Begreppslig kunskap i läroböcker

(1)

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper

Sara-Lisa Brännberg

Begreppslig kunskap i läroböcker

Hur begreppen diktatur och demokrati behandlas i två läroböcker inom ämnet samhällskunskap

Concept based knowledge in textbooks

The dealing of the concepts dictatorship and democracy in two textbooks.

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 08-06-05

Handledare: Anders Österberg

(2)

i

(3)

ii

Abstract

To contribute to a profound understanding of various concepts, is an important aspect of teaching. The opposite; learning the definition of concepts by heart tend to turn the concepts into meaningless facts. Another word for this understanding is concept based knowledge. The intention of this paper is to examine to what extent two textbooks in civics invite to this concept based knowledge. By close reading, the textbooks are analyzed in regard to the concepts dictatorship and democracy.

Underlying the concept based knowledge is a number of abilities, and the analysis is based on some of these:

Ability to make personal standpoints Ability to critical thinking

Ability to change perspectives and the understanding of others in time and space Understanding the origins of concepts

The analysis of the textbooks shows a great difference in how they deal with the two concepts. The concept dictatorship is described relatively one-sided which gives the reader little opportunity to make personal standpoints or think critically.

The concept democracy is dealt with more thoroughly and is also problematized in a way that supports the recently mentioned abilities. The origins of the concepts are hardly dealt with in any of the textbooks.

(4)

iii

Sammanfattning

Det är viktigt att undervisningen i skolan bidrar till att eleverna får en djupare förståelse för olika begrepp, som inte begränsas till utantillärning av definitioner där begrepp reduceras till meningslösa fakta. Ett annat ord för den förståelsen är begreppslig kunskap. Syftet med denna studie är att undersöka i vilket omfattning två läroböcker i ämnet samhällskunskap inbjuder till just begreppslig kunskap.

Genom kritisk närläsning analyseras de båda böckernas behandling av begreppen diktatur och demokrati.

I botten för den begreppsliga kunskapen finns ett antal förmågor, och närläsningen utgår från ett urval av dessa i analysen av läroböckerna:

Förmåga till personligt ställningstagande Förmåga till kritiskt tänkande

Förmåga till perspektivbyte och inlevelseförmåga i både tid och rum Förståelse för begreppens ursprung.

Textanalysen visar en stor skillnad på hur läroböckerna väljer att behandla de båda begreppen. Begreppet diktatur beskrivs relativt ensidigt med små möjligheter för läsaren att göra ett personligt ställningstagande eller tänka kritiskt. Begreppet demokrati behandlas mer utförligt och problematiseras på ett sådant vis som främjar de nyss nämna förmågorna. Begreppens ursprung behandlas knappt av läroböckerna.

Nyckelord: Begrepp, begreppslig kunskap, läroböcker, tankekvaliteter.

(5)

iv

Innehållsförteckning

Inledning ... - 1 -

Bakgrund ... - 2 -

Tidigare forskning ... - 2 -

Tankekvaliteter ... - 2 -

Läroboken ... - 3 -

Syfte och frågeställningar ... - 4 -

Syfte ... - 4 -

Frågeställningar ... - 4 -

Disposition ... - 4 -

Litteraturgenomgång ... - 5 -

Begrepp ... - 5 -

Begrepp och ord ... - 5 -

Definition av begrepp ... - 5 -

Begreppshierarkier ... - 6 -

Begreppslig kunskap ... - 7 -

Kvantitativ och kvalitativ kunskap ... - 7 -

Begreppslig kunskap i läroplanen ... - 8 -

Begreppslig kunskap i skolan ... - 9 -

Hinder för begreppslig kunskap i skolan ... - 10 -

Tankekvaliteter ... - 12 -

Ämnet samhällskunskap ... - 15 -

Läroboken... - 16 -

Vi lever i ett skriftspråkssamhälle ... - 16 -

Läroboken som källa till förståelse ... - 16 -

Läroboken som specifik textgenre ... - 17 -

Metod ... - 18 -

Kritisk närläsning ... - 18 -

Analysverktyget ... - 18 -

Urval av tankekvaliteter ... - 18 -

Operationalisering av tankekvaliteterna ... - 21 -

Urval av begrepp ... - 22 -

Urval av läroböcker ... - 23 -

Om lärobokens begränsningar i analysen ... - 24 -

(6)

v

Praktiskt genomförande ... - 24 -

Val av litteratur ... - 24 -

Övriga källor ... - 25 -

Reliabilitet ... - 25 -

Validitet ... - 25 -

Analys av läroböcker ... - 26 -

”Diktatur” ... - 26 -

”Demokrati” ... - 31 -

Sammanfattande analys ... - 35 -

Diskussion ... - 36 -

Personligt ställningstagande, kritiskt tänkande och den korrekta uppfattningen - 36 - Inlevelseförmåga och den korrekta uppfattningen ... - 37 -

Från kvantitativt till begreppsligt i lärobokens frågor ... - 38 -

Begreppens hemliga ursprung ... - 38 -

Frågeställningarna behandlas ... - 39 -

Studiens betydelse ... - 40 -

Käll- och litteraturförteckning ... - 41 -

Tryckta källor ... - 41 -

Elektroniska källor ... - 42 -

(7)

vi

”Den pedagogiska erfarenheten lär oss i minst lika hög grad som den teoretiska forskningen att en direkt inlärning av begrepp alltid i prak- tiken visar sig vara omöjlig och pedagogiskt ofruktbar. Den lärare som försöker gå denna väg uppnår vanligen ingenting annat än ett tomt inlärande av ord, en naken verbalism som simulerar och imiterar en närvaro av dessa begrepp hos barnet men i själva verket bara döljer tomhet.”

¹

1 Lev Vygotskij citerad i Arevik & Hartzell, 2007, s 42 (i en fotnot).

(8)

- 1 -

Inledning

Det var tidig morgon, jag satt långt bak i klassrummet och iakttog dagens lektion.

Det var ingen märkvärdig lektion, en av många förmiddagar med samhällskun- skap på schemat. Läraren stod vid tavlan och ritade upp en tabell.

Just den här dagen skulle läraren visa hur man kan skilja olika politiska ideologier åt. Lärarens metod var att rita upp en stor tabell på tavlan. I tabellen fanns rubriker som människosyn, individ eller kollektiv, viktigaste enhet, metod för

förändring, styrelseform och utopi. Utifrån dessa rubriker kunde läraren sedan tillsammans med klassen sortera in varje ideologi. Det hela var ju ganska logiskt.

Marxismen, ja den har ju en kollektivistisk människosyn, den viktigaste enheten är klass och man vill förändra genom revolution. Konservatismen däremot har en något mer negativ människosyn och vill förändra samhället via reformation.

Tillslut hade alla ideologier definierats i tabellen med sina olika egenskaper.

Min praktik på gymnasieskolan hade varat någon vecka eller så och det var just den här dagen jag började undra. Förstår eleverna bakgrunden till detta schema?

Kan de se bortom tavlans streck och rutor? Vad innebär det att fokus ligger på individen och inte på kollektivet i ett samhälle? Vad är egentligen en enhet som är viktig? Vad är en positiv människosyn? Vad är överhuvudtaget en människosyn?

