Narrativ föreställningsförmåga: ett spivakianskt ”hopp i den andres sjö”?

(1)

Narrativ

föreställningsförmåga: ett spivakianskt ”hopp i den andres sjö”?

Nussbaum, Spivak och att (med skönlitteratur) skapa förståelse för den Andra.

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande

Examensarbete 15 hp | Språk och litteratur för blivande svensklärare, avancerad nivå | Vårterminen 2014

(Frivilligt: Programmet för xxx)

Av: Niklas Öhman

Handledare: Christine Farhan

(2)

Abstract

Narrative imagination: a spivakian ”leap into the others’ sea”?

Nussbaum, Spivak and to create (with literature) understanding for the Other.

This survey is a theoretical analysis concerning didactics of literature, in which I problematize what Martha C. Nussbaum describes as ”narrative imagination”. By using postcolonial theory, more specific: Gayatri Spivaks essay ”Can the Subaltern Speak?” and her theoretical formula

”a leap into the other’s sea”, I try to answer the following question: Can ”narrative imagination” be understood as a manifistation or concretisation of ”a leap into the other’s sea”?

The answer that is given concerning my general question is simply: No. Nussbaums’

reader is far to active, whereas Spivak strongly argues that hearing and/or listening to the subaltern requires a state of self-suspendedness. Nussbaum also shows a great belief in literature as a representation of something truly real, but also as a representation of the Other.

Drawing on Spivaks critique of Deleuze and Foucault, I have suggested that representation of this kind should, from a poststructuralistic and Marxist point of view, be seen as a theoretical misstake, for: representation postulates objectiveness or/and transparentness. Finally

Nussbaums goals, in terms of cultivating the humanity, has been problematized. Her cosmopolitan and democratic approach is based upon – a form of – universalism and an ambition towards consensus, which – again: from a poststructuralistic perspective – is highly debatable.

With this background I have concluded two implications concerning didactics of literature: Firstly, there are plenty of voices not represented by literature, a fact that needs to be considered. Thus, to base a world citizenship, a democracy or an understanding of the Other on works of literature is to restrict ”the world” or ”the Other” to the fictional, literary characters that has been written. Secondly Spivak urges us to reflect on the reader as an interpreter. A total suspension of the self is a naive statement – but she is right to point to the occidental subject as a member and reproducer of postcolonial discourse.

Key words: Didactics of literature, Nussbaum, Spivak, narrative imagination, postcolonial theory, the subaltern, representation

Nyckelord: Litteraturdidaktik, Nussbaum, Spivak, narrativ föreställningsförmåga, postkolonial teori, den subalterna, representation

Spring 2014, Author: Niklas Öhman, Tutor: Christine Farhan

(3)

Inledning 4

Bakgrund 4

Syfte och frågeställningar 5

Forskningsläge 6

Läsarresponsteori: Rosenblatt med efterföljare 6

Forskning om och kritik mot Nussbaum 9

Material och avgränsningar 11

Teori och metod 12

Postkolonial teoribildning: några övergripande linjer 12

Spivak och ”den subalternas” röst 14

Ett hopp ned i den andres sjö 17

Metod 18

Analys och resultat 20

Liberal Education: att kultivera medborgaren 20

Den passiva (?) läsaren 24

Texten som representation 29

Demokratisk kosmopolitism 34

Sammanfattade slutsatser och litteraturdidaktiska implikationer 40

Sammanfattade slutsatser 40

Litteraturdidaktiska implikationer 41

Litteraturförteckning 43

Litteratur: 43

Tidskrifter: 45

På webben: 45

(4)

Inledning

Bakgrund

Jag slår mig ned vid elden och upptäcker min hud. Jag hade inte sett den förut. Den är verkligen ful. Jag hejdar mig, ty vem kan säga vad skönhet är?

Vart ska jag nu ta vägen? Jag kände ett välbekant flöde välla upp ur mitt väsens oräkneliga fasetter. Raseriet steg i mig. Det var längesedan elden slocknade, och nu darrade negern återigen.

”Titta, vilken vacker neger …”

”Den vackre negern ber er dra åt helvete, madame!”

(Fanon, Frantz, Svart hud, vita masker, s.111)

Inom svensk litteraturdidaktisk forskning har det – åtminstone sedan det tidiga 1980-talet – pläderats om läsning av skönlitteratur som ett sätt att närma sig, förstå och ”leva sig in i”

andra människors belägenheter och tankevärldar.¹ Etikforskaren och filosofen Martha C.

