AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Vad kan förbättras i religionsundervisningen?
En studie om gymnasieelevers uppfattning om religionsundervisning
Janette Seryani
VT-2020
Examensarbete, Nivå, 30 hp Religion med ämnesdidaktisk inriktning
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan RVA702
Handledare: Birgit Lindgren Öden Examinator: Jari Ristiniemi
Abstract:
This study is based on qualitative interviews with high school students. The purpose of this study was to find out what possible improvement suggestions the interviewed students had about the teaching of religion. According to some researchers, some of the problems lie in the textbooks that students read. The result shows that most of the students considered religious education in high school to be boring and uninteresting.
The result also shows that the students found the lesson more interesting if the teaching was more fun. The conclusion of this work was that, according to the interviewed high school students, religious education can be improved by visiting holy places such as churches, mosques and temples.
Nyckelord: Didaktik, förbättringsförslag, gymnasiet, religionsundervisning och religionskunskap.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
2. BAKGRUND ... 2
2.1STYRDOKUMENT ... 2
2.1.1 Religionskunskap 1 i kursplanen för gymnasiet ... 3
3. METOD ... 4
3.1GENOMFÖRANDE ... 4
3.2UNDERSÖKNINGSPERSONER ... 4
3.3TEMATISK ANALYSMETOD ... 4
3.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 5
4. TEORIER ... 6
4.1LÄROPLANSTEORIN ... 6
5. METODUTVECKLING I RELIGIONSUNDERVISNINGEN ... 7
5.1OLIKA ARBETSSÄTT I RELIGIONSUNDERVISNING ... 7
5.1.1 Filmer ... 7
7.1.2 Argumentera om religionsämnet ... 7
5.1.3 Arbeta med temat Abrahams barn ... 8
5.1.4 Studiebesök ... 9
6. TIDIGARE FORSKNING ... 10
6.1ATT UNDERVISA I ÄMNET RELIGIONSKUNSKAP I SKOLAN ... 10
6.2TRE MODELLER FÖR DET RELIGIONSDIDAKTISKA FORSKNINGSFÄLTET ... 11
6.2.1 Förmedlingsdidaktisk modell ... 11
6.2.2 Progressionsdidaktisk modell ... 11
6.2.3 Hermeneutikdidaktisk modell ... 12
6.3PROBLEMATIK I GYMNASIELÄROBÖCKER ... 12
6.3.1 Hinduismen i läroböckerna ... 13
6.3.2 Islam i läroböckerna ... 13
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 17
7.1VILKA RELIGIONER/MOMENT HAR DU FÅTT LÄRA DIG OM I SKOLAN? ... 17
7.2FINNS DET NÅGON RELIGION SOM NI FÅTT LÄRA ER MER OM ÄN ANDRA? ... 19
7.3HUR UPPFATTAR DU RELIGIONSUNDERVISNINGEN OCH VARFÖR? ... 20
7.4TROR DU ATT UNDERVISNINGEN KAN FÖRBÄTTRAS?OM JA, HUR? ... 22
8. DISKUSSION ... 25
8.1RESULTATDISKUSSION ... 25
8.1.1ELEVERNAS UPPFATTNINGAR GÄLLANDE RELIGIONSUNDERVISNINGEN ... 25
8.1.2ELEVERNAS FÖRBÄTTRINGSFÖRSLAG ... 27
8.2METODDISKUSSION ... 29
9. SLUTSATS OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 30
9.1SLUTSATS ... 30
9.2FRAMTIDA FORSKNING ... 30
10. REFERENSFÖRTECKNING ... 32
11. BILAGA ... 35
11.1BILAGA 1 ... 35
1
1. Inledning
Med en ökad multikulturalitet i det svenska samhället har religionsundervisningen förändrats de senaste årtionden. När lärare undervisade religion i skolan innan år 1970 undervisade man endast i kristendomen. Eftersom det bor människor med världens alla religioner i det svenska samhället idag innebär detta att religionsundervisningen i gymnasieskolan måste behandla alla världsreligioner (Svensson och Arvidsson, 2010, s.50). När man undervisar i religionskunskap i skolan är det viktigt att undervisningen anpassas till kurs- och läroplanen för gymnasiet. Detta innebär att varje lärare måste undervisa utifrån hur samhället ser ut och behöver därför i sin undervisning ge eleverna möjligheten att förstå det mångkulturella samhället. Eftersom icke-kristna religioner inte längre anses vara främmande, företräder dessa religioner i religionsundervisningen i Sverige (Schüllerqvist och Osbeck, 2009, s.159). Flera läroböcker enligt Härenstam (1993 och 2006) och Otterbeck (2004) innehåller felaktig information om olika
religioner vilket kan försvåra inlärningen för eleverna gällande vad som stämmer om en religion. Det kan vara svårt att undervisa i religion för gymnasieelever då det gäller att lära ut rätt fakta om varje religion. Många elever är även missnöjda med hur
religionsundervisningen bedrivs i gymnasieskolan vilket förminskar elevernas intresse av ämnet. I detta arbete kommer jag lyfta fram förbättringsförslag utifrån elevernas svar samt forskning kring ämnet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur de sex intervjuade gymnasieeleverna uppfattar religionsundervisningen och hur de skulle vilja att undervisningen förbättras.
För att besvara syftet kommer jag använda mig av följande frågeställningar:
• Hur uppfattas religionsundervisningen av några elever i årskurs 3 på gymnasiet?
• Vilka eventuella förbättringsförslag har dessa elever?
2
2. Bakgrund
När jag var inne på min sjunde termin på ämneslärarprogrammet i Högskolan i Gävle genomförde jag min sista verksamhetsförlagda utbildning på en gymnasieskola. Under min tid under denna praktik fick jag planera och undervisa i Hinduismen. Jag fick hålla i detta moment för fyra olika klasser som läste teknikprogrammet vilket innebar att jag höll fyra lektioner i veckan med samma innehåll i undervisningen. De gånger jag inte stod framme vid tavlan och undervisade gick jag runt bland eleverna för att finnas till hands om de skulle behöva min hjälp. De flesta gångerna tackade eleverna nej till hjälp och efter några samtal med eleverna berättade de att de upplevde religionslektionerna både tråkiga och onödiga. Eleverna ansåg att religionskunskap var ett onödigt ämne eftersom de aldrig skulle ha någon framtida nytta av informationen som de tilldelades i undervisningen i framtiden.
Jag skulle vilja påstå att jag hade en bra relation med de flesta eleverna i mina klasser, vilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan på elevernas skolutveckling. En god lärar- och elevrelation kan få eleverna att prestera mer i skolan, vilket leder till att eleverna även vågar be om hjälp och berätta vad de har att säga. Jag och eleverna pratade dock inte tillräckligt om varför de ansåg att
religionsundervisningen var tråkig och hur de istället hade velat att den såg ut. Eftersom jag, efter 5 års utbildning, snart ska ut i arbetslivet och jobba som religionslärare anser jag att det är väsentligt att veta vilka förbättringsförslag eleverna på gymnasiet har gällande religionsundervisning. Dessa förbättringsförslag kan vara till stor hjälp när jag själv ska undervisa i religion då jag efter denna studie vet hur eleverna vill att
undervisningen ska vara och vilka arbetssätt som kan användas för att få eleverna att tycka om ämnet.
2.1 Styrdokument
Nedan presenteras Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) där
styrdokumenten lyfter fram skolans mål, värdegrund och uppgifter. I läroplanen framgår det även vad syftet med religionsämnet i gymnasiet är.
Syftet med den gymnasiala utbildningen är att bidra med kunskaper till eleverna. Målet inom gymnasieskolan är även att ge eleverna som går på ett nationellt yrkesprogram
3 möjlighet att nå upp till kraven för en yrkesexamen. Utbildningen ska förbereda
eleverna inför arbets- och samhällslivet och bidra till en generell utveckling. Skolan har som uppgift att lära eleverna demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter.
Eleverna ska genom utbildningen kunna använda ett kritiskt tänkande och förstå innebörden av konsekvenser, då detta leder till att eleverna utvecklar ett vetenskapligt tankesätt (Skolverket, 2011, s.6).
