kategorier Intervju 1, lärare 1 Intervju 2, lärare 2 Intervju 3, lärare 3 Individuella intressen Tar hänsyn till
elevernas
intresse. Tycker att elevernas intresse för ämnet spelar en stor roll. Planerar och hittar några uppgifter som eleverna tycker är roliga.
Tar hänsyn till elevernas intressen.
Hittar några roliga uppgifter där eleverna känner att det blir roligt och intressant.
Tar hänsyn till elevers egna intressen och hittar roliga uppdrag för eleverna där känner sig motiverade.
Menar att eleverna lär sig bättre om de vill arbeta.
Elevens självbild och förväntningar
Tycker att
självförtroende är viktigt för elevernas motivation. Tycker att eleven ska känna att den lyckas för att bli motiverad.
Tycker att
individanpassning är viktig för att eleverna ska kunna arbeta utifrån sin nivå.
Utgår från elevernas kunskapsnivå i sin planering.
Upplever att eleverna tappar motivation när de känner att det är för svårt. Sätter korta mål för att alla elever ska hinner
med det som ska göras på lektionen.
Belöningar Anser att belöningar är ett verktyg som kan främja elevernas motivation.
Anser inte att belöningar är ett konstruktivt verktyg och använder dem
Anser att belöningar är ett verktyg som kan främja elevernas motivation.
Använder plus och minuspoäng.
därmed inte. Tror att eleverna lyckas bättre med inre motivation.
Använder plus och minuspoäng.
Social delaktighet Tror att goda relationer är nödvändiga för att eleven ska tillit för den vuxna.
Tror att relationen är det absolut viktigaste vad gäller elevers motivation. Anser att eleverna behöver känna att läraren bryr sig om dem.
Tror att relationen påverkar elevernas motivation. Upplever att det blir lättare för läraren att motivera elever som de känner än de som inte känner.
Tycker att eleverna och lärare ska kunna skoja och skratta tillsammans men menar att läraren även bör ha ett tydligt ledarskap.
Undervisning Upplever att eleverna uppskattar att arebeta och prova olika saker. Brukar låta eleverna arbeta på datorn, praktiskt, i matematikboken eller spela spel.
Anser att lärare bör variera arbetsformer för att nå alla elever.
Brukar använda olika arbetsformer såsom dato, spel,
matematikboken, praktiskt eller
utomhus. upplever att eleverna kan ha mindre pauser ungefär i 5 minuter då de känner sig
Anser att läraren bör ha ett rimligt mål och tydliga instruktioner.
Upplever att arbetsformer bör varieras då eleverna tycker att det är tråkigt med enformig undervisning.
Brukar variera arbetsformer genom att använda datorn, papper och penna
trött. eller praktiskt.
4 DISKUSSION
I detta avsnitt diskuteras och analyseras resultaten utifrån teori och tidigare forskning som presenterats i litteraturgenomgången. Först redovisas en sammanfattning av relevanta perspektiv och slutsatser som svarar på studiens syfte. Därefter diskuteras tillförlitlighet och förslag till vidare forskning.
4.1 Sammanfattning
Studiens resultat bekräftar några perspektiv som teorin och tidigare forskning pekar på vad gäller motivation, såsom vikten av självförtroende hos elever, goda relationer mellan lärare och elever, varierande undervisningen samt elevens individuella intressen. Lärarna som observerades och intervjuades var eniga om att goda relationer, elevers egna intressen, varierande undervisning samt högt självförtroende påverkar motivation. De menar att det är lätt för lärare att motivera elever som de utvecklat en tillitsfull relation till. Goda relationer är viktiga för att stärka elevers självförtroende samt få förståelse för elevers intressen inom undervisningen, vilket kan leda till att elever vill lära sig nya saker. Därmed ökar deras motivation till att prestera i skolan. Lärarna uppskattar att elever som är omotiverade oftast har svårigheter eller sämre självförtroende, vilket leder till att de inte vill arbeta i skolan.