Nussbaum har i Cultivating humanity: A classical defence of reform in liberal education (1997) inom ramen för Liberal Education utvecklat och begreppsliggjort denna form av läsning. Hon kallar det ”narrative imagination”.² En läsning av Fanons Svart hud, vita masker

3– som citeras ovan – kan, om jag har förmågan att narrativt föreställa mig, ge mig som vit, svensk medelklassman i 2010-talets Storstockholm en inblick i den svarta människans erfarenhet av det koloniala tillståndet: uppluckringen av den egna identiteten, skammen och hatet denna erfarenhet, enligt Fanon, förde med sig för det koloniserade subjektet.

Skönlitteraturen ger mig – menar Nussbaum – tillgång till ett diametralt ”annorlunda”

narrativ, dvs. perspektiv och upplevelser det verkliga livet (vad detta nu är?) inte kan erbjuda.⁴

Martha Nussbaum är emellertid varken först eller ensam om att se den narrativa

föreställningsförmågan som en potential i läsning av skönlitteratur. Redan i Litteratur och

1 Persson, Magnus, Varför läsa skönlitteratur?: Om litteraturundervisning efter den kulturella vändningen

2 Nussbaum, Martha C., Cultivating humanity: A classical defence of reform in liberal education (1997:

Cambridge, Mass.; London: Harvard University Press) s. 85. Jag kommer hädanefter att använda följande översättning: ”narrativ föreställningsförmåga”, till skillnad från exempelvis Perssons ”narrativ fantasi”, då jag finner det viktigt att emfasera läsaren som ett aktivt subjekt, någon som besitter en förmåga att narrativt föreställa sig.

3 Jag är väl medveten om att Svart hud, vita masker inte är ett skönlitterärt verk, även om citatet ovan kan sägas vara av skönlitterär karaktär. Citatet ska snarast ses syfta till att ovan göra en retorisk och

pedagogisk poäng, snarare än ett konkret exempel på Nussbaums pedagogiska idé/metod.

4 Nussbaum 1997:90

(5)

social förståelse (1980), en forskningsrapport publicerad av Bengt Linnér och Lars-Göran Malmgren, konstateras att:

Perspektivbytet, förmågan att leva sig in i nya perspektiv utgör ett led för att uppnå en växelverkan mellan vardaglig och vetenskaplig begreppsnivå, så att nya sammanhang kan öppna sig, så att ny kunskap kan utvecklas. Perspektivbytet gör att läsaren kan komma i dialog med andra sätt att se verkligheten än den egna.⁵

Denna förståelse av vad litteraturläsning kan vara avspeglas på ett mycket tydligt sätt i hur Skolverket vill att skönlitteratur behandlas i dagens svenska skola:

Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur […] som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.⁶

Nussbaum – och hennes föregångare – får följaktligen sägas vara tongivande för (delar av) Skolverkets syn på skönlitteraturens nytta och funktion.

Men är detta sätt att ta sig an litteraturen rimligt? Är, exempelvis, det koloniserade subjektets röst hörbar genom litteraturen? Kan alla höra och genuint förstå denna röst? Är ”den vackre negern” och dennes vrede en position och ett känsloläge jag som vit man kan inta? Nedan ämnar jag – utifrån och med hjälp av postkolonial teoribildning – undersöka och diskutera de funktioner och den nytta Martha Nussbaum tillskriver litteraturläsning och den narrativa föreställningsförmågan.

Syfte och frågeställningar

Denna undersökning syftar till att utifrån postkolonial teoribildning analysera och diskutera vad Martha C. Nussbaum benämner som narrativ föreställningsförmåga. Utifrån två begrepp myntade av Gayatri Spivak, dvs. ”den subalterna” och ” ett hopp ned i den andres sjö”, ämnar jag undersöka den nytta och funktion Nussbaum – inom ramen för sin bildningsidé –

tillskriver läsning av skönlitteratur.

5 citerad i: Persson 2007:255

6 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (LGY11), (2011, Stockholm: Skolverket) s.160, se även, exempelvis: Svensson, Birgitta Gör klassikern till din egen: att arbeta med skönlitteratur i klassrummet (2008, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling) s.28ff

(6)

Mina frågeställningar kommer att vara följande:

• Vilken typ av läsare förutsätter Nussbaum?

• Hur ser Nussbaums textbegrepp ut och vad menar hon att skönlitterära texter kan sägas representera?

• Vad menar Nussbaum att det yttersta målet för denna form av litteraturläsning är?

• Kan den narrativa föreställningsförmågan, med utgångspunkt i dessa tre föregående frågeställningar, förstås som en konkretisering av vad Spivak menar med ” ett hopp ned i den andres sjö”?