2.1.1 Religionskunskap 1 i kursplanen för gymnasiet
Religionsämnet har som syfte att utveckla elevernas kunskaper gällande moraliska förhållningssätt utifrån olika religioner och livsåskådningar. Eleverna ska även i slutet av gymnasieutbildningen kunna utveckla, respektera och förstå människors olika sätt att leva. Genom religionsundervisningen ska eleverna få möjligheten att kunna både
analysera och värdera hur olika religioner förhåller sig till etnicitet, kön och sexualitet (Skolverket, 2011, s.137).
Religionskunskap 1 innefattar 50 poäng. I denna kurs ska dessa centrala innehåll behandlas:
• Kristendomen, de övriga världsreligionerna och olika livsåskådningar, deras kännetecken och hur de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden.
• Olika människosyn och gudsuppfattningar inom och mellan religioner.
• Religion i relation till kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och sexualitet.
• Individers och gruppers identiteter och hur de kan formas i förhållande till religion och livsåskådningar utifrån till exempel skriftliga källor, traditioner och historiska och nutida händelser.
• Olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten.
• Tolkning och analys av olika teorier och modeller inom normativ etik samt hur dessa kan tillämpas. Etiska och andra moraliska föreställningar om vad ett gott liv och ett gott samhälle kan vara.
4
• Analys av argument i etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas egna
ställningstaganden (Skolverket, 2011, s.137–138).
3. Metod
Denna studie grundar sig på kvalitativa intervjuer med gymnasieelever. För att besvara mitt syfte, hur elever uppfattar religionsundervisningen och hur eleverna skulle vilja att den förbättras, valde jag att intervjua sex gymnasielever i årskurs 3. Genom att använda intervjuer som metod fick jag ta del av elevernas uppfattningar, tankar och åsikter gällande religionsundervisningen i deras skola. Som intervjuare hade jag färdiga frågor (se bilaga 1) som informanterna skulle svara på men eftersom intervjuerna var
semistruktuerade behövde inte frågorna ställas i en specifik ordning (Denscombe, 2018, s.269). Jag försökte undvika ja- och nej-frågor för att skapa bredare utrymme för
eleverna att bidra med utförligare svar. På så sätt fick jag som intervjuare ytterligare tankar och åsikter från informanterna.
3.1 Genomförande
Datainsamlingen för detta arbete gjordes genom intervjuer med sex elever från olika gymnasieskolor i Sverige. För att veta om intervjufrågorna var tillräckliga för att kunna få ett svar till arbetets syfte valde jag att genomföra två testintervjuer som inte tagits med i arbetet. Inför de riktiga intervjuerna valde informanterna ett datum som passade dem för att genomföra intervjuerna.
3.2 Undersökningspersoner
I detta stycke presenteras intervjudeltagarna, utan att göra dem identifieringsbara.
Informanterna har i detta arbete benämnts med olika fingerade namn dels för att skilja deltagarna åt i resultatet och dels för att anonymisera eleverna. Alla intervjuade elever i detta arbete läser på gymnasiet i årskurs 3 i olika skolor i Sverige.
3.3 Tematisk analysmetod
Den tematiska analysmetoden som valts är till för att söka efter olika teman i en intervju. Om ett begrepp, ett ord eller en mening förekommer flera gånger under
5 intervjun är det en stor sannolikhet att temat identifieras. Ju fler gånger liknande
meningar förekommer av olika deltagare, desto större blir sannolikheten (Bryman, 2002, s.405). Jag har analyserat deltagarnas svar och funnit likheter och skillnader. Jag har identifierat mina teman genom att sortera samstämmiga svar.
Dessa teman anknyter till studiens frågeställningar som handlar om gymnasielevers uppfattning och syn på religionsundervisning.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram fyra forskningsetiska principer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra huvudkrav har använts i detta arbete då det har genomförts intervjuer. Denscombe (2018, s.439–446) och Kvale och Brinkmann (2009, s.78) som också lyfter fram dessa fyra huvudkrav påpekar att det är viktigt att alla principer tillämpas under hela arbetets gång och inte endast under intervjun.
Informationskravet handlar om informantens rättigheter. Det är viktigt att tala om för informanten om att denne frivilligt deltar i intervjun och att denne när som helst under intervjuns gång får avbryta sitt deltagande. Samtyckeskravet innebär att intervjuaren ska hämta deltagarens samtycke och om informanten är under 15 år ska det hämtas ett skriftligt samtycke från vårdnadshavare. Alla informanter i denna studie är över 15 år vilket kräver ett muntligt samtycke. Denna princip framhäver även vikten av att
anonymisera deltagaren så att ingen, förutom intervjuaren, kan identifiera informanten.
Konfidentialitetskravet handlar om att intervjuaren bör skriva under för tystnadsplikt så att ingen information som kommer från deltagaren kommer ut. Detta för att det kan finnas känslig information och känsliga uppgifter. Nyttjandekravet innebär att informantens personuppgifter inte får användas utanför arbetet utan informantens godkännande (Vetenskapsrådet, 2002).
Jag påpekade de etiska principerna till respondenterna innan jag genomförde intervjuerna. Informanterna var medvetna om att de kunde avbryta intervjun utan anledning. Respondenterna har även varit anonyma under hela arbetets process.
6
4. Teorier
Nedan presenteras läroplansteori.
4.1 Läroplansteorin
Denna teori handlar om hur läroplaner används i undervisningen och hur läraren genomför en didaktisk analys. Sundberg (2016, s.203) menar att det är viktigt att
framställa en undervisningsplan gällande hur olika läroplanskunskaper kan överföras till undervisningen. För den som undervisar i ett visst ämne i skolan krävs det att man förstår själva läroplanen och begreppen i den. Sedan är det viktigt att förverkliga kunskaperna i praktiken. Det handlar om att balansera undervisningsplaneringen så att de viktigaste aspekterna i läroplanen är en del av undervisningen. Skolverket (2011) lyfter fram läroplanen för religionsämnet i gymnasieskolan som innehåller syftet med själva ämnet. Syftet är att bidra med kunskap till eleverna och att förbereda eleverna inför arbets- och samhällslivet. Då vi bor i ett mångkulturellt land är det viktigt att vara medveten om vilka olika religioner som förekommer i vårt samhälle. Därför är det viktigt att upplysa eleverna om dessa religioner. När läraren gör en didaktisk analys av läroplanen är det viktigt att analysen innehåller en handlingsplan som hjälper eleverna att förstå vad som lärs ut i undervisningen. Därför kan det enligt Sundberg (2016, s.204) även vara bra att förklara både kunskapskraven och läroplanen för eleverna. Detta leder till ett konkret läroplansarbete och även ett didaktiskt val för läraren.
Linde (2012) lyfter fram tre arenor på hur läroplanen kan användas och tolkas i undervisningen, formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan.
Linde (2012) menar att läroplanen oftast är något som läraren önskar sig fullfölja men som inte händer i praktiken. Formuleringsarenan handlar om att presentera kunskap till eleverna. Linde (2012) menar, precis som Skolverket (2011) skriver, att stoffet som lärs ut ska ha en koppling till elevernas verklighet och till det samhälle som de lever i. Hur varje lärare väljer att formulera läroplanen till eleverna är upp till var och en.
Transformeringsarenan handlar om lärarens tolkning av läroplanen som formulerats.
Exempelvis vilket material som ska användas när stoffet lärs ut, vad läraren förväntar sig ska hända i undervisningen och vad läraren har för mål och syfte med stoffet.
Realiseringsarenan handlar om idealbilden gällande läroplanen verkställs i praktiken.
Detta sker genom att läraren undervisar och att fokusen ligger på samspelet mellan
7 läraren och eleverna. När läroplanen har realiserats menar Linde (2012) att en
interaktion har satts i praktiken.
5. Metodutveckling i religionsundervisningen
På min senaste praktikplats förstod jag vikten av en mer intressant
religionsundervisning. Jag har därför valt att lyfta fram detta avsnitt kring en metodutveckling i religionsundervisning i gymnasieskolan.
5.1 Olika arbetssätt i religionsundervisning
5.1.1 Filmer
Olivestam (2006, s.100) hävdar att ämnet religionskunskap i gymnasiet måste få eleverna att lära sig att se religion utifrån olika perspektiv. Därför menar Olivestam (2006, s.100) att det krävs olika verktyg som exempelvis filmer i
religionsundervisningen. En av filmerna som Olivestam (2006, s.106) lyfter fram är The Passsion of the Christ. Eftersom temat i denna film är lidande och slag kan eleverna utifrån denna film öva på sin förmåga att ta ställning till en religionspresentation.