Kan Maja, Olle och Johanna koppla innebörden till sina egna liv och sina egna ställningstaganden? Det var knappt att jag själv hängde med i betydelsen bakom alla kolumner. Kanske fanns här en risk att man som elev lär sig innehållet som ett slags glosor, som en utantill-övning:

Liberalism : positiv, individen, reformation Konservatism: negativ, individen, reformation Kommunism: positiv, kollektivet, revolution

Det är utifrån dessa funderingar som denna uppsats sprungit. Min mening är inte att kritisera en specifik lektion utan att reflektera över vad som händer när

eleverna möter begrepp på detta vis under många förmiddagar och eftermiddagar i skolans värld. Det kan naturligtvis vara så att eleverna fått tagit del av annan slags undervisning innan denna lektion, där man kanske gått djupare in på vad som ligger bakom de politiska ideologiernas tillkomst. Det kan också hända att det satt flera elever i klassrummet som faktiskt upplevde att de förstod de olika

kategorierna i tabellen. Oavsett detta upplever jag det som ett angeläget pedagogiskt problem att elever ofta inte får chansen att själva greppa den kunskap och de perspektiv som gömmer sig bakom olika centrala begrepp i skolans ämnen. Om de fick det skulle inte bara deras förståelse öka, utan jag tror också att undervisningen och ämnet skulle bli mer intressant och roligt att ta del av.

(9)

- 2 -

Bakgrund

När jag sökte i litteraturen för att hitta stöd för mina tankar fann jag bland annat Gunilla Svingby som skriver:

”Demokrati är ett centralt begrepp i samhällsorienteringen. I skolans undervisning handlar det ofta om att lära ut begreppet som term, dvs att definiera det. På frågan ´Vad menas med demokrati?´ blir svaret – definitionen – ´folkstyre´. Att kunna begrepp på det sättet är inte begreppsförståelse utan ordförståelse, dvs kunskap om främmande ord.” ²

Kanske kan man förstå exemplet med ideologierna som att elevernas ordförståelse fick företräde på bekostnad av deras begreppsförståelse. Det handlar om att sätta rätt ord i rätt lucka:

Liberalismens människosyn är ………

För konservatismen är ………. en viktig metod för samhällsförändring.

Läroplanen betonar att kunskap finns i olika former, och att undervisningen inte får betona fakta på bekostnad av förståelse. Det är också viktigt att eleverna får chans att reflektera och se samband mellan undervisningen och sina egna

erfarenheter.³ Problemområdet i denna studie rör frågan om hur skolan kan arbeta för att utveckla begreppsförståelse hos eleverna. Den frågan är dock mycket vid och omfattande. För att försöka närma mig området utifrån en rimlig arbetsinsats och inom min tidsram har jag valt att försöka kasta ljus på en specifik aspekt av området.

Tidigare forskning

När jag undersökt tidigare forskning inom området begrepp och kunskap har jag upplevt att forskningsområdet är relativt tunt. Forskning om språk och tänkande finns det gott om, till exempel pedagogen Lev Vygotskij, och även mer filosofiskt inriktad litteratur om begrepp och verklighet. Men när det gäller mer specifikt hur skolan kan jobba med begreppsförståelse är det tunt. En bok som står ut är därför Arevik & Hartzells ”Att göra tänkande synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning” från 2007. Arevik & Hartzell är lärarutbildare vid Lärarhögskolan i Stockholm och deras bok berör precis det område denna studie handlar om. På grund av det tunna forskningsområdet tillsammans med denna boks höga relevans för min studie har jag valt att använda den som huvudkälla.

Tankekvaliteter

Arevik & Hartzell har ägnat sig åt att undersöka vad det innebär att ha förståelse för ett begrepp som sträcker sig förbi den rena definitionen av ordet. Utifrån sina erfarenheter som verksamma lärare och lärarutbildare har de undersökt fenomenet begreppslig kunskap. De pekar på den nära relationen mellan begrepp och tanke:

med hjälp av begreppen kan vi göra abstraktioner av verkligheten, vi kan sortera

2 Gunilla Svingby, Begrepp och begreppsbildning inom skolans orienteringsundervisning, (Stockholm, Liber, 1986) s 50.

3 Utbildningsdepartementet, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf94 (Stockholm, Fritzes, 2006).

(10)

- 3 -

och generalisera för att göra jämförelser och se samband. Begreppen är en

”förutsättning för distansering, som är nödvändig om vi ska kunna titta på olika aspekter av världen i klassrummet.”⁴ Utan till exempel begreppet socialisation kan vi inte prata om och reflektera kring just det fenomenet. Begreppen är alltså verktyg för tanken.⁵ I grunden för den begreppsliga förståelsen finns olika

förmågor, menar Arevik & Hartzell. De har renodlat ett antal tankekvaliteter som de menar är nödvändiga för att man ska kunna förstå ett begrepp på djupet, eller med deras ord: för att kunna hantera begreppslig kunskap. Tre av dessa är i cent- rum för denna studie:

Förmåga till personligt ställningstagande Förmåga till kritiskt tänkande

Förmåga till perspektivbyte och inlevelseförmåga i både tid och rum

En viktig del av denna begreppsliga kunskap är att inse att begrepp har skapats av människan i syfte att hjälpa henne förklara eller förstå någon aspekt av verkligheten eller för att lösa ett problem. Begreppen har med andra ord ett ursprung, och det kan främja förståelsen om man känner till detta ursprung.⁶ Denna insikt hänger samman med ytterligare en av tankekvaliteterna:

Förståelse för begreppens ursprung.

Läroboken

Ett vanligt förekommande och vedertaget redskap för kunskapsförmedling inom skolans väggar är läroboken. Den kan hjälpa läraren att välja ut och strukturera innehållet i undervisningen och den kan hjälpa eleven att förstå olika begrepp och sammanhang. Läroboken fungerar också som en förmedlare av en viss kunskapssyn (förhoppningsvis i samklang med läroplanen) och ett sätt att se på den omgi- vande världen:

”Om man skall förstå logiken och arbetssättet i skola och utbildning, måste man försöka få grepp om hur skriften fungerar som kanal för kommunikation, hur den medierar

verkligheten och hur den används.” ⁷

Citatet från Säljö ovan talar om långt fler aspekter av skriftens påverkan på mänskligt tänkande än vad denna studie syftar till att undersöka. Men det fungerar som en ingång till området och poängterar att läroboken är intressant att lägga under luppen.

Jag använder de utvalda tankekvaliteterna som en konkret utgångspunkt i en analys av läroböcker och dess förmåga att inbjuda till begreppslig kunskap. I denna studie är två läroböcker i ämnet samhällskunskap i fokus.

4 Sten Arevik & Ove Hartzell, Att göra tänkande synligt (Stockholm, HLS Förlag, 2007) s 38.

5 Ibid., s 107.

6 Ibid., s 114f.

7 Roger Säljö, Lärande i praktiken (Stockholm, Prisma, 2000) s 158.

(11)

- 4 -

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet är att undersöka i vilken omfattning läroböcker i ämnet samhällskunskap inbjuder till begreppslig kunskap.

Frågeställningar

 I vilken omfattning inbjuder läroböckerna till de tre tankekvaliteterna:

Förmåga till personligt ställningstagande, Förmåga till kritiskt tänkande och

Förmåga till perspektivbyte och inlevelseförmåga i både tid och rum när det gäller begreppen diktatur och demokrati?

 Hur förhåller sig läroböckerna till att begreppen har ett ursprung?

 Vilka likheter och skillnader går att finna i läroböckernas behandling av begreppen diktatur och demokrati, utifrån de tre tankekvaliteterna?

Disposition

Hela uppsatsen kan ses som en tratt där området allteftersom smalnas av i en logisk ordning från inledningens bredare perspektiv på problemområdet till analy- sens precisa frågor.

Kapitlet ”Litteraturgenomgång” beskriver de tre ben som uppsatsen vilar på:

begrepp, begreppslig kunskap samt tankekvaliteter. Utöver detta lämnas också utrymme till en översikt över läroboken och dess betydelse, samt samhällskunskap som skolämne. För att underlätta för läsaren placeras detta kapitel före

metodkapitlet. Detta på grund av vikten av att känna till uppsatsens centrala begrepp innan man möter metodkapitlets redogörelser.