Lärarna betonar vikten av att stötta alla elever i sitt lärande, i synnerhet de som har svårigheter. Lärarna bör stärka elevers självförtroende i syfte att de ska känna att de tror på sig själva och kan gå vidare i sin utveckling. Sammanfattningsvis bidrar positiva upplevelse samt
Här kommer det att kortfattat presentera några underrubriker. Dessa underrubriker fungerar som en sammanfattning av slutsatser som baserat på undersökningen och forskning. Där kommer att beskrivas vilka faktorer verksamma lärare anser att det är avgörande när det gäller elevers motivation inom matematik ämnet, vilka sätt lärare betraktar att det kan främja elevers motivation i klassrummet ,samt hur lärare ser på motivationsarbetet i skolan.
På vilket sätt använder lärare på en kommunal skola i mellan Sverige de viktiga
faktorerna för elevers motivation i sin matematikundervisning?
Efter en analys av tidiagre forskning och insamlade materialet, kan man dra slutsatsen om att motivation hos eleverna påverkas genom både yttre och inre faktorer.
Utifrån observationer och intervjuer, kan men se att alla deltagande lärare reflekterade över motivation och ansåg att motivation är betydelsefull för elevers prestation och utveckling i skolan. Samtliga lärare använt sig av liknande motivationsfaktorer i sin undervisning för att kunna stärka elevers matematikinlärning, såsom elevens egen intresse, elevens självbild (självförtroende), varierande undervisningen, samt tilllitsfulla relationer.
Utifrån tidigare teoretiska ramverket och det insamlade materialet, kan man dra slutsaten att dessa fyra motivationsfaktorer som de fyra mest centrala.
Vilka andra arbetsmetoder i matematikundervisning förutom de viktiga faktorerna kunde observeras i undervisningen hos lärare på en kommunal skola i mellan Sverige?
Utifrån obervationer och intervjuer, ser man att alla deltagande lärare i denna studie hade olika arbetsätt för att motivera sina elever inom matematik ämnet. Samtidigt använt sig av likartade metoder när det gäller motivationsfrämjande i klassrummet. Sammanfattningsvis ansåg två av deltagande lärare belöningar som ett verktyg som kunde stimulera elevers lärande, medan en annan lärare betraktade att eleverna lyckas bättre med en inrekraft.
Alla deltagande lärare försökte främja elevers motivation i klassrummet genom att: utgick från elevens behov i sin undervisning, satte upp kortsiktiga mål för eleverna, byggde tillitsfulla och goda relationer med sina elever, varierade undervisningen och använde sig av olika arbetsformer, samt försökte göra undervisningen intressant för alla.
Vilka effekter av lärarens motivationsarbete kunde observeras under matematiklektionerna?
Genom obervationerna upptäcktes många olika undervisningsmetoder att arbeta motivationsfrämjande i klassrummet. Lärarna hade goda relationer med sina elever, satte upp på tavlan tydliga och rimliga mål, försökte förstärka elever självförtroende genom upplyftande kommentarer, tog upp olika matematikstrategier i sina forklaringar, tog hänsyn till elevens kunskapsnivå samt hade gemmensamma och individuella genomgåner med eleverna.
Utifrån olika motivationsfaktorer både yttre och inre faktorer, samt arbetssätt som alla deltagande lärare använder sig av, kan man se att dessa motivationsfaktorer och arbetssätt överensstämmer i stor utsträckning med tidigare teoretisk sammanhang som togs upp i litteraturgenomgången.
4.2 Tillförlitlighet
För att redogöra för vilka faktorer som främjar motivation hos elever, valdes lärare som var behöriga, erfarna och kompetenta ut. Studiens tillförlitlighet påverkades dock av rådande omständigheter med covid-19-pandemin. Endast tre lärare kunde delta i studien, varav intervjuer genomfördes med alla och två observationer genomfördes. Den tredje observationen ställdes in på grund av covid-19. Enligt Bryman (2011, s 369) är det omöjligt att generalisera resultaten till andra kontexter om en kvalitativ undersökning genomförts med ett litet antal intervjuade individer. Lärarna som intervjuades inom denna studie är således inte representativa för en population, det vill säga för skolor i hela Sverige, utan de ger en fördjupad bild om motivation hos elever.