Olivestam (2006, s.106) menar att debatterna som förs innan, under och efter filmvisningen leder till ett aktivt arbete bland eleverna. Dessutom menar Olivestam (2006, s.107) att filmen även hjälper läraren som undervisar i religion att prestera processen som är ett krav från kursplanerna. Eleverna diskuterar deras reaktioner på filmen, hur de uppfattade Jesus liv och en större inblick i den kristna tron.
Efter att ha sett filmen anser Olivestam (2006, s.77) att eleverna antingen kan delas in i grupper eller prata i helklass och reflektera över deras reaktioner till filmen. Väljer läraren att eleverna ska prata i helklass kan även läraren delta och berätta sina egna reflektioner. Diskussioner om elevernas reflektioner och reaktioner bör göras oavsett val av film till undervisningen.
7.1.2 Argumentera om religionsämnet
För att skapa diskussioner där fokusen ligger på elevernas intresse anser Olivestam (2012, s.87–88) att läraren be eleverna att reflektera över frågan ”varför ska jag läsa religion?”. Eleverna ska under 10 minuter individuellt skriva ner tre argument som ger svar på frågan. Detta får eleverna att formulera fram några positiva argument om religionsämnet även om de inte gillar ämnet. Sedan ska eleverna delas in i grupper för
8 att ta del av varandras argument. Därefter ska varje grupp komma överens om tre
argument där varje argument skrivs på ett papper. Varje grupp ska fästa sina papper på väggen eller tavlan där det även framgår vilken grupp som skrivit varje argument. När detta är gjort ska varje grupp presentera sina argument och övertyga resterande eleverna om varför deras argument stämmer. Till slut ska varje elev sätta ett kryss på fyra
argument som de anser vara bra. Detta gör att läraren får en större bild av vad eleverna tycker är intressant och bra med religionsämnet. Genom att använda denna metod har även eleverna fått vara delaktiga i undervisningen och de har även fått en möjlighet att formulera sina egna tankar och åsikter om ämnet. Denna metod gör även att eleverna påverkas av varandra och även låta sig själva bli påverkade av andras åsikter
(Olivestam, 2012, s.87–88). Även Roos (2011, s.149) anser att argumentationer om ämnet och frågor inom ämnet får eleverna att använda sina egna sinnen.
5.1.3 Arbeta med temat Abrahams barn
Syftet med att arbeta med temat Abrahams barn är att eleverna ska lära sig de likheter och skillnader som finns mellan de abrahamitiska religionerna. Eleverna ska få lära sig de bibliska berättelserna som sedan kopplas till olika traditioner som firas. Genom att lära eleverna detta utvecklar eleverna empati, förståelse och respekt för historiska, kulturella och religiösa bakgrunder. Persson (2011, s.193–194) anser att ett bra undervisningsupplägg är att börja med att visa bilder över Abrahams stamträd och förklara att de olika namnen som förekommer i stamträdet är samma personer i kristendomen, judendomen och islam men att namnen kan uttalas och stavas olika beroende på vilket språk som talas. Därefter kan man ge eleverna en översikt över viktiga händelser, ritualer, gudssynen, texter och trosföreställningar inom de abrahamitiska religionerna. Persson (2011, s.194–195) lyfter även fram rollspel i klassen som ett bra arbetssätt för att eleverna ska få en djupare inblick i de historiska personernas liv. Om en elev spelar Abraham, kan denna elev berätta i helklass vem Abraham var och hur hans liv såg ut. På så sätt blir det mer verkligt och spännande för eleverna. Eleverna ska genom undervisningen uppmärksamma hur människor med olika bakgrunder och religioner firar sin tro. Genom att arbeta med temat Abrahams barn väcks det frågor hos eleverna som kan leda till diskussioner kring livsfrågor om exempelvis livet, döden, kärlek och vänskap.
9 5.1.4 Studiebesök
Genom studiebesök till olika heliga byggnader/platser tar eleverna in kunskap där flera minnesystem aktiveras. Detta innebär att studiebesöken dröjer kvar i elevernas minne vilket underlättar deras inlärning (Roos, 2011, s.204). Under studiebesöken får eleverna en annan upplevelse än i klassrummet. Enligt Roos (2011, s.204) och Olivestam (2006, s.58) får eleverna genom studiebesök se själva platsen, känna på föremål, ställa frågor, iaktta eller klä på sig speciella klädesplagg, vilket de inte kan genom läroböckerna.
Dessa upplevelser gör att erfarenheterna fastnar i minnet hos eleverna. Roos (2011, s.204) anser att studiebesök även är en variation från andra studier då ett studiebesök innebär att eleverna får ett inifrånperspektiv istället för undervisning och att läsa skolböcker. Roos (2011, s.204) menar att en religiös ledare kan ge en annan bild av religionen än vad religionsläraren kan. Detta innebär inte att religionslärare lär ut fel information utan att den religiösa ledaren kan ge eleverna en fördjupad, större och tydligare bild av religionen. Enligt Roos (2011, s.205) kan vissa saker i läroböckerna vara komplicerade för eleverna att förstå om de inte upplevt sakerna. Roos (2011, s.205) lyfter fram att hinduismen i läroböckerna framställs som ett abstrakt samlingsbegrepp vilket gör att ett studiebesök i ett tempel gynnar eleverna mer. Där finns det någon som kan förklara en hindus värderingar och skapa en större förståelse hos eleverna. Vidare anser Roos (2011, s.207) att läroböckerna inte alltid kompletterar en
religionspresentation vilket gör att studiebesöken till de heliga byggnaderna blir viktiga för eleverna eftersom de religiösa ledarna kan presentera fakta om religioner som inte förekommer i läroböckerna. Roos (2011, s.207) anser även att det är en fördel att ta med eleverna till en helig plats under en religiös helgtid eftersom eleverna då får mer fakta om storhelgen/högtiden.
Även Britton (2014, s.6) lyfter fram fördelar med studiebesök. Britton (2014, s.6) menar att studiebesök är ett bra tillfälle för eleverna att uppleva något nytt och träffa en
representant som har erfarenheter och ett inifrånperspektiv av olika traditioner. Genom studiebesök får eleverna träffa på religion på riktigt där de kan få ställa frågor som de inte fått svar på ifrån läroböckerna. Britton (2014, s.91) lyfter dock fram att vissa elever inte vågar ställa alla sorters frågor i en moské på grund av artighet. Eleverna kan vara osäkra på om frågor ur ett genusperspektiv får ställas.
10
6. Tidigare forskning
I detta kapitel redogörs det för forskning gällande religionsdidaktik.
6.1 Att undervisa i ämnet religionskunskap i skolan
Läraren måste noga planera och välja ut lämpliga metoder som ska användas i undervisningen för att arbeta mot främlingsfientligheten. Forskning har visat att det bästa sättet för att motverka förtryck mot religioner och livsåskådningar är att inkludera frågor som berör mångfald och mångkulturalitet (Svensson och Arvidsson, 2010, s.50).
Forskning har visat att många lärare endast väljer att undervisa i det som de flesta samhällsmedborgare anser vara positivt. Detta innebär att lärarna endast undervisar en liten del av olika religiösa traditioner (Svensson och Arvidsson, 2010, s.51).
Forskning har enligt Svensson och Arvidsson (2010, s.54) visat att majoriteten av de lärare som undervisar i religionskunskap i gymnasiet väljer sin undervisningsmetod utifrån elevernas behov. Lärarna skapar sig en inblick om vad eleverna behöver lära sig gällande de religion som lärs ut. Lärarna går även utifrån hur samhället ser ut och kan basera sin undervisning utifrån det. Svensson och Arvidsson (2010, s.54) menar dock att alla lärare inte ser samhället på samma sätt vilket leder till att religionsundervisningen på olika skolor skiljer sig åt. När det undervisas i exempelvis islam i skolan anser vissa lärare att det är viktigare att fokusera på etik medan andra lärare väljer att berätta om profeternas liv som det centrala innehållet i undervisningen. Svensson och Arvidsson (2010, s.53) påpekar dock att den största delen av de lärande processer som behandlar religion inte sker i undervisningen utan i vistelser av heliga byggnader, exempelvis i olika kyrkor, moskéer och tempel.