Forskningsläge

Läsarresponsteori: Rosenblatt med efterföljare

Louise M. Rosenblatts magnum opus Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (första gången publicerad 1938) har, sedan sjuttio- och åttiotalet, varit ett av

litteraturdidaktikens mest inflytelserika verk. Här anas en förståelse av litteraturen som dels en, i demokratins anda, användbar föreställningsvärld, och dels den aktiva och

meningsskapande läsaren. Detta, ett tydligt och starkt brott mot den tidigare nykritikens formalistiska och närmast naturvetenskapliga praxis.⁷

En av Rosenblatts centrala poänger är att skönlitteraturen återspeglar såväl nutida som historiska (makt)förhållanden och socio-politiska strukturer och hierarkier – genom

litteraturen kan vi ”se hur samhällets värderingar har införlivats med de enskilda gestalternas personligheter och liv”. ⁸ Att läsa och arbeta med litteratur kan således vara något mer än ren eskapism och/eller analys av verket som litterär skapelse, här skapas möjligheter att diskutera reella samhälleliga och sociala förhållanden.⁹ Målet med att läsa skönlitteratur i skolan, fortsätter Rosenblatt, måste vara att skapa förståelse för och utveckla elevernas respekt gällande etnisk och kulturell mångfald, att – i det större perspektivet – skapa förutsättningar för en konstruktiv och inkluderande demokrati.¹⁰

Sådan läsning och sådana samtal synliggör vidare två typer av litteraturläsning: efferent och estetisk läsning. Den efferenta läsningen kan närmast förklaras som en kritisk,

analyserande sådan, ”inriktad på att välja ut och analytiskt abstrahera den information eller de

7 Arfwedson, Gerd B. Litteraturdidaktik: från gymnasium till förskola: en analys av

litteraturundervisningens hur-‐fråga med utgångspunkt från svenska didaktiska undersökningar i ett internationellt perspektiv (2006, Stockholm: Vetenskapsrådet) s.19

8 Rosenblatt 2002:199

9 Rosenblatt 2002:39,200ff

(7)

idéer eller handlingsdirektiv som kommer att återstå sedan läsningen är avklarad”.¹¹ I en estetisk läsning, å andra sidan, riktas uppmärksamheten snarast mot de affektiva aspekter som aktualiseras, dvs. en ”blandning av förnimmelser, känslor, föreställningar och idéer [av vilka]

den upplevelse som utgör berättelsen [byggs upp]”.¹² Dessa läsningar (eller: ”attityder”) ska inte betraktas som oppositioner, utan snarast som ”ett kontinuum av möjliga transaktioner av en text”.¹³ Detta innebär att två läsningar av samma text, beroende på läsningens syfte, kan utgå ifrån olika positioner på detta kontinuum, och således resultera i olika föreställningar och upplevelser. Rosenblatt uppmanar således till en selektiv hållning, dvs. en

litteraturundervisning där läsning i litterärt, estetiskt syfte måste motsvaras av val av läsart, dvs. estetisk läsning, och vice-versa.¹⁴

Slutligen bör Rosenblatts läsare åter betonas, dvs. en läsare som bär med sig tidigare språk- och livserfarenheter in i läsningen.¹⁵ Detta gör det problematiskt att sträva efter och efterfråga att eleven presterar ”korrekta” läsningar då ”[s]amma text kommer att ha högst olika mening och värde för oss vid olika tidpunkter eller under olika omständigheter”.¹⁶

Rosenblatts förslag gällande litterära föreställningsvärldar och olika former av läsning har influerat och engagerat litteraturdidaktiska forskare under flera decennier. Inom en svensk kontext bör kanske främst Gunilla Molloy nämnas. Genom att – i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) – luta sig mot en rosenblattsk begreppsapparat, konstaterar hon att elevens subjektiva upplevelse av och frågor om det litterära verket – dvs. deras estetiska läsning – allt för ofta negligeras i klassrummet, detta till förmån för exempelvis repetitiv kunskapskontroll och verkets språkligt formella aspekter – dvs. en efferent attityd. Molloy tillerkänner båda dessa läsarter ett didaktiskt och kognitivt värde, men föreslår ett större fokus på elevens egna läsupplevelser i undervisningen. Detta för att skapa ett flerstämmigt, deliberativt och

subjektivt relevant klassrumsklimat.¹⁷

13 Hos Rosenblatt betraktas läsaren inte bara som aktiv under läsprocessen, utan hen ”anses även genomgå olika processer i icke-‐litterära och litterära transaktioner [ungefär: ett dynamiskt möte mellan läsare och text] med texten”. Rosenblatt 2002:14.