Kapitlet ”Metod” behandlar de metodiska överväganden jag gjort och beskriver det analysredskap som senare används i textanalysen av läroböckerna. Här beskrivs också tillvägagångssättet i analysen samt eventuella svagheter hos den valda metoden.

Kapitlet ”Analys av läroböcker” innehåller en genomgång av resultatet från läroboksanalysen uppdelat på de båda begreppen diktatur och demokrati. Här görs också kortare jämförelser och analyser av resultatet.

Kapitlet ”Diskussion” behandlar så tillsist en mer långtgående analys av resultatet och det är också här frågeställningarna behandlas.

(12)

- 5 -

Litteraturgenomgång

Den huvudsakliga teoretiska bakgrunden för denna studie utgår från Arevik &

Hartzells bok ”Att göra tänkande synligt” där de tankekvaliteter som uppsatsen cirkulerar kring presenteras. Vidare berörs i detta kapitel även läroboken och ämnet samhällskunskap.

Begrepp

Vad är egentligen ett begrepp? Vid en första anblick kan det nog uppfattas som enkelt och självklart att besvara frågan. Det är ett ord som återkommer i vardagligt tal och de flesta förstår nog på ett spontant plan dess innebörd. Betydelsen i vardagligt tal kan dock skifta (alltifrån ”hon var just i begrepp att resa” till ”han har inget begrepp om pengar”) och vi skiljer heller inte alltid på ord och begrepp.

Vid en närmare granskning kan det alltså vara svårt att sätta fingret på vad som egentligen menas med ett begrepp. I denna studie används begrepp på ett specifikt sätt som kräver en definition.

Begrepp och ord

En första distinktion bör göras för att undvika sammanblandning, nämligen den mellan begrepp och ord. I vardagligt tal sätts ibland likhetstecken mellan dessa, vilket bör undvikas i ett mer vetenskapligt sammanhang. Ordet är en enhet i språket; ”Ordet avser ofta ett föremål, en handling, ett tillstånd, en relation e.d.”⁸ I relationen till begrepp, är ordet den språkliga symbol som vi använder för att beteckna begreppet, ordet blir den dräkt vi klär begreppet i för att det ska bli synligt för oss:

”Människan använder sig av begreppens språkliga symboler – orden – för att synliggöra och därmed förstärka sina kognitiva och intellektuella strukturer. Ett begrepp är mer än ett ord, det är en tankeakt och det är ordet som fångar och symboliserar denna tankeakt.

Begreppen blir, när de är symboliskt uttryckta som ord, den medvetna tankeverksamhetens centrala redskap.” ⁹

Definition av begrepp

Ett begrepp refererar till ”gemensamma egenskaper hos objekt, fenomen och hän- delser.”¹⁰ För att exemplifiera detta kan vi använda det relativt konkreta begreppet frukt. Den frukt som begreppet syftar på finns inte att peka på i verkligheten – begrepp är alltid en abstraktion i någon form. Däremot innehåller begreppet frukt alla de gemensamma egenskaper eller attribut som ett föremål måste ha för att kunna kategoriseras som just frukt (det vill säga vilka gemensamma attribut har

8 Nationalencyklopedin på internet. Uppslagsord: ”ord”, 2008-05-15.

9 Arevik & Hartzell, 2007, s 107.

10 Kamil Z. Øzerk, Olika språkuppfattningar, begreppsteorier och ett undervisningsteoretiskt perspektiv på skolämnesinlärning (Lund, Studentlitteratur, 1998) s 83.

(13)

- 6 -

Natur

Växtriket Mer abstrakt

Fruktträd Frukt Äpplen

Grönvita äpplen Transparente Blanche

Svenska grönvita äpplen Mer konkret

Mormors glasäpplen

mandariner, granatäpplen, plommon och päron?). Nationalencyklopedins defini- tion av begrepp låter just: ”sammanfattningen av utmärkande egenskaper”¹¹

Enligt bland andra Säljö och Arevik & Hartzell är begreppen fundamentala för vår förståelse av omvärlden. Begreppen hjälper oss att förhålla oss till det vi ser, att ordna och sortera information och erfarenheter, de hjälper oss att beskriva, se likheter och göra jämförelser¹². Som tidigare nämnts är begreppen verktyg för vårt tänkande:

”Förutsättningen för att människor skall kunna ta till sig och bevara kunskaper och information är således, att vi har kategorier och begrepp att ordna våra upplevelser med.”¹³

En viktig källa för denna studie är Arevik & Hartzell. Deras definition av begrepp är också den jag utgår från i min studie:

”Vi talar […] inte om begrepp eller ord i dess utpekande funktion eller i dess funktion att definiera fenomen. Nu talar vi om begrepp som en tankeakt, som en idé eller teori kring någon aspekt eller något fenomen i tillvaron.”¹⁴

Begreppshierarkier

Alla begrepp, oavsett hur konkreta eller abstrakta de är, kan inordnas i en hierarki.

Uppåt i hierarkin blir begreppen alltmer abstrakta (de omfattar fler kategorier, får ett större innehåll) och nedåt i hierarkin blir begreppen alltmer konkreta (de omfattar färre kategorier, får ett smalare innehåll).¹⁵ Exemplet nedan visar hur begreppshierarkin för frukt kan se ut:

Begreppet frukt i ett exempel på en begreppshierarki

En intressant aspekt av begreppshierarkierna är att ju mer vi lär oss på konkret nivå, desto mer abstrakt blir begreppet för oss. När vi till exempel lär oss att även något så konkret som mandarin är en frukt så ökar generaliteten i begreppet frukt.

Begreppet blir med andra ord mer abstrakt och svårare att peka på i verkligheten, eftersom nu även de attribut som kännetecknar en mandarin ingår i begreppet.

11 Nationalencyklopedin på internet. Uppslagsord: ”begrepp”, 2008-05-15.

12 Säljö, 2000, Arevik & Hartzell, 2007.

13 Ibid., s 34.

15 Ibid., s 86ff.

(14)

- 7 -

Arevik & Hartzell skriver: ”begreppet rör sig uppåt i generalitetsgrad, samtidigt som det konkretiseras nedåt.”¹⁶ Begreppen är alltså elastiska.

Ett annat exempel som kanske passar bättre för elever på gymnasienivå är

begreppet socialisation. Från början har eleven kanske inte någon djupare förståelse för begreppet. Allt eftersom eleven får erfarenhet av och kunskap om olika konkreta exempel på vad socialisation innebär så ökar begreppets abstraktion i elevens tänkande. Efter ett tag innehåller begreppet allt ifrån till exempel föräldrars påver- kan på sina barn, skolans fostran av elever och medias påverkan på individen. Nu kan eleven använda begreppet och syfta på alla dessa delar av dess innehåll när han eller hon använder begreppet. Med hjälp av mer konkret innehåll har socialisation blivit ett abstrakt begrepp med hög generalitetsgrad.

Begreppslig kunskap

Kvantitativ och kvalitativ kunskap

En grundläggande distinktion som Arevik & Hartzell gör är den mellan kvantitativ och kvalitativ kunskap. Den kvantitativa kunskapen innehåller en bredd av till exempel faktakunskaper, information och definitioner. Ofta handlar det om så kallade minneskunskaper som man lärt in utantill. Det är en kunskap som är i hög grad synlig. Den kvalitativa kunskapen är svårare att få syn på då den istället handlar om ett djup i kunskapen. Det är här kunskap om begrepp hör hemma.¹⁷ Arevik & Hartzell är noga med att poängtera att den ena kunskapen inte är bättre än den andra, och att de heller inte är varandras motsatser. Det är snarare så att ett begrepp som är kvalitativt till sin karaktär, utgörs av konkret innehåll av

kvantitativ karaktär. Begreppen å sin sida avgör vilka kvantitativa aspekter av kunskapen vi kan få syn på.¹⁸

Relationen mellan fakta och begrepp.¹⁹

17 Ibid., s 16, 19.

18 Arevik & Hartzell, 2007, s 14, 21 samt Utbildningsdepartementet, Bildning och kunskap (SOU 1992:94, Stockholm, Fritzes) s 32.