Björn Falkevall (2010) har i sin forskning, som är baserad på intervjuer med olika lärare, undersökt hur livsfrågor tar plats i religionsundervisningen. Vissa lärare anser att livsfrågorna i undervisningen inte får vara personliga och inte baseras på exempel som kan handla om elevernas liv. Andra lärare tycker däremot att livsfrågorna ska vara baserade på närliggande händelser till eleverna, exempelvis mobbning (Falkevall, 2010, s.126). Vissa lärare upplever det smidigare att använda sig utav berättelser och sagor när de pratar om livsfrågor. Många lärare upplever det ibland jobbigt att undervisa i religion eftersom mycket av det som bör finnas med i undervisningen, som förekommer i
11 läroplanen, inte alltid hinner tas upp, som exempelvis etik och moral. Därför väljer många lärare att istället fokusera på det innehåll som lärarna känner sig bekväma med, vilket inte alltid var något som läroplanen innefattade. Vissa lärare upplevde det som utmanande att hålla sig till hela läroplanen (Falkevall, 2010, s.15).
6.2 Tre modeller för det religionsdidaktiska forskningsfältet
Olivestam (2012, s.146–149) lyfter fram tre religionsdidaktiska modeller, den förmedlingsdidaktiska modell, den progressionsdidaktiska modellen och den
hermeneutikdidaktiska modellen. Olivestam (2012, s.146) menar att läroplanen försöker hitta en balans mellan de tre modellerna.
6.2.1 Förmedlingsdidaktisk modell
Denna modell grundar sig på lärarens kunskap som förmedlas vidare till eleverna. Syftet är att ge eleverna erfarenheter utifrån den kunskap som eleverna förmedlas. Olivestam (2012, s.146) refererar till den amerikanska forskaren Sara Little som utformat den förmedlingsdidaktiska modellen. Little lyfter fram tre perspektiv gällande
kunskapsinhämtningen hos eleverna. Det första perspektivet, knowing that, innebär att läraren förmedlar memorerande kunskapsinhämtning. Det andra perspektivet, knowing how, är en tillämpande teknik och det tredje perspektivet, knowing with, innebär att kunskapsinhämtningen utgår från den miljön som varje människa befinner i sig, både socialt och kulturellt (Olivestam, 2012, s.146). Kunskapsinhämtningen hos eleverna kan alltså ske på olika sätt beroende på hur läraren väljer att undervisa, däremot är lärarens centrala roll alltid densamma, att bidra med kunskap till eleverna.
6.2.2 Progressionsdidaktisk modell
Denna modell inriktar sig på elevernas utveckling, från barnstadiet till slutmålet. Här ska läraren steg för steg i sin undervisning leda eleven till målet. För varje steg ska eleven tillägna sig en djupare inblick om omvärlden och sig själv. Denna modell omfattar fyra utformningar (Olivestam, 2012, s.147–148). Den första utformningen, de kognitiva progressionsteorierna, utgår från Jean Piaget som senare har fått en
användning i religionsdidaktiken genom Ronald Goldman. Den andra utformningen är moralutveckling. Den tredje utformningen är emotionell/personlighetsutveckling och den fjärde är den problemorienterade undervisningsdidaktiken.
12 Dessa utformningar är till för att utveckla eleven och få eleven att påverkas av den kunskap som de får ta del av. Medan den förmedlingsdidaktiska modellen handlade om att bidra med kunskap till eleverna handlar denna modell mer om utveckling och ett etiktänkande hos eleverna (Olivestam, 2012, s.148).
6.2.3 Hermeneutikdidaktisk modell
Denna modell handlar om förståelse, tolkning och tillämpning. Målet med den
hermeneutikdidaktiska modellen är att väcka ett intresse hos eleverna genom innehållet i religion (Olivestam, 2012, s.148). Syftet med denna modell är att få eleverna att skapa en tolkning om sig själv och sin omvärld. För att eleverna ska kunna tolka sin omvärld och olika religioner är det viktigt att läraren utgår från elevernas egna erfarenheter och religiösa traditioner.
6.3 Problematik i gymnasieläroböcker
Kjell Härenstam som är professor inom religionsvetenskap har i sin forskning gjort en läroboksgranskning där han har analyserat tre läroböcker som används i
gymnasieskolor. Härenstam (2006, s.33) har begränsat sin analys till läroböcker som används i ämnena historia, religionskunskap och samhällskunskap. Läroböckerna är Epos A (historia), Kompakt: Religionskunskap (religion) och Nya SO Direkt
(samhällskunskap). I sin forskning har han mestadels fokuserat på hur islam och
hinduismen framställs i läroböckerna. Härenstam (2006, s.33) anser att hinduismen och islam ofta skildras som något negativt i de svenska läromedlen medan kristendomen har beskrivits som något positivt. Detta anser Härenstam vara problematiskt då det bidrar till främlingsfientlighet mot islam, muslimer, hinduismen och hinduer, vilket går emot skolans värdegrund. Härenstam (2006, s.33) har även granskat gymnasieskolans
kursplan. Svensson och Arvidsson (2010, s.52) påpekar att ett av skolans uppdrag är att
”fostra eleverna till kritiskt tänkande samhällsmedborgare”. Härenstam (2006, s.33) menar även att dessa läroböcker viker av från läroplanens värdegrund då läroböckerna innehåller diskriminerande och kränkande formuleringar gentemot religion och
trosuppfattningar, etnisk tillhörighet och kön.
Även Jonas Otterbeck som är professor inom islamologi har granskat hur islam framställs i sju olika läroböcker. Syftet med Otterbecks analys är att problematisera funktionsbristen i texterna. Medan Härenstam grundar sin analys på hur islam framställs
13 i läroböckerna i jämförelse med kristendomen och judendomen, är tanken med
Otterbecks analys att lyfta fram de fel som förekommer i texterna om islam i läroböckerna. De sju gymnasieböcker som analyserats av Jonas Otterbeck är:
Religionskunskap för gymnasiet - Integrerad lärobok för A-kursen, Religion A 2000, Söka svar – Religionskunskap kurs A & B, Religionskunskap, Hela livet: religion, etik, livsfrågor och Livets kurs – Stora boken (Otterbeck, 2004, s.71). Otterbeck anser att dessa skolböcker ger eleverna en politisk tolkning av islam istället för en presentation av islam. Han menar att mycket av det som står i Koranen och vad islam innebär förekommer inte i texterna medan andra texter är väldigt kortfattade.
6.3.1 Hinduismen i läroböckerna
I två av de tre läroböckerna som Härenstam har granskat framställs hinduismen enligt Härenstam (2006, s.34) med en positiv beskrivning. En av böckerna menar Härenstam har en avvisande bild av hinduismen. I boken förekommer det negativa aspekter av både reinkarnation och karma. Det förekommer även texter om extremism inom hinduismen och att det är på grund av denna religion som konflikter uppstår. Dessutom har denna lärobok, i jämförelse med de två andra, inget historiskt perspektiv. Detta skapar en bild hos eleverna som visar att inget har förändrats historiskt kring hinduismen. Härenstam (2006, s.34) anser att detta krockar med de värderingar som förekommer i läroplanen för gymnasiet. Härenstam (2006, s.34) anser även att dessa texter i läroboken minskar möjligheten för eleverna att inse värdet i en kulturell mångfald. Eleverna ges inte möjligheten att skapa en uppfattning om etik inom hinduismen i denna lärobok, eftersom boken innehåller kortfattande texter gällande hinduiska skrifter. Härenstam anser att en av läroböckerna däremot visar upp hinduismen ur ett filosofiskt och symboliskt perspektiv, då den inte framhäver gudavärlden inom denna religion som konstig, vilket de andra läroböckerna gör då dessa böcker innehåller både exotiska och märkliga berättelser.