14 Rosenblatt 2002: 15

17 Molloy, Gunilla Att läsa skönlitteratur med tonåringar, (2003, Lund: Studentlitteratur) s.298ff

(8)

Större internationellt genomslag får emellertid tillskrivas Judith A. Langer som i likhet med Aidan Chambers¹⁸ utvecklat en teori och didaktisk modell där eleven progressivt förväntas gå från en estetisk till en efferent läsning. Från att till en början försöka föreställa och orientera sig inom det litterära verkets värld, ska eleven, sedan kunna röra sig inom denna värld, för att till sist kunna distansera sig från, tänka kring och objektifiera denna upplevelse, dvs. slutligen förhålla sig till texten som ett litterärt hantverk.¹⁹

Gemensamt för dessa ovan nämnda litteraturteorier och didaktiska metoder, vilka måste förstås vara en del av den större teoretiska traditionen ”reader-respons-criticism” (eller:

lärarresponsteori), är dels att verkets betydelse sägs skapas i mötet med den aktiva läsaren – till skillnad från till exempelvis nykritiken där snarast ”verkets inre form, språk och litterära teknik bidrar till dess mening” ²⁰- och dels emfaserandet av litteraturläsning som en ytterst subjektiv upplevelse: intressant är snarast vad som händer med läsaren under läsningen, och vad läsaren utvinner i läsningen av det litterära verket.²¹ Noteras bör också Rosenblatts strävande efter en demokrati baserad på respekt och mångfald.²²

Pär-Yngve Andersson, lektor i litteraturvetenskap, argumenterar i ”Tid för ett litteraturpedagogiskt paradigmskifte?” (2010)²³ för att den ovan presenterade läsarresponstraditionen allt för länge fått fungera som en oemotsagd och normativ litteraturdidaktisk teori och metod inom den svenska skolan, och inte minst inom

svensklärarutbildningen. Andersson målar upp ett scenario där återkommande försök att ge läsaren makt över hur skönlitterära verk ska/kan tolkas snarast lett till en urvattnad och substanslös litteraturundervisning med fokus på elevernas högst personliga åsikter:

Typiska repliker i klassrumssamtal där dessa ideal hyllas kan vara ”men det är min uppfattning” och ”så känner i alla fall jag”. Tolkning blir lätt lika med personligt tyckande utan grund, och solipsismen lurar bakom hörnet. För att bryta föreställningen om textens styrande makt över tolkaren har man tvingats betala ett högt pris.²⁴

18 se: Chambers, Aidan Böcker inom och omkring oss (2011, Huddinge: X Publishing AB)

19 Langer, Judith A. (red.) Literature Instruction. A focus on student response. (1992, Urbana: National Council of Teachers of English) s.42ff

20 Arfwedson 2006:19

21 Arfwedson 2006:20

23 i: Tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-‐4, s.91-‐107

24 Andersson 2010:96

(9)

Istället för att syssla med allmängiltig och textnära (eller: efferent) litterär analys används, menar Andersson, litteraturundervisningen till att, inte sällan, framställa skönlitteratur som alternativ och substitut till facklitteratur, samt som forum för personliga, erfarenhetsbaserade och bristfälliga tolkningar (eller: estetiska läsningar).²⁵

Andersson efterfrågar en lärarutbildning och litteraturundervisning som präglas av

”kritisk beredskap och humanistisk öppenhet”, dvs. ett studium där studenten/eleven avkrävs kvalificerade och kritiska resonemang, förväntas kunna resonera kring skönlitteratur utifrån en formell och analytisk begreppssfär, och där skönlitterära verk används för att vidga och problematisera den egna positionen.²⁶

I Varför läsa litteratur: Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007) presenterar litteraturprofessor Magnus Persson något som möjligen går att betrakta som en tredje väg: Den kreativa läsningen. Persson beskriver detta som en kombination mellan naiv och kritisk läsning (dessa två läsarter kan, kanske något förenklat, likställas med vad

Rosenblatt menar med estetisk och efferent läsning).²⁷ Genom att hänvisa till Derek Attridge och Rosenblatt beskriver Persson litteraturläsning som en kreativ praktik ”som uppstår i mötet mellan en unik läsare och en unik text”,²⁸ där läsaren själv lämnas att utforska och förhålla sig till händelser och konflikter.²⁹ Persson betonar det litterära verkets singularitet och

annorlundahet, dvs. dess förmåga att skapa och presentera ”nya möjligheter att tänka och känna på”.³⁰ Viktigt blir att inte översätta denna annorlundahet till det subjektivt välbekanta, utan snarast att försöka hänge sig åt och aktiv delta i det obekanta och främmande.³¹ Slutligen blir, för Persson, ett vidgat textbegrepp – definierat som konst, i vid bemärkelse – viktigt. Ty konsten och estetikens formspråk har – med sin singularitet och annorlundahet – förmågan att utmana skolans annars rationella kunskapssyn.³²