19Illustration baserad på diskussion om relationen mellan fakta och begrepp i Arfwedson &

Arfwedson, 2002, s 239ff.

(15)

- 8 -

För att fakta ska bli meningsfullt krävs det sammanhang och perspektiv som begreppens glasögon kan bidra med.²⁰ Om fakta betecknar särskildheter, så hjälper begreppen oss att se det generella, menar Arfwedson & Arfwedson.²¹ Att ha kunskap om fakta är alltså västentligt, men fakta får sitt värde först då de ingår i ett större sammanhang:

”De utgör inte kunskapens fundament. De är inte baskunskaper och basfärdigheter i den meningen att varje elev måste behärska dem eller att de måste utgöra undervisningens grundpelare.”²²

En annan benämning på kvalitativ kunskap som hädanefter kommer att användas är begreppslig kunskap ²³. Arevik & Hartzells definition på begreppslig kunskap lyder:

”En kunskap som har ett begreppsligt djup har på ett medveten plan en mening för oss. Den finns i ett meningsbärande sammanhang. Kunskapen har en relation till våra liv och till vår erfarenhet, den är relaterad till andra meningsbärande strukturer och sammanhang. Den är begriplig i ett socialt sammanhang. Den blir begriplig i relation till andra relevanta begrepp, tankar, idéer och teorier, som betyder något för oss och för andra. Kunskapen är

organiserad på ett sådant sätt att vi kan kommunicera den till andra.”²⁴

För att ytterligare förtydliga kan följande exempel från Arevik & Hartzell vara till hjälp:

”Att vi kan svara på frågan vad Norges huvudstad heter behöver inte betyda att vi har något begreppsligt djup kring den informationen. Vi kanske inte vet var Norge ligger, vad ett land är, vad en stad eller huvudstad är, eller vilken politisk betydelse sådant har. Vi har kanske inte fått upptäcka vilka erfarenheter vi bär med oss som kan kasta ljus över och förståelse av informationen Norge=Oslo. Vad det gäller Norges huvudstad tar vi nog ett visst mått av begreppsligt djup för givet, men resonemanget blir tydligare som vi illustrerar det med Einsteins relativitetsteori, E=mc²; då det gäller denna formel kan vi bokstavligen räkna de människor som har ett begreppsligt djup.”²⁵

Begreppslig kunskap i läroplanen

Styrdokumentens och särskilt läroplanens övergripande kunskapsmål är av begreppslig art. Det finns i dessa texter en vilja att lyfta fram den begreppsliga aspekten av kunskapen.²⁶ Som exempel kan nämnas: ”Skolan skall förmedla så- dana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver.” ²⁷ Mycket lite av läroplanens eller kursplanens text berör några fakta som ska läras in. Läroplanen talar om fyra kunskapsformer – fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet,²⁸ och man kan där finna en stark koppling

20 Gunilla Svingby, SO i fokus, (Stockholm, Liber, 1989) s 23.

21 Gerd B. Arfwedson & Gerhard Arfwedson, Didaktik för lärare, (Stockholm, HLS förlag, 2002) s 241.

22 Svingby, 1986, s 53.

23 Arevik & Hartzell, 2007, s 14ff.

24 Ibid., s 18.

25 Ibid., s 19.

26 Ibid., s 35.

27 Lpf94, s 5.

28 Lpf 94, s 6.

(16)

- 9 -

mellan styrdokumentets förståelse och begreppslig kunskap. Det är något som läro- planskommittén kommenterar i sitt betänkande ”Bildning och kunskap”:

”Till skillnad från faktakunskapernas kvantitativa karaktär, kan förståelsekunskap sägas främst karakteriseras som en kvalitativ dimension. […] Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. […] Att tillägna sig begrepp och strukturer, som byggts upp inom olika ämnesområden, innebär att vi internaliserar kollektiva begrepp i vår förståelse av fenomen. Därigenom får vi en grund, en gemensam referensram, som möjliggör kommunikation. […] Att utvecklas språkligt innebär därför att få tillgång till fler ord och begrepp som möjliggör alltmer nyanserade uppfattningar.” ²⁹

Enligt Arevik & Hartzell har striden om vilken kunskapssyn som ska gälla avgjorts till fördel för den begreppsliga kunskapen, åtminstone på central (styrdoku-

ments)nivå. På lokal nivå, ute på skolorna, är detta dock inte lika självklart, där en kvantitativ kunskapstradition fortfarande slår igenom starkt.³⁰

Begreppslig kunskap i skolan

Att undervisa med begreppslig kunskap som grund innebär att läraren försöker återskapa begrepp tillsammans med eleverna. För att få syn på den begreppsliga kunskapen inom ett skolämne kan man göra ett tankeexperiment: om man försö- ker tänka bort ämnets alla kvantitativa aspekter, vad blir då kvar? Det som återstår är ämnets kärna av kvalitativ – begreppslig kunskap.³¹ Syftet med att undervisa om begreppslig kunskap är att eleverna ska kunna använda sig av förmågan att förstå begrepp i sin framtida kunskapshantering. Det finns då några viktiga frågor att diskutera kring när det gäller begrepp, bland annat:

- Varför har begreppet en gång kommit till? Vilket är dess ursprung?

Ett exempel är arbetet med värdegrundsfrågor i skolan. För att begrepp som värdegrund, jämlikhet och tolerans ska bli meningsfulla för eleverna måste läraren synliggöra den ”process, de motsättningar och de samhälle- liga problem som ligger bakom tillkomsten av vår värdegrund.”³² Eleverna måste helt enkelt få chansen att sätta sig in i det tänkande som ligger bakom begreppens tillkomst, den kontext som tvingat fram begreppen.

- Vilket problem har man försökt lösa med att skapa begreppet?

- Vad avses med begreppet?

- Hur kan man använda begreppet?

- Vilka andra begrepp kan hjälpa mig att förstå detta begrepp? ³³

Även Svingby menar att undervisningen om begrepp måste innebära att eleverna känner att begreppen har en personlig relevans för dem, så att de kan leva sig in i den historiska företeelsen.³⁴ Elever har erfarenheter från en hel del av det som tas

29 SOU 1992:94, Bildning och kunskap, s 32.

31 Ibid., s 20.

32 Ibid., s 37.

33 Frågorna baserade på Arevik & Hartzell, 2007, s 24, 114f.

34 Svingby, 1986, s 52.

(17)

- 10 -

upp inom till exempel samhällskunskap, och det måste uppmärksammas i undervisningen för att kunskapen inte bara ska fastna på ytan.

Hinder för begreppslig kunskap i skolan

Genom undervisningen kan man som lärare antingen främja eller hämma fram- växten av en begreppslig kunskap hos eleverna, menar Arevik & Hartzell.