6.3.2 Islam i läroböckerna
Härenstam (2006, s.33) anser att de tre läroböcker som han har granskat harmoniseras med läroplanen för gymnasieskolan. Dock anser Härenstam att en av läroböckerna, samma bok som Härenstam kritiserar gällande hinduiska skrifter, kan bidra till främlingsfientlighet i kapitlet om islam. Anledningen till detta är bland annat att alla kvinnor i bildmaterialet i boken visas upp med slöja. Detta kan få eleverna att förmoda
14 att alla muslimska kvinnor bär på slöja. Denna bok lyfter heller inte fram Koranens uppmaningar till medmänsklighet, vilket kan få eleverna att tro att sådana uppmaningar inte finns inom islam. Härenstam (1993, s.193) lyfter fram att texterna i en av
läroböckerna får det att verka som att islam innebär ett ”Herre- och slav-förhållande”.
Härenstam menar att sättet som författarna skriver på får människan att verka obetydlig och inte har en fri vilja. Härenstam (1993, s.170) visar att författarna till läroboken har valt att använda en muslimsk pojkes ord i boken. Pojken i boken säger ”Jag tror på en gud som heter Allah. Vi tycker att Allah är stor och mäktig”. I boken finns det även en förklaring för ordet ”islam”, vilket enligt denna lärobok betyder ”tro på guden Allah”. I samma lärobok har man presenterat Gudstron inom kristendomen på följande sätt:
”Vi kristna tror på en enda Gud. Vi tror han har skapat allting och att han bryr sig om oss människor. Därför tillber vi till honom, när allting känns svårt” (Härenstam, 1993, s.170).
Denna beskrivning hade likaväl kunnat stå under gudssynen inom islam men man har enligt Härenstam (1993, s.170) presenterat detta inom islam på ett negativt och förtryckande sätt istället. Även judendomen presenteras på ett positivt sätt då det i samma lärobok står:
”Gud har skapat alla människor. Han har gett oss en fri vilja. Vi kan välja mellan gott och ont. Gud är med oss varje dag” (Härenstam, 1993, s.171).
Gudstron inom islam beskrivs på följande sätt i samma lärobok:
”En muslim underkastar sig Gud, som på arabiska heter Allah. Koranen lär att det bara finns en enda Gud. Människan ska lyda Gud. Han bestämmer allting. På domens dag skall Gud döma alla. De onda kommer då till helvetet. De goda kommer till paradiset”
(Härenstam, 1993, s.171–172).
Otterbeck (2004, s.59) lyfter bland annat fram enkla fel som förekommer i texterna om islam i de sju läroböcker som han har granskat. Ett exempel som Otterbeck lyfter fram är citatet ”Koranen består till stor del av regler, såväl religiösa som juridiska”. Detta menar Otterbeck (2004, s.59) är falskt och inte grundat på fakta då han hävdar att Koranen inte innehåller regler, utan att det är den islamiska teologin som gör det.
Otterbeck (2004, s.59) lyfter även fram att läroböckerna innehåller flera fel som årtal, detaljfel gällande profeten Muhammeds första uppenbarelse och felaktiga uppgifter om hur rituell slakt ska genomföras inom islam. Otterbeck (2004, s.59) påpekar dock att dessa fel egentligen inte är märkliga då det kan bero på ett slarvigt arbete från
15 författaren. Däremot är det ansvarslöst av exempelvis det förlag som väljer att
reproducera dessa gymnasieböcker som innehåller dessa fel.
Vidare lyfter Otterbeck (2004, s.60) fram hur vissa texter kan osynliggöra kvinnan inom islam. Ett exempel som Otterbeck hänvisar till i en av läroböckerna är citaten ”Alla muslimer är bröder” och ”Bönen uppfattas också som ett konkret uttryck för jämlikhet och universellt broderskap. Inför Allah är alla lika” (Otterbeck, 2004, s.60). Dessa exempel använder det manliga könet fastän uttrycket gäller både män och kvinnor.
Detta skulle enligt Otterbeck inte förekomma i texter gällande kristendomen.
De texter i läroböckerna som handlar om vallfärden till Mecka förklarar vilka klädesplagg som männen ska ha men ger ingen beskrivning gällande kvinnornas klädsel. Ännu ett exempel på ett problem i texterna gällande vallfärden till Mecka är enligt Otterbeck (2004, s.60) namnet som en man som besökt Mecka får, Hadji. Den feminina formen förekommer inte i böckerna. Detta går emot gymnasieskolans läroplan då religionskunskap som ett ämne i gymnasiet ska
... ge eleverna möjlighet att analysera och värdera hur religion kan förhålla sig till bland annat etnicitet, kön, sexualitet och socioekonomisk bakgrund (Skolverket, 2011, s.137).
När religion undervisas i gymnasiet är syftet bland annat att eleverna ska lära sig fakta om religioner. Ytterligare ett exempel som Otterbeck (2004, s.60) lyfter fram är de texter som förekommer i en av läroböckerna som påstår att män och kvinnor har samma regler vid besök i moskén. Även detta är felaktig information som ges till eleverna då män och kvinnor har olika regler i moskén.
Otterbeck (2004, s.64) anser att de texter som förekommer i läroböckerna är politiska tolkningar av islam. Exempelvis menar Otterbeck att författarna till läroböckerna ser sunni-islam som den rätta-islam. När författarna till böckerna ska beskriva andra inriktningar inom islam förekommer dessa texter i underrubriker och dessutom väldigt kortfattat medan sunniinriktningen skrivs under en huvudrubrik. Författarna lägger alltså en större fokusering på islamism medan de döljer en annan del av islam. I en av läroböckerna framkommer det, under rubriken ”Sunniislam” inte vilka de fyra
sunnitiska lagarna är. Istället har författarna redovisat för en modell som skapats av Jan Hjärpe i litteraturen Politisk islam. Ett annat problem som förekommer i en av
16 läroböckerna som Otterbeck (2004, s.65) belyser är placeringen av citatet ” Islam är inte bara en religion utan påverkar hela livet. Politik, ekonomi och samhällssystem grundar sig på̊ läran och i den islamiskt styrda staten är det Allahs vilja som råder”. Citat i sig är inget problematiskt, däremot att texten förekommer under huvudrubriken ”Islam i nutid” när underrubriken ”fundamentalism” förekommer några rader ner. Otterbeck (2004, s.65) menar att detta citat bör stå under ”fundamentalism” då det är en fundamentalistisk tolkning av religionen.
17
7. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av den insamlade data som jag fick genom intervjuer med sex gymnasieelever i årskurs 3. Resultatet presenteras utifrån olika teman som skapats utifrån den tematiska analysmetoden.
7.1 Vilka religioner/moment har du fått lära dig om i skolan?
Samtliga informanter har religionsundervisning i gymnasiet mellan en till två gånger i veckan. Eleverna har fått lära sig om olika religioner och moment i
religionsundervisningen.
Vi har fått lära oss om religionerna hinduismen, buddhismen, kristendomen och islam. Sen har vår lärare också undervisat i etik & moral och livsåskådning (Josef).
Vid en följdfråga om Josef inte fått lära sig om judendomen berättar han att de fick lära sig lite om judendomen under historialektionerna när de pratat om förintelsen.
Vi fick lära oss om judarnas historia, vad de har gått igenom och hur de var förföljda och dödade. Då fick vi samtidigt lära oss lite om själva religionen också. Men inte så mycket (Josef).
Precis som Josef berättar Isabella att hon inte heller har fått lära sig mycket om judendomen under religionsundervisningen i skolan.
Vi har pratat om kristendomen, islam, hinduismen, buddhismen och etik &
moral. Vi har pratat om judendomen men inte alls lika mycket som till exempel kristendomen. När vi pratade om kristendomen och islam gav min lärare exempel på likheter mellan dessa religioner och judendomen. Till exempel heliga platser som alla tre religionerna delar (Jerusalem) och att alla tre har samma profeter som till exempel Abraham och Moses (Isabella).
Till skillnad från Josef och Isabella berättar Sara att hennes religionslärare lärt ut om bland annat judendomen.
18 Hinduismen, buddhismen och sikhismen var de religioner vi fick lära oss mest om. Vi har fått lära oss en hel del om kristendomen och judendomen men inte lika mycket som de asiatiska religionerna. Däremot har vi knappt lärt oss något om islam. När vi har lärt oss om islam har det handlat om vilken profet muslimer tror på, vad som menas med halal och de fem pelarna. Mer än så fick vi faktiskt inte lära oss. Vi har också haft etik och moral (Sara).
I jämförelse med Josef, Sara och Isabella berättar Diana att hon har fått lära sig om fler moment och religioner än resterande intervjudeltagare.