För att öka studiens trovärdighet spelades samtliga intervjuer in på mobiltelefon och transkriberades därefter. Således kunde författaren gå tillbaka och lyssna på respondenterna, vilket säkerställer att all information inkluderades i studien (Bryman, 2011. S 420).
Resultatdelen har även förstärkts med citat som spelats in under intervjuer.
Resultaten av denna studie överensstämmer i stor utsträckning med de teoretiska perspektiven. Bryman (2011, s 352) menar att trovärdighet i en kvalitativ studie ökar när det råder överstämmelser mellan forskarens resultat och teoretiska idéer.
4.3 Teoretisk tolkning
Studiens insamlade material analyserades genom de teoretiska ramverken för att skapa en överblick om hur motivation hos elever påverkas på olika sätt genom inre och yttre faktorer.
Då lärarna som deltog i denna studie var erfarna, kompententa samt medvetna om ämnet, överensstämmer resultaten i en stor grad med tidigare forskning om motivation.
Utifrån observationer och intervjuer går det att konstatera att alla lärare hade liknande inställningar och använde sig av liknande motivationsfaktorer. Detta kan bero på att de alla arbetade med yngre elever i lågstadiet. Dock urskiljs några skillnader i deras olika arbetssätt.
Samtliga lärare brukade använda sig av tydliga och rimliga mål som de skrivs upp på tavlan.
De ansåg att mål är betydelsefulla för alla elevers lärande då det skapar en medvetenhet om de
förväntningar läraren har på eleverna. Dessutom påminner målen om vilka uppdrag eleverna förväntas klara av.
Skaalvik (2016, s 46) menar att rimliga målsättningar kan hjälpa elever att få optimala utmaningar, känna sig trygga i skolsituationen samt kunna koncentrera sig på sina uppgifter.
Under observationerna uppmärksammades tydliga förväntningar och mål, vilket gjorde eleverna medvetna om vad de skulle arbeta med under lektionen, motiverade eleverna till att arbeta med matematik samt visade eleverna att de gjorde framsteg.
Studien konstaterar att lärare kan forma och utveckla elevers motivation genom olika förväntningar och målsättningar. I skolan finns elever med höga förväntningar som visar på höga prestationer samt elever med låga förväntningar som visar på lägre prestationer.
Enligt tidigare forskning är inte höga förväntningar lämpliga för alla elever, likväl som låga förväntningar inte är lämpliga för alla elever. Således är det av vikt att lärare utgår från elevernas kunskapsnivåer när de utformar målsättningar. Detta i syfte att ge alla elever möjlighet att lyckas med det som förväntas göras, vilket i sin tur påverkar deras motivation.
Att enbart sätta höga mål och förväntningar kan skapa oro hos elever kring att misslyckas, vilket leder till minskat självförtroende. Tidigare forskning och denna studie påvisar att lärare kan stärka elevers självförtroende genom att låta dem arbeta med uppgifter som de redan kan och vet att de klarar av.
Både L1 och L3 använde sig av belöningar, medan L2 inte gjorde det. L1 och L3 utformade system där eleverna samlade poäng för att få ta hem sin dator till helgen. Bägge lärarna ansåg att belöningar är ett konstruktivt verktyg som främjar elevers lärande. L2 menade däremot att belöningar inte var ett effektivt verktyg när det gäller motivationsarbete med elever. L2 uttryckte att elever lyckas bättre genom inre motivation. Hen betonade att elevers inre kraft formas när läraren tar hänsyn till elevers intressen i undervisningen, skapar goda och tillitsfulla relationer samt individualiserar undervisning för att anpassa den utifrån varje elevs kunskapsnivå. L2 framhöll att elevers inre kraft kan främjas med hjälp av belöningar till att börja med, men att lärare bör sluta med belöningar efter ett tag. Hen ansåg att belöningar kunde utgöra en drivkraft ett tag hos elever med svårigheter.
Tambunan (2018, s 145) beskriver hur belöningar kan stärka elevers motivation, medan Thomson och Wery (2013) och Giota (2006, s 101) påtalar några nackdelar med att använda belöningar. De menar att belöningar har negativa effekter på elevers motivation och kan skapa negativa känslor hos eleverna, särskilt hos de som är motiverade och brukar arbeta med det som förväntas göras.