En relativt vanlig uppfattning inom skolan är att en stor mängd kvantitativ kunskap måste föregå begreppslig kunskap. Det är en tro på en progression från kvantitativ till begreppslig kunskap. Det kan till exempel handla om att man som lärare vill att eleverna ska känna till mycket fakta om hur Sverige styrs eller Sveriges lagar innan man kan börja diskutera till exempel demokrati eller infly- tande. Enligt Arevik & Hartzell är detta en missuppfattning, som innebär att man underskattar elevernas förmåga att ta till sig begrepp. Idén om den kvantitativa mängden som förutsättning för kunskap är ett arv från katekesen menar de.³⁵ Även läroplanskommittén är i sitt betänkande inne på att det rör sig om ett miss- förstånd: ”Det är inte heller så att förståelse är något som abstraheras ’ur’ fakta eller utgör ett komprimat av fakta.”³⁶ Arfwedson & Arfwedson menar till och med att det är den begreppsliga kunskapen som är grunden:

”Ska fakta fungera som sanna påståenden, som vi kan ta till oss och lita på, förutsätter de faktiskt en redan befintlig begreppskunskap. I meningen ´Stockholm är Sveriges huvudstad´

förutsätter t.ex. den fulla förståelsen att vi vet vad som menas med ´stad´ och med

´land´.”³⁷

En annan uppfattning i skolan kan vara att begreppslig kunskap bör brytas ner till kvantitativ hanterbar kunskap. Motivet för detta kan vara att begreppslig kunskap anses vara för svår för eleverna. Genom att reducera den begreppsliga kunskapen till kvantitativa fakta upplevs hanterandet av kunskapen lättare för både elev och lärare.³⁸ Ett exempel är när ett abstrakt begrepp (till exempel alienation) definieras med ett annat abstrakt begrepp (till exempel förfrämligande). För eleven blir det då en fungerande strategi att lära sig utantill. Man skapar vad Arfwedson & Arf- wedson kallar ”meningslösa fakta” av en från början begreppslig kunskap.³⁹ Då handlar skolan om reproduktion, och det sker på bekostnad av den begreppsliga kunskapen och till fördel för minneskunskaper och utantillärning.⁴⁰ Svingby benämner en sådan kvantifierad kunskap ”dead bagage”. ⁴¹ Det är i ett sådant sammanhang begrepp blir till glosor:

37 Arfwedson & Arfwedson, 2002, s 240.

38 Arevik & Hartzell, 2007, s 122f.

39 Arfwedson & Arfwedson, 2002, s 240.

40 Arevik & Hartzell, 2007, s 22, 29.

41 Svingby, 1986, s 53.

(18)

- 11 -

”En rad forskare kritiserar skolan för dess ytliga sätt att välja ut innehåll […]. Man menar att skolämnena har förväxlat begrepp i meningen idéer eller bärande principer med begrepp i meningen namn på fenomen. Det får konsekvensen att man i skolan lär ut termer och definitioner utan att försäkra sig om att deras innebörd är förstådd”.⁴²

Läroplanskommittén menar i sitt betänkande att skolan blandar samman begrepp och fakta:

”Denna åtskillnad mellan fakta och förståelse liksom begreppens knytning till förståelsen snarare än fakta har inte alltid uppmärksammats då t.ex. betoningen av begreppsliga kunskaper diskuteras i skolan. Som en följd av det kan man se hur begrepp i vissa läromedel reduceras till termer, som definieras. Därigenom reduceras förståelsekunskapen till faktakunskap.”⁴³

Slutligen kan ett annat motiv bakom valet att kvantifiera begreppslig kunskap vara att man inom skolan önskar bryta ner läroplanens begreppsliga kunskapsmål till mer mätbara kvantitativa kunskapsmål.⁴⁴

En begreppslig förståelse förutsätter att eleverna får hjälp att utveckla den. Arevik

& Hartzell är kritiska till att elever alltför ofta lämnas ensamma när de ska försöka strukturera sin förståelse för ett begrepp, ofta i sammanhang kallat ”fri forskning”

eller ”eget utforskande”. Om eleven får i uppdrag att själv ta reda på vad ett be- grepp som alienation står för kommer de ofta inte längre än till den abstrakta definition som uppslagsverken (i bokform eller på internet) erbjuder. Arevik &

Hartzell går så långt som att mena att i en sådan situation – i likhet med om lära- ren skriver ner definitionen på tavlan och ber eleverna lära sig den till nästa prov – sker i egentlig mening ingen undervisning.⁴⁵ Även Svingby kommenterar att eleverna måste få hjälp att skaffa sig den grundläggande förståelsen för ett begrepp:

”Man lär eleverna att definiera begrepp som liberal, planekonomi, kastväsende osv, dvs att beskriva dem med några ord. Innebörden, dvs vad orden verkligen står för, ger man eleverna däremot små möjligheter att lära sig. […] Det är lätt att lära en elev att monarki är det samma som kungamakt. Det är bara att repetera. Det är svårare att ge eleven en (historisk) förståelse för den roll som monarkin spelade för de samtida och en förståelse för hur den förändrats och utvecklats.”⁴⁶

Skolan och den enskilda läraren är viktig för och har stora möjligheter att utveckla elevernas begreppsliga förståelse. Eleverna anpassar sig till den kunskapstradition som förmedlas i klassrummet⁴⁷. Tillsammans med eleverna kan läraren arbeta med att undersöka de frågor som tidigare nämnts.

”att vara lärare handlar om att presentera meningsfulla strukturer, modeller och begrepp.

Det handlar inte om att presentera en för eleverna oöverblickbar kvantitativ informationsmängd.”⁴⁸

42 Ibid., s 50.

45 Ibid., s 36, 122f.

46 Svingby, 1986, s 50.

47 Ibid., s 61.

48 Arevik & Hartzell, 2007, s 26f.

(19)

- 12 -

Tankekvaliteter

Ett sätt att konkretisera den begreppsliga kunskapen är att titta på de förmågor som ligger till grund för en sådan kunskap. Arevik & Hartzell presenterar elva så kallade tankekvaliteter som de menar är grunden till en begreppslig kunskap.

Tankekvaliteterna är teoretiska skapelser och finns inte i renodlad form i verkligheten, men de är ändå ett konstruktivt sätt att närma sig den begreppsliga kunskapen. Nedan följer i korthet vad de olika tankekvaliteterna innebär.

A Förmåga att systematisera och hitta mönster

I grund och botten handlar denna tankekvalitet om ett indelningstänkande, alltså att man kan sortera in föremål och fenomen i olika kategorier utifrån någon aspekt. Det är en förmåga som redan det lilla barnet har, då det till exempel sorte- rar klossar i olika högar efter färg.I denna förmåga ingår också att förstå att de kategoriseringar vi dagligen använder oss av är konventioner skapade av männi- skan, och att de hade kunnat vara annorlunda.⁴⁹

B Förmåga att generalisera

Ett begrepp utan generalitet är ett oanvändbart begrepp.⁵⁰ I skolan bör eleverna bli medvetna om att de använder denna förmåga, för att kunna utveckla den ytterligare. Arevik & Hartzell menar att det i skolan ibland finns en rädsla för generaliseringar eftersom man likställer dem med fördomar. Det ställer till problem då man undviker att diskutera de bakomliggande skälen till olika generaliseringar.

Generaliseringar kan även användas i arbetet mot fördomar genom att peka på det som förenar. (Till exempel vad som förenar kristendom och islam).⁵¹

C Förmåga att se möjliga konsekvenser av mänskligt handlande

Denna förmåga handlar om att kunna förhålla sig till framtiden i ett längre per- spektiv. En tydlig koppling till skolan finns i undervisningen om det hållbara sam- hället. Fokus när det gäller denna tankekvalitet, bör ligga på att formulera frågor, på att problematisera kring olika alternativ och inte på att ta ställning för eller emot.⁵²

D Förmåga till personligt ställningstagande

”Det finns en djup mänsklig grund för det personliga ställningstagandet”⁵³ menar Arevik & Hartzell, och även läroplanen återkommer till detta tema.⁵⁴ Undervis- ningen ska vara en hjälp för eleverna att både formulera sina egna åsikter och att kanalisera dem. Genom att sätta ord på sina åsikter får eleven syn på sina egna (och andras) tankar och kan därmed också reflektera kring och utveckla dem.