Vi har fått lära oss mycket om olika religioner i skolan. Vi har pratat om alla fem världsreligioner och sen har vi haft ett eget moment som hette kön och sexualitet där vi fick lära oss hur det såg ut gällande killar och tjejer och sexualitet inom kristendomen och islam. När vi pratade om kristendomen fick vi lära oss skillnader mellan protestantism, katolicism och ortodoxism. När vi pratade om inriktningarna inom islam fick vi inte lära oss skillnaderna och likheterna mellan inriktningarna utan bara vad de hette. Sen har vi också pratat om etik (Diana)
Vidare berättar de två sista deltagarna om vilka religioner och moment som de har haft i gymnasiet.
De religioner som vi har gått igenom är kristendomen, judendomen, buddhism, hinduism, islam. Vi har pratat om etik, gudsuppfattningar, livstolkningar och skillnaden mellan religion och vetenskap (Maria)
Jag har fått lära mig om hinduismen, kristendomen, islam och judendomen. Inom andra religioner har vi bara pratat kort om gudsuppfattningar (Filip).
Enligt kursplanen för religionskunskap 1 i gymnasieskolan ska kristendomen, de övriga världsreligionerna och religiösa grupper i Sverige behandlas i undervisningen
(Skolverket, 2011, s.137–138). Enligt Isabella och Josef innebär detta att deras lärare inte följt kursplanen för religionskunskap 1 då dessa två informanter inte fått lära sig tillräckligt mycket om judendomen som de bör ha gjort. Samtidigt har alla lärare följt kursplanen för religionskunskap 1 till en viss del då dessa informanter har nämnt de flesta centrala innehållen. Exempelvis har alla informanter förutom Filip nämnt att de pratat om etik och moral, vilket är en av de centrala innehållen för religionskunskap 1.
19 7.2 Finns det någon religion som ni fått lära er mer om än andra?
Majoriteten av informanterna berättar att de fått lära sig mest om kristendomen.
Samtidigt berättar Josef att han anser att hans lärare har uteslutit att prata om viktiga saker inom kristendomen trots att det lärdes ut mest om denna religion.
Vi lärde oss mest om kristendomen. Men som kristen själv vet jag att många saker som inte togs upp av min lärare. Vi fick inte prata om till exempel pilgrimsfärden eller vad de kristna högtiderna innebär och hur man firar dem.
Trots att denna religion var den vi fick lära oss mest av var det ändå en ytlig information vi fick (Josef).
Medan Josef berättar att han upplevde att informationen kring kristendomen var ytlig berättar Isabella att hennes inte varit så.
Vi fick lära oss mest om kristendomen. Islam fick vi också lära oss ganska mycket om. Min lärare jämförde och berättade likheterna mellan dessa två religioner vilket gav oss en djupare inblick i religionerna. Han jämförde inte hinduismen och buddhismen till exempel. Där fick vi lära oss om religionerna var för sig, vilket inte var så mycket information (Isabella).
Resterande informanter berättar följande:
De asiatiska religionerna hinduismen, buddismen och sikhismen var de vi fick lära oss mest om (Sara).
Enligt Roos (2011, s.205) är det en fördel att åka på studiebesök till ett hinduiskt tempel då detta gynnar eleverna mer. Roos (2011, s.205) menar att informationen om
hinduismen i läroböckerna inte alltid är fördjupad vilket även Härenstam (2006, s.34) påpekar. Härenstam (2006, s.34) anser att läroböckerna inte lyfter fram en möjlighet för eleverna att förstå den kulturella mångfalden eftersom de bland annat inte får lära sig tillräckligt mycket om hinduismen i läroböckerna.
Vi lärde oss mest om kristendomen. Vi fick lära oss om varje inriktning vilket vi inte gjorde när vi pratade om islam. Gällande de asiatiska religionerna pratade vi mest om högtider och deras gudar. När vi fick lära oss om kristendomen gick vi
20 in mer på djupet. Vi fick lära oss mycket om Jesus liv, om städerna som han befann sig på, om bibeln och massa annat (Diana).
Hinduismen lärde vi oss mest om. De andra religionerna fick vi bara ytlig information om. Men vi fördjupade oss i hinduismen (Filip).
Vi fick lära oss mest om kristendomen och islam. Judendomen också ganska mycket men inte lika mycket som kristendomen och islam (Maria).
Informanterna berättar att de inte fått lära sig lika mycket om alla religioner vilket enligt Schüllerqvist och Osbeck (2009, s.159) är problematiskt. Med tanke på att vi lever i ett mångkulturellt samhälle är det viktigt att eleverna får lärdom om de olika religionerna som förekommer i vårt samhälle. Diana berättar exempelvis att de fick lära sig
likheterna och skillnaderna mellan de olika inriktningarna inom kristendomen men inte inom islam. I vårt mångkulturella samhälle finns det människor med olika bakgrunder och som tror på olika inriktningar inom bland annat islam. Detta gör att Diana inte har kännedom om olika människors bakgrunder eftersom hon inte fått lära sig detta i religionsundervisningen. Detsamma gäller Filip som mestadels fått lära sig om hinduismen men inte lärt sig de andra religionerna på djupet.
7.3 Hur uppfattar du religionsundervisningen och varför?
Fyra av informanterna ansåg att religionsundervisning var tråkig och att informationen som lärdes ut inte fastnade. Detta kan enligt Håkansson och Sundberg (2012, s.172) tyda på att relationen mellan läraren och eleven inte är tillräckligt god.
Ganska långtråkig. Inte intresseväckande alls. Jag kommer knappt ihåg något (Maria).
Det känns mer som undervisningen går ut på att berätta historier. Det känns inte religiöst eller spirituellt (Isabella).
Jag tycker att själva ämnet religion är väldigt intressant men jag tyckte faktiskt att det var tråkigt. Valet av upplägg som min lärare hade tyckte jag var jättetråkigt.
Vi hade prov ofta, nästan om varje religion. Men informationen var väl
intressant, men det är synd att den lärs ut på ett så dåligt sätt. När vi pratade om hinduismen fick vi kolla på klipp om hur det var att jobba i Indien på grund av
21 olika kast som människor befinner sig i. Det var väldigt intressant och det hade varit kul att se något liknande när vi pratade de andra religioner också (Sara).
Enligt Sundberg (2016, s.204) är det viktigt att översätta läroplanen för eleverna. Detta underlättar inlärningen hos eleverna samtidigt som läraren utför ett didaktiskt arbete som hjälper eleverna. Sara tycker att informationen kring olika religioner lärs ut på fel sätt. Hade hennes lärare exempelvis förklarat läroplanen för eleverna hade de kanske haft en större förståelse om varför denne lärare valt att lära ut på detta sätt.
Kommunikationen mellan läraren och eleverna är väldigt viktigt. Det skapar inte bara en relation mellan de två parterna utan bidrar även till en djupare förståelse bland de som ska ta emot informationen, vilket Håkansson och Sundberg även påpekar (2012, s.172).
Helt ärligt så var jag aldrig fokuserad under lektionerna. Jag visste redan att vi inte skulle göra något viktigt eller roligt. Jag visste att efter hans PowerPoint skulle vi gå igenom religionen och ha ett prov under nästa lektion (Diana).
Den läraren som jag har i religion är en väldigt bra lärare. Han är tydlig men han berättar inte mycket om alla religioner. Jag hade tycker allmänt att lektionerna är långtråkiga (Filip).
Många av informanterna upplever religionsundervisningen som tråkig vilket kan bero på sättet som läraren lär ut på. Enligt Linde (2012) handlar det mycket om
transformeringsarenan. Det material som läraren väljer ut för eleverna och vad avsikten med just detta material är har en stor påverkan på eleverna. Olivestam (2012, s.146) lyfter fram den förmedlingsdidaktiska modellen som handlar om sättet som kunskapen överförs till eleverna på. Olivestam (2012, s.146) anser att målet alltid ska vara att bidra med kunskap till eleverna men att inlärningen kan ske på olika sätt. Det är upp till läraren hur denne väljer att undervisa trots att målet är detsamma för alla lärare. Därför kan många elever uppleva lektionerna som tråkiga då valet av undervisningsmetod inte intresserar eleverna.
Till skillnad från resterande informanter tyckte Josef att religionsundervisning var bra.
Jag tycker religionslektionerna är jätteroliga och lärorika. Jag tycker det är kul och jag längtar alltid till lektionerna. Men jag tror att det beror på min lärare.
22 Hans undervisningsstrategi är jättebra. Han lär ut på ett roligt sätt. Han har mycket tålamod, han låter oss fördjupa oss i de flesta religionerna. Efter varje religion kör han 3-2-1-metoden. Vi ska hitta 3 citat ur en text som läraren delar ut. Sen ska vi välja ut 2 frågor utifrån texten som vi har fått och till sist ska alla elever ge 1 värdering var. Min lärare går inte vidare utan att varje elev har förstått och att alla har fått berätta deras tankar så att alla är delaktiga under lektionen.
Jag tyckte det gjorde det spännande eftersom vi själva fick prata mycket utan att det kändes som en redovisning eller som ett prov (Josef).
Utifrån informanternas svar är det tydligt att åsikterna baseras på
undervisningsupplägget. Josef ansåg att hans lärare hade ett bra sätt att undervisa på medan resterande informanter ansåg att undervisningen var tråkig vilket berodde på lärarens val av sätt att lära ut. Enligt kursplanen för religionskunskap 1 i
gymnasieskolan är ett av de centrala innehållen ”analys av argument i etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas egna ställningstaganden” (Skolverket, 2011, s.137–138). Josef berättar att han och hans klasskamrater är delaktiga under lektionen eftersom deras lärare använder en metod som inkluderar alla elever. Genom denna metod får alla elever skriva ner deras egna
ställningsantaganden.
En av de tre religionsdidaktiska modellerna som Olivestam (2012, s.146–149) lyfter fram är den hermeneutikdidaktiska modellen. Denna modellen går ut på att låta eleverna bilda en egen tolkning om deras omvärld som Josef berättar att han och hans
klasskamrater får göra när de använder 3-2-1-modellen. När den hermeneutikdidaktiska modellen används av läraren är det viktigt att läraren undervisar utifrån elevernas erfarenheter vilken kan kopplas till formuleringsarenan som både Skolverket (2011) och Linde (2012) lyfter fram. Precis som Olivestam (2012, s.146–149) menar Linde (2012) att innehållet i undervisningen ska vara utifrån elevernas erfarenheter. På så sätt kan det vara rimligt att eleverna i Josefs klass känner sig mer delaktiga i
undervisningen.
7.4 Tror du att undervisningen kan förbättras? Om ja, hur?
Samtliga informanter ansåg att religionsundervisningen kunde förbättras på ett eller annat sätt.
23 Jag vet att den hade kunnat vara bättre eftersom vi gjorde samma sak genom varje religion. Vi fick kolla på en PowerPoint sen vi fick vi skriva om religionen. Ta oss till ställen. Visa oss hur det verkligen fungerar i den verkliga världen. Jag hade lärt mig mer om jag till exempel fick besöka en moské och så får man kanske ställa frågor där, istället för att läraren ska berätta att det är så och så. Roligare, intressantare och informationen stannar om man går på studiebesök (Maria).
Jag tror den kan förbättras. Jag hade velat ha mer skrivande uppgifter om varje religion så att informationen fastnar. Det hade varit intressant att ”testa på” religionen. Att liksom besöka kyrkor, moskéer, tempel osv. Det hade gett mig en större känsla av att ta del av religionen (Isabella).
Ja. Det hade kunnat vara tydligare om vad vi ska gå igenom. Gå igenom alla de stora religionerna på en fördjupad nivå. Få oss elever att filosofera mycket och analysera mer om varje religion. Jag hade tyckt det hade varit intressant att jämföra religioner mer och även se vilka likheter som finns mellan de (Sara).
Sara anser att läraren bör vara tydlig med vad som ska läras ut och vad de ska gå igenom i helklass. Detta påpekas av Sundberg (2016, s.204) då han menar att det är viktigt att läraren presenterar både läroplanen och kunskapskraven för eleverna. Detta gör att eleverna får en större förståelse för lärarens val av undervisningsmetod och dessutom är det alltid positivt att eleverna får ta del av läroplanen och kursplanen.
Ja jag tror absolut att det kan förbättras. En gång fick vi besök av en munk i
klassrummet. Vi satt i en ring med honom och vi fick ställa frågor till honom som han besvarade. Vi alla tyckte att det var intressant och roligt. Men det var bara den gången.
Vi har aldrig fått göra något liknande sen dess. Så jag hade velat att man bjöd in en gäst eller en religiös ledare som kan prata med oss så att vi får möjlighet att ställa frågor.
Eller att vi besöker dem (Diana).
Jag tycker att vi borde få lära oss mycket mer om andra religioner. Att vi liksom fördjupade oss i flera religioner, inte bara hinduismen. Sen tror jag att något som hade väckt intresse hos elever är om läraren pratar om bland annat antika Grekland och Egypten. Så att vi får lära oss mer om mytologi och sagor. Allt det är en del av religion även om det är kopplat till historia också. Det hade gjort lektionerna mer intressant för mig. Hade vi pratat om antika Grekland hade det varit kul om man fick besöka något ställe exempelvis ett museum som visar sånt (Filip).
24 Filip hävdar att religionsundervisningen hade varit mer intressant för honom om
innehållet i undervisningen var annorlunda. Samtidigt som det är upp till läraren att välja hur stoffet ska läras ut finns det fortfarande krav på vad som måste läras ut
(Skolverket, 2011). En del av Filips önskemål finns inte bland de centrala innehållen för religionskunskap 1. Mycket av det som Filip önskar se i religionsundervisningen
förekommer istället i kunskapskraven för historia och är därför inte aktuellt i religionsundervisningen.
Även Josef som tyckte att religionsundervisningen var bra ansåg att den kunde förbättras.
Jag hade velat besöka ställen. Min lärare kör 3-2-1-metoden varje vecka vilket är bra men det är samtidigt uttjatat. Det hade varit kul om vi hade mer grupparbeten eller studiebesök då och då. Det hade även varit kul om vi hade kunnat resa till någon helig plats som inte ligger i Sverige (Josef).
Utifrån Josefs svar verkar det som att interaktionen mellan han, hans klasskamrater och deras lärare han en bra relation, vilket Linde (2012) påpekar som en viktig faktor för att läroplanen ska kunna realiseras i praktiken. Interaktionen mellan läraren och eleverna ska ligga i fokus så att idealbilden som läraren har gällande läroplanen kan förverkligas.
Eftersom många läroböcker viker av från läroplanen är det viktigt att använda rätt material i undervisningen för att inte vilseleda eleverna (Härenstam, 2006, s.33).
25
8. Diskussion
Syftet med detta arbete var att ta reda på hur religionsundervisningen i gymnasieskolan uppfattas av årskurs 3-elever och vilka eventuella förbättringsförslag dessa elever hade.
I detta avsnitt diskuteras hur arbetets frågeställningar har besvarats utifrån från den forskning och teori som lyfts fram tidigare i arbetet.
8.1 Resultatdiskussion
8.1.1 Elevernas uppfattningar gällande religionsundervisningen De sex intervjuade gymnasieeleverna hade liknande uppfattningar kring
religionsundervisningen. Många av informanterna upplevde religionsundervisningen som tråkig vilket kan bero på sättet som läraren lär ut på. Enligt Linde (2012) handlar det mycket om transformeringsarenan. Det material som läraren väljer ut för eleverna och vad avsikten med just detta material är har en stor påverkan på eleverna. Olivestam (2012, s.146) lyfter fram den förmedlingsdidaktiska modellen som handlar om sättet som kunskapen överförs till eleverna på. Olivestam (2012, s.146) anser att målet alltid ska vara att bidra med kunskap till eleverna men att inlärningen kan ske på olika sätt.
Det är upp till läraren hur denne väljer att undervisa trots att målet är detsamma för alla lärare. Därför kan många elever uppleva lektionerna som tråkiga då valet av
undervisningsmetod inte intresserar eleverna.
Isabella berättar att hon känner att religionsundervisningen i gymnasiet går ut på att berätta historier och att hon heller hade velat uppleva religionsundervisningen som religiös och spirituell. Samtidigt berättar Filip att han hade hellre hade upplevt en del historiskt berättande. Som framtida gymnasielärare i religion kan jag tycka att det är viktigt att lyfta fram de religiösa historierna då många av historierna är en del av grunden till religionen.