49 Ibid., s 64ff.

50 Ibid., s 120.

51 Ibid., s 67ff.

53 Ibid., 2007, s 74.

54 Till exempel: ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.” I Lpf94, s 4.

(20)

- 13 -

Skolan bör främja problematiseringar och frågeställningar, och inte backa för ele- vers tänkande som ibland kan tendera att utmåla världen i svart och vitt. ⁵⁵ E Förmåga till kritiskt tänkande

Att utveckla det kritiska tänkandet är en av undervisningens mest fundamentala uppgifter menar Arevik & Hartzell och får även där stöd av läroplanen.⁵⁶ Eleven behöver få detta redskap både för att kunna granska sig själv och sina olika motiv men också för att kunna granska hur andra påverkar en själv. Undervisningen måste, för att utveckla denna förmåga, vara emancipatorisk, vilket innebär att läraren ställer frågor som frigör elevens tänkande. Läraren ska även hjälpa eleven att ställa frågor till sig själv. Hur läraren ställer frågor är avgörande eftersom det påverkar vilket tänkande eleverna inbjuds till. Om man frågar eleverna ”hur är välfärdssystemet uppbyggt?” så kommer man att få ett slags svar, förmodligen grundat på ett faktabaserat kvantitativt tänkande. Om man istället frågar ”Anser ni att alla om fattas av välfärdssystemet?” så talar man till det kritiska tänkandet hos eleverna.⁵⁷

Utvecklingen av det kritiska tänkandet får inte hämmas av att man måste tänka rätt. Det är viktigt ”att elever ibland får ´tänka fel´; att de får uttrycka felaktiga uppfattningar och naiva föreställningar. Just i detta finns en utvecklingspotential.

Det felaktiga tänkandet är som regel mer genuint än det tänkande som innefattar rätt tänkande och korrekta värderingar.”⁵⁸

F Förmåga att förstå problemet med att förenkla verkligheten

Begrepp är alltid en slags förenkling. Förenklingen hjälper oss att få grepp om verkligheten och att distansera oss från den. Det är viktigt att i undervisningen lyfta fram förenklingens båda sidor: den både hjälper oss och begränsar vårt tän- kande; vi ser vissa aspekter av verkligheten men missar andra. Arevik & Hartzell poängterar att man måste vara medveten om kraften i begreppsformuleringsmak- ten. I skolan stannar ofta undervisningen vid att definiera ett begrepp, utan att ifrågasätta vad begreppets förenkling av verkligheten för med sig.⁵⁹

G Förmåga att i tanken röra sig mellan konkret och abstrakt

Som tidigare nämnts är begrepp elastiska på så sätt att de blir både mer konkreta och abstrakta på samma gång. Att hantera ett område begreppsligt innebär att man förstår hur olika begrepp förhåller sig till varandra i en begreppshierarki och att man kan röra sig upp och ner i denna hierarki. Att göra det förutsätter ett metaperspektiv på sitt eget tänkande; man måste kunna se sina egna tankestruk- turer.⁶⁰

56 Till exempel: ”Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt.” I Lpf94, s 5.

58 Ibid., s 81.

60 Ibid., s 86ff.

(21)

- 14 -

H Förmåga att sammanfatta och uppfatta budskapet i ett innehåll

Denna förmåga är relevant när man till exempel vill kunna förklara för någon utomstående vad som hänt. Man måste då kunna sammanfatta det viktiga inne- håller för att det ska bli meningsfullt för den man berättar för. Detta kräver för- mågan att distansera sig, och att kunna se både början och slut på samma gång.⁶¹ I Förmåga att använda olika språkliga begrepp och perspektiv som tankered- skap

Att kunna använda sig av begrepp som tankeredskap är en grundläggande förmåga som krävs för teoretiskt tänkande. Det innebär att man har internaliserat begreppen så att man kan använda dem i sitt eget tänkande. En viktig insikt i detta sammanhang är att se att begrepp är ett perspektiv. Om man analyserar ett fenomen utifrån ekonomiska begrepp ser man vissa saker, om man tittar utifrån kulturella begrepp ser man andra. Motsatsen till denna förståelse – reduktionism – innebär att man utgår från att ett visst begrepp är tillräckligt för att täcka in hela bilden av verkligheten.⁶²

J Förmåga till perspektivbyte/inlevelseförmåga i både tid och rum

Att behärska denna förmåga handlar om att kunna leva sig in i andras verklighet oavsett om det är på en annan plats eller under en annan tid. Det innebär också att man förstår att man själv – om man levde där eller då – förmodligen hade handlat och tänkt likadant. I läroplanen återkommer denna förmåga när man nämner ord som ”empati”, ”inlevelseförmåga” och ”tolerans”. Att lyckas med detta kräver ett stort mått av distansering och en förståelse för att varje tid har sina kunskaper, sitt tänkande och sina värderingar, så även vår tid.⁶³

K Förmåga att ta till sig nya begrepp

Denna förmåga är fundamental för de övriga tankekvaliteterna eftersom det handlar om att kunna ta till sig ett begrepp och göra det till sitt. Målet med detta är att begreppet så småningom kommer ha samma innehåll som konventionen.

När man lyckats med det har man så att säga återskapat begreppsidén för sig själv.⁶⁴ Inom denna tankekvalitet ryms de grundläggande frågorna för begreppslig kunskap som tidigare nämnts (se sida 9). Det handlar dels om att fundera över begreppens ursprung och i vilket syfte de kommit till, dels att se hur de placerar sig i en begreppshierarki. Häri ligger också kunskapen om att begreppen är konstrue- rade av människan i en speciell kontext och alltså inte för alltid givna. För ämnet samhällskunskap blir detta särskilt intressant då ämnet bygger på flera olika vetenskapliga discipliner (statsvetenskap, nationalekonomi, sociologi, kulturgeografi mm). Ett begrepp kan ha olika definitioner inom olika vetenskapliga discipliner och det blir därför relevant att i skolan medvetandegöra eleverna om detta och att

61 Ibid., s 91ff.

62 Ibid., s 97ff.

63 Ibid., s 102ff.

(22)

- 15 -

nyansera bilden av att det endast finns en uppsättning centrala begrepp i ett ämne.⁶⁵

Det är viktigt att denna förmåga blir synlig för eleverna i undervisningen, så att de medvetet kan arbeta med att ta till sig begrepp och använda dem som verktyg för tanken.⁶⁶

Ämnet samhällskunskap

Denna studie utgår från begrepp i läroböcker inom samhällskunskapsämnet. En- ligt kursplanen för samhällskunskap på gymnasiet har ämnet främst två syften; det ena är att ”med demokratin som värdegrund bredda och fördjupa elevernas kunskaper om nutida samhällsförhållanden och samhällsfrågor. Ämnet syftar vidare till att ge eleverna ökade förutsättningar att aktivt delta i samhällslivet och en be- redskap att hantera förändringar i samhället.”⁶⁷ Det andra syftet är att ”bidra med kunskaper om levnadsvillkoren i olika länder och samhällssystem. Därmed ger ämnet förutsättningar för eleverna att förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald och att känna respekt för mänskliga rättigheter samt att kunna ta av- stånd från olika former av förtryck.”⁶⁸

I beskrivningen av ämnet påpekas att samhällskunskap är ett ämne med tvärveten- skaplig grund. Ämnet har rötter i många olika vetenskapliga discipliner; från att tidigare har utgjorts av främst statskunskap och nationalekonomi till att ämnet idag ”successivt breddats med ämnen som sociologi, kulturgeografi och rättskun- skap.”⁶⁹