Utifrån informanternas svar är det tydligt att åsikterna baseras på
undervisningsupplägget. Josef ansåg att hans lärare hade ett bra sätt att undervisa på medan resterande informanter ansåg att undervisningen var tråkig vilket berodde på lärarens val av sätt att lära ut. Enligt kursplanen för religionskunskap 1 i
gymnasieskolan är ett av de centrala innehållen ”analys av argument i etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas egna ställningstaganden” (Skolverket, 2011, s.137–138). Josef berättar att han och hans
26 klasskamrater är delaktiga under lektionen eftersom deras lärare använder en metod som inkluderar alla elever. Genom denna metod får alla elever skriva ner deras egna
ställningsantaganden. Detta kan jag tycka är en väldigt bra undervisningsmetod då läraren får alla elever att dela med sig av deras tankar och åsikter.
Josef berättar att hans lärarens undervisningsstrategi fungerar bra. Samtidigt som Josef upplever undervisningen bra tycker han att den är rolig då läraren lär ut på ett roligt sätt för eleverna. Josef berättar också 3-2-1-modellen som hans religionslärare använder sig av innebär att eleverna bland annat ska välja ut tre citat ifrån läromedelstexterna som delas ut av hans lärare. Denna undervisningsstrategi tycker jag verkar väldigt bra och lärorik då eleverna får möjlighet att ställa frågor och prata om sina funderingar kring innehållet i läroböckerna som de har blivit tilldelade. Eftersom det enligt Härenstam (2006, s.33) och Otterbeck (2004, s.59–60) förekommer mycket problematik i
gymnasieböckerna i ämnet religion är det viktigt att eleverna får ställa möjligheten att ställa frågor eller som i Josefs fall välja ut citat för att sedan i helklass kunna diskutera texten. Enligt Härenstam (2006, s.34) krockar mycket av innehållet i religionsböckerna med läroplanens värderingar eftersom vissa läroböcker inte ger eleverna en möjlighet att lära sig om det svenska samhället som idag är väldigt mångkulturellt. Dessa elever ska efter tre år i gymnasiet ut i samhällslivet och arbeta och behöver därför ha goda insikter om vilka religioner som förekommer i vårt samhälle, därav är det viktigt att eleverna även vet innebörden av dessa religioner. Det bor många muslimer i Sverige och därför är det viktigt att eleverna lär sig rätt information om islam, vilket det enligt Härenstam (2006, s.33) och Otterbeck (2004, s.59–60) inte alltid gör. Eleverna kan få
uppfattningen om att Koranen inte uppmanar till medmänsklighet eftersom dessa uppmaningar inte alltid lyfts fram i alla läroböcker, vilket är problematiskt. Detsamma gäller hinduismen som ibland målas upp som extrem och negativ i
gymnasieläroböckerna.
Sara berättar att hon upplevde religionsundervisning tråkig trots att hon tycker att religion i allmänhet är intressant. Sara berättar även att hon fick lära sig om hindusimen genom att titta på ett klipp som visar hur människor i Indien som befinner sig i olika kast har det i livet. De människor som inte tillhör någon kast kallas för Daliter. Dessa anses vara orena och lever oftast i fattigdom vilket inte ger eleverna en positiv syn om religionen. Därför kan jag tycka att det är viktigt att som lärare själv läsa igenom
27 läroböckerna som eleverna läser för att veta att religionerna inte framställs som extrema, som hinduismen gör enligt Härenstam (2006, s.34).
En av de tre religionsdidaktiska modellerna som Olivestam (2012, s.146–149) lyfter fram är den hermeneutikdidaktiska modellen. Denna modellen går ut på att låta eleverna bilda en egen tolkning om deras omvärld som Josef berättar att han och hans
klasskamrater får göra när de använder 3-2-1-modellen. När den hermeneutikdidaktiska modellen används av läraren är det viktigt att läraren undervisar utifrån elevernas erfarenheter vilken kan kopplas till formuleringsarenan som både Skolverket (2011) och Linde (2012) lyfter fram. Precis som Olivestam (2012, s.146–149) menar Linde (2012) att innehållet i undervisningen ska vara utifrån elevernas erfarenheter. På så sätt kan det vara rimligt att eleverna i Josefs klass känner sig mer delaktiga i
undervisningen.
8.1.2 Elevernas förbättringsförslag
Alla informanter anser att religionsundervisningen kan förbättras. De flesta
informanterna berättar att de hade velat besöka ställen då de anser att det hade varit både roligt och intressant. Diana berättar exempelvis att de en gång hade fått besök av en munk där de hade möjlighet att ställa frågor till honom. Britton (2014, s.6) anser att just av denna anledning, att få kunna ställa frågor om en viss religion, kultur och tradition, är studiebesök väldigt nyttigt för eleverna då de får ett inifrånperspektiv av olika religioner och traditioner. Britton (2014, s.6) menar att eleverna får upptäcka religionen på ett annat sätt än att läsa i läroböckerna, som inte alltid har alla svar. Även Maria anser att det hade varit roligare och mer intressant att få besöka exempelvis en moské för att bland annat ställa frågor. Roos (2011, s.204) och Olivestam (2006, s.58) menar också att det gynnar eleverna att gå på studiebesök då de får möjlighet att ställa frågor. Precis som informanten Maria menar både Roos (2011, s.204) och Olivestam (2006, s.58) att informationen och upplevelserna ifrån studiebesöken fastnar lättare i minnet än vad informationen från läroböckerna gör.
Filip berättar att han hade velat besöka ett museum, Josef berättar att han hade velat besöka olika ställen och Isabella berättar att hon hade velat besöka kyrkor, moskéer och tempel för att kunna testa på religionen och få ta del av religionen på plats istället för genom läroböckerna. Detta menar Roos (2011, s.207) är en fördel för eleverna då de får ta del av mer fakta om religionen och traditionerna. Dessutom menar Roos (2011,
28 s.207) att läroböckerna inte alltid ger en fullständig religionsintroduktion och därför blir studiebesöken extra viktiga för eleverna då mycket information som sägs under besöken inte framkommer i läroböckerna.
Maria anser att religionsundervisningen kan förbättras genom att, precis som Diana, Filip, Josef och Isabella, besöka ställen för att se hur religionen fungerar i praktiken.
Maria menar att hon genom att besöka ställen hade lärt sig mer eftersom hon då får möjlighet att ställa frågor. Hon påpekar även att detta för henne är roligt och intressant.
Dessutom anser Maria att den information som präster, imamer eller munkar delar med sig stannar hos eleverna mer än vad informationen från läroböckerna gör.
Både Sara och Diana berättar att de upplevde att de hade prov i religion väldigt ofta.
Detta tycker jag är viktigt att ta till sig som lärare eftersom jag själv har egna erfarenheter gällande samma uppfattning. Jag har också tidigare upplevt att när
skriftliga prov sker allt för ofta, minskas intresset för ämnet och det slutar många gånger med att man bara deltar för att få ett godkänt betyg. Det finns roligare sätt att undervisa på och att bedöma eleverna på än att ha prov efter varje religion som Sara berättar att hon hade. Olivestam (2006, s.77 och 2012, s.87–88) anser att det finns flera alternativ att undervisa religion i exempelvis genom att argumentera om religionsämnet eller att kolla på en film i helklass om en religion. Istället för att ha prov om varje religion efter varje moment kan man diskutera kring elevernas reflektioner, vilket jag kan tycka är ett sätt att bedöma elever utifrån eftersom eleverna bidrar med tankar, reaktioner och åsikter.
Josef lyfter även fram grupparbeten som ett förbättringsförslag eftersom samma rutiner blir uttjatat. Trots att Josef gillar hur hans lärare undervisar menar han att det alltid går att förbättra den. En viktig faktor för att eleverna ska finna ämnet intressant som Håkansson och Sundberg (2012, s.172) lyfter fram är en god lärar- och elevrelation.
Enligt Josef har han och hans klasskamrater en bra relation med religionsläraren vilket kan ha haft en inverkan på elevernas uppfattning om ämnet. Jag tycker att en bra relation mellan lärare och elev är viktigt då jag själv upplever det som att eleverna finner ett större intresse för vad läraren undervisar om när relationen mellan båda parterna är god.