Enligt Arevik & Hartzell består kärnan i ämnet samhällskunskap av hur männi- skan som social varelse organiserar sig i samhällen för att överleva. Ytterst handlar det om spänningen mellan individ och samhälle. Det skapar en rad problem och frågeställningar, bland andra: hur ska resurserna räcka till allas försörjning? Hur ska samhället styras? Viktiga begrepp att hantera i samhällskunskapsundervis- ningen kan vara individ, samhälle, stat, ekonomi, politik, rättssystem, socialisation, konflikt, makt, grupper, klasser, intressen, motsättningar.⁷⁰ Arevik & Hartzell skriver:

”Undervisningen i samhällskunskap bör utgå ifrån de begrepp som har konstitue- rat ämnet, med syftet att låta dessa begrepp möta elevernas mer vardagliga begrepp.”⁷¹

65 Svingby, 1986, s 44.

67 Kursplan för samhällskunskap, Ämnets syfte. Skolverkets hemsida. 2008-05-29.

68 Ibid.

69 Kursplan för samhällskunskap, Ämnets karaktär och uppbyggnad. Skolverkets hemsida. 2008-05- 29.

70 Arevik & Hartzell, 2007, s 209, 211.

71 Ibid., s 211.

(23)

- 16 -

Läroboken

Vi lever i ett skriftspråkssamhälle

Vi lever idag i en skriftbaserad kultur. Texter omger oss överallt och även om det är skillnad på 1400-talets tryckta böcker och 2000-talets internet, så bygger de båda på skriften. Säljö menar att skriften som bas för vår kultur har påverkat inte bara vårt sätt att skaffa kunskap utan också vårt sätt att tänka, resonera och lösa problem.⁷² Ett typiskt utslag av en skriftspråkskultur är studier.Text är ett av de äldsta hjälpmedlen för lärande⁷³, och om vi flyttar fokus till skolans värld så märker vi att även där är skriften, texten, dominerande. Skriftliga prov är vardag för de flesta elever liksom att skriva uppsatser, öva glosor och läsa läxor.

Kunskapen i skolan är textbunden och en av de huvudsakliga källorna till kunskap i skolan är läroboken.⁷⁴ Selander pekar på hur inhämtningen av kunskap via läroboken är fundamental för skolundervisningen:

”Kunskapsinhämtningen sker huvudsakligen via läsning och bearbetning av lärobokens texter. Att kunna läsa i bok har blivit så självklart och invant för oss, att vi inte längre ser det som någon förnäm eller särskilt märkvärdig färdighet. Att kunskap ska inhämtas via texter betraktas närmast som ett axiom.”⁷⁵

Läroboken som källa till förståelse

Vi kan alltså utgå från att läroboken har betydelse för lärprocesser i skolan.

Selander menar att läroboken ”påverkar eleverna att strukturera världen på ett visst sätt. Förutom att förmedla kunskap, så organiserar läroboken elevernas tänkande, tillhandahåller begrepp, kategorier och problemlösningsscheman, antingen detta är avsett eller ej.”⁷⁶

Newton beskriver hur läroboken kan användas som stöd för förståelse, och menar att den kan fungera som en ”surrogatlärare” i undervisningen:

”En lärobok kan i sig inte ge en handgriplig erfarenhet av ett ämne. Men den kan påminna läsaren om tidigare kunskap och ge ställföreträdande erfarenhet. Den kan också

tillhandahålla begreppsliga strukturer och omsorgsfullt uttänkta förklaringar som ger stöd till förståelsen av denna erfarenhet. Som ’surrogat’ kan texten vara metodisk, uppmärksam och oändligt tålmodig.”⁷⁷

Trots dessa styrkor hos läroboken finns också svagheter. En lärobok kan bara upp- repa det den en gång sagt, inte fördjupa sig ytterligare eller anpassa sig till en specifik situation som läsaren befinner sig i. Texten är på det viset en både blind och döv lärare som inte märker om läsaren inte förstår. Läroboken kan heller inte ge direkt erfarenhet av de fenomen den beskriver. Newton påpekar att undervis-

72 Säljö, 2000, s 156, 160.

73 Douglas P. Newton, Undervisa för förståelse, (Lund, Studentlitteratur, 2000) s 119.

74 Staffan Selander, Lärobokskunskap, (Lund, Studentlitteratur, 1988) s 13.

75 Ibid., s 13.

76 Selander, 1988, s 120f.

77 Newton, 2000, s 122.

(24)

- 17 -

ningen till sist är avhängig läraren, oavsett om han eller hon använder surrogat- lärare som läroboken eller inte.⁷⁸

Läroboken som specifik textgenre

Läroboken är en specifik textgenre som struktureras på ett specifikt sätt utifrån dess koppling till undervisningen. Selander har gjort en närmare undersökning av lärobokens karaktärsdrag och han nämner bland annat:

Läroboken:

… har ett explicit syfte att lära ut och förklara grundkunskaper

… har ett implicit syfte att lära ut ett visst sätt att strukturera omvärlden, ett visst arbetssätt samt disciplin.

… är anpassad (i bästa fall) efter en specifik målgrupps ålder och förkunskaper.

… är producerad för en specifik situation (klassrummet) och inte för en allmän bokmarknad.

… är strukturerad i kortare avsnitt anpassat till skolans lektioner.

… har instruktioner till texten (till exempel genom frågor på slutet som inramar texten och påverkar läsningen).⁷⁹

78 Ibid., s 133f.

79 Selander, 1988, s 30ff, 121.

(25)

- 18 -

Metod

Värt att nämna är att detta är en liten undersökning som utgår från två läroböcker och två begrepp, vilket innebär att man inte kan dra några större generella

slutsatser från resultatet av analysen. En stor del av arbetet har lagts ner på själva utformandet av analysverktyget som sedan testats på ett mindre urval. Resultatet visar att analysverktyget är fruktbart och en vidareutveckling vore intressant att göra i framtiden, kanske då på ett större urval.

Kritisk närläsning

Denna studie utgår från metoden textanalys. Mer noggrant beskrivet utgörs analysen av en kritisk närläsning av två läroböcker. Närläsning har många fördelar som hjälper mig att uppnå syftet med denna studie, då det innebär en mer noggrann och aktiv läsning jämfört med ”vanlig läsning”. En kritisk närläsning innebär att man fokuserar på att ställa frågor till texten, i syfte att ta reda på till exempel vad som framhävs i texten, vad som tonas ned och vad man eventuellt kan ana mellan raderna. En rent objektiv närläsning är inte möjlig och häri ligger också metodens svaghet. Ett visst mått av subjektivt tolkande förekommer alltid vid läsning av en text, utifrån den förförståelse och de perspektiv jag som läsare har. Syftet är dock att så långt som möjligt sträva efter att bortse från personliga preferenser och fokusera på de frågor jag vill ställa till texten.⁸⁰ De kritiska frågor jag ställer under närläsningen utgår från fyra av de tankekvaliteter som tidigare beskrivits.

Vidare är detta en komparativ studie mellan två olika läroböcker.

Analysverktyget

Uppgiften att undersöka i vilken grad läroboken inbjuder till begreppslig kunskap är mycket omfattande. Som redan tidigare framkommit gäller min studie ämnet samhällskunskap på gymnasieskolan, men ytterligare avgränsningar krävs. För att lyckas med detta har jag utformat ett analysverktyg som består av urval i flera led.

Detta kapitel är ämnat att förklara hur jag gått tillväga när jag utformat mitt analysverktyg, motiven bakom de olika urvalen samt hur genomförandet av analysen gick till.

Urval av tankekvaliteter

För att kunna analysera läroböckerna i enlighet med mitt syfte och mina fråge- ställningar använde jag mig av de tidigare nämnda tankekvaliteterna som ligger till grund för en begreppslig kunskap.

80 Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, (Uppsala, Kunskapsföretaget i Uppsala, 2006) s 64f.

(26)

- 19 -

Arevik & Hartzell presenterar totalt elva tankekvaliteter. För att avgränsa arbetet har jag gjort ett antal urval. En av tankekvaliteterna (K) är fundamental för de övriga och den har därför behandlats lite annorlunda. För övriga tankekvaliteter har urvalet grundats på följande två steg:

(a) Första urvalet utgår från i vilken omfattning tankekvaliteterna omnämns uttryckligen i läroplanen och kursplanen för samhällskunskap på

gymnasiet. Jag motiverar detta med att om en tankekvalitet uttryckligen återfinns i styrdokumenten så är det utan tvekan så att denna kvalitet ska komma eleverna till godo. Som en följd av detta bör läroboken inbjuda till att utveckla en sådan tankekvalitet.

(b) Andra urvalet utgår från vilka tankekvaliteter jag bedömde var mest frukt- bara att analysera i en lärobok. Vissa tankekvaliteter är mycket svåra att påvisa i läroboken, åtminstone i en studie av denna storlek. Som exempel anser jag det enklare att analysera huruvida lärobokens text inbjuder till ett personligt ställningstagande, än huruvida den inbjuder till förståelse för hur man kan använda begrepp som tankeredskap.

Resultatet av det första urvalet (a) blev sex tankekvaliteter. Dessa redovisas i tabellen på nästa sida som visar de motsvarigheter för respektive tankekvalitet som jag funnit i läroplan och kursplan.⁸¹

81Nämnas bör att jag i tabellen endast tagit med de uttryckliga kopplingar till tankekvaliteterna som jag funnit i läroplan och kursplan. Man kan hitta många fler uttryck som kan kopplas till en tankekvalitet så att säga ”mellan raderna”. Ett exempel på det är läroplanens grundläggande värden solidaritet och tolerans. Detta skulle man kunna koppla till tankekvalitet J som handlar om att kunna leva sig in i andra människors levnadssituationer. Jag har dock här valt att fokusera på de uttryckliga kopplingarna till tankekvaliteterna.

(27)

- 20 -

Tankekvaliteternas motsvarighet i läroplan och kursplan.

(Siffror inom parentes hänvisar till sidan i läroplanen).

Tankekvalitet Motsvaras i läroplanen av: Motsvaras i kursplanen av:

B

Förmåga att generalisera

Elevernas kunskapsutveckling är bero- ende av om de får möjlighet att se samband. (8)

Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang. (8)

C

Förmåga att se möjliga konsekvenser av mänskligt hand- lande

Eleverna skall träna sig i att […] inse konsekvenserna av olika alternativ. (7) Läraren skall […] tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenser av dessa. (15)

[…] ökar sin förmåga att analysera olika valmöjligheter och bedöma vilka konsekvenser dessa kan ha. (16)

[…] att kunna se konsekvenser av olika handlingsalternativ för sig själv och för samhället (1)

D

Förmåga till personligt ställningstagande

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs.

(6)

Den [skolan] skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana. (6)

[…] och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden. (7) […] skaffa sig ett personligt förhållnings- sätt till de övergripande och globala miljöfrågorna. (7)

[…] ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter. (11)

[…] vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden. (14) Läraren skall uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunk- ter att göra det. (16)

[…] utvecklar kunskaper för att kunna ta ställning (1)

[…] utvecklar sin förmåga att formulera frågor, argumentera och uttrycka ståndpunkter (1)

E

Förmåga till kritiskt tänkande

Eleverna ska träna sig i att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden […] (7) […] kan använda sina kunskaper som redskap för att […] kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden. (11) […] ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på […]

kritisk analys […] (11)

[…] har förmåga att kritiskt granska (13)

[…] utveckla ett kritiskt förhållnings- sätt (1)

[…] utvecklar sin förmåga att kritiskt granska samhällsförhållanden (1) […] kunna lägga ett samhällsveten- skapligt och kritiskt perspektiv på utvecklingen (2)

I

Förmåga att använda olika språkliga begrepp och perspektiv som tankered- skap

[…] kan observera och analysera […]

utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv (13)

[…] förstår hur olika perspektiv och ideologier ger olika sätt att uppfatta samhället (1)

Vid studier av olika samhällsfrågor är politiska och ekonomiska aspekter väsentliga liksom användningen av begrepp […] (2)

Vid bearbetning och analys av sam- hällsfrågor framhävs att olika ut- gångspunkter, perspektiv och ideologier ger skiljda sätt att se på samhället och samhällsutvecklingen (2)

J

Förmåga till perspektivbyte/

inlevelseförmåga i både tid och rum

[…] förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. (5)

[…] leva sig in i andras villkor och värde- ringsgrunder. (6)

[…] leva sig in i och förstå andra männi- skors situation (14)

[…] bidra med kunskaper om levnadsvillkoren i olika länder och samhällssy- stem (1)

(28)

- 21 -

Efter jämförelse med läroböckerna gjordes så ytterligare ett urval (b). Detta resul- terade i följande tre tankekvaliteter:

D – Förmåga till personligt ställningstagande E – Förmåga till kritiskt tänkande

J – Förmåga till perspektivbyte och inlevelseförmåga i både tid och rum

Utöver dessa tre finns tankekvalitet K – Förmåga att ta till sig nya begrepp. Den är enligt Arevik & Hartzell fundamental för de övriga tankekvaliteterna⁸² men är desto svårare att återfinna i de nämnda styrdokumenten. Eftersom tankekvaliteten är grundläggande och därför avgörande för förmågan att utveckla begreppslig kunskap är det väsentligt att även ha med den i analysen. En av de viktigaste aspek- terna av denna tankekvalitet är att ha förståelse för begreppens ursprung och varför de kommit till under en specifik tidperiod eller situation.

Det är alltså inte en ”hel” tankekvalitet vi talar om här, utan en särskild aspekt av tankekvalitet K som jag vill lyfta fram. För att det inte ska bli några missförstånd har jag valt att kalla denna aspekt K - förståelse för begreppens ursprung.⁸³ Även om den till skillnad från de övriga är en kategori jag skapat själv, behandlas den på samma sätt när jag nedan utformar frågor till läroböckerna.

För enkelhets skull talar jag i fortsättningen bara om tankekvaliteter men syftar då även på denna sistnämnda kategori.

Operationalisering av tankekvaliteterna

För att tankekvaliteterna ska bli användbara för mig – operationaliserade – i min textanalys har jag som nästa steg reducerat varje tankekvalitet till ett par konkreta frågor som jag kan ställa till läroboken under närläsningen. Utifrån Arevik &

Hartzells beskrivningar av tankekvaliteterna har jag tagit fasta på det viktigaste och sökt formulera frågorna utifrån kärnan i respektive tankekvalitet. Jag har även valt att i den kritiska närläsningen titta på de frågor som läroböckerna ställer till texten i slutet av det aktuella kapitlet. Därför återkommer för varje tankekvalitet även en fråga till lärobokens egna frågor.

Analysfrågor att ställa till läroboken utifrån de fyra tankekvaliteterna:

D – Förmåga till personligt ställningstagande

- Inbjuds läsaren genom texten på något vis till eget ställningsta- gande?

- Problematiseras det aktuella begreppet så att man sporras att tänka till och ta ställning?

- Formuleras texten så att det finns ett tydligt rätt och fel sätt att tänka kring det aktuella begreppet?

82 Arevik & Hartzell, 2007, s109.

83 Jag behåller bokstaven K för denna kategori även om den bara refererar till en aspekt av tankekvalitet K. Anledningen är att det underlättar för mig och läsaren i texten.