Forskning om och kritik mot Nussbaum

Magnus Persson ser – i ovan presenterade verk – såväl förtjänster som brister i Nussbaums förslag gällande litteraturläsning. Persson tycks i Nussbaums narrativa föreställningsförmåga ana en ansats som syftar till ett såväl kritiskt som empatiskt litteraturstudium, något han

25 Andersson 2010:95f

26 Andersson 2010:98ff

27 Persson 2007: 264, 266f

28 Persson 2007:271

29 Persson 2007:272

30 Persson 2007:273

31 Persson 2007:273

32 Persson 2007:275

(10)

menar kan underbygga och understödja deliberativa samtal elever emellan och ett klassrum som karaktäriseras av flerstämmighet, och i det större perspektivet: kritiskt tänkande

medborgare och ett fördjupat offentligt samtal.³³ Vidare kan, fortsätter Persson, Nussbaums idé om kultiveringen av den kosmopolitiska människan genom litteraturläsning och narrativ föreställningsförmåga, fungera som en viktig komponent för att ännu starkare ”legitimera litteraturstudierna i det kulturellt heterogena samhället”.³⁴ Således: Persson finner hos Nussbaum, och i hennes tydliga anspelningar på Liberal Education som idétradition, ett teoretiskt ramverk, en idé om litteraturen som folkbildande och som ett underlag för kritiskt tänkande, något han otvetydigt uppmuntrar.

De invändningar Persson presenterar har snarare att göra med Nussbaums smala textbegrepp (endast skönlitteratur, och gärna romaner), hennes idealiserande av litteraturen som konstart (han liknar den vid myten om ”den goda litteraturen”) och det sätt på vilket hon menar att skönlitteraturen – utan att mottagaren behöver anstränga sig – ”producerar goda effekter”.³⁵

Idéhistoriker Anders Burman har i flera artiklar³⁶ behandlat Nussbaum och Liberal Education.

Även han ser med gillande ögon på Nussbaums övergripande projekt: dvs. en långsiktig, tvärvetenskaplig och medborgerlig bildningsidé som snarare än att titta efter snabb avkastning

”riktar in sig på att producera ny kunskap om den värld i vilken vi lever och att utbilda

självständiga, kritiskt tänkande medborgare”.³⁷ Men, precis som hos Persson, riktas här också kritik mot det sätt på vilket Nussbaum låter skönlitteraturen i allmänhet och romangenren i synnerhet trumfa övriga konstarter. Burman poängterar också att Nussbaum har en fäbless för realistisk 1800-tals litteratur, och frågar sig (retoriskt) om inte även annan skönlitteratur skulle kunna fungera som ett narrativ att föreställa sig utifrån?³⁸

Vidare ser Burman med skepsis på den läsare han menar att Nussbaum förutsätter.

Istället för en aktiv och konkret läsare som med sina erfarenheter och redan tillägnade kunskaper tar sig an ett verk, ser Burman hos Nussbaum en ytterst passiv läsare som

33 Persson 2007:262f

34 Persson 2007:263

35 Persson 2007:256ff

36 se: Burman, Anders ”Att lära av Liberal Education”, i: Strandbrink, Peter; Lindqvist, Beatriz; Forsberg, Håkan (red.) Tvära möten: Om utbildning och kritiskt tänkande (2011), Huddinge: Södertörns högskola);

Burman, Anders ”Svar på frågan: Vad är medborgerlig bildning?”, i: Burman, Anders (red.) Våga veta: Om bildningens möjligheter i massutbildningens tidevarv (2011), Huddinge: Södertörns högskola), samt Burman (2010) ”Blir du empatisk, lille vän?” i: Svenska Dagbladet 2010-‐8-‐9, på webben:

http://www.svd.se/kultur/understrecket/blir-‐du-‐empatisk-‐lille-‐van_5105743.svd, hämtad: 2014-‐4-‐29

37 Burman i: Strandbrink et.al. (red.) 2011:71

(11)

överhuvudtaget inte tycks bearbeta det som läses.³⁹ Även med denna kritik traderar Burman Persson, ty i efterfrågandet av en aktiv läsare finns en implicit anmärkning: Nussbaum tycks mena att det inte behövs en aktiv läsare, att en tillräckligt god bok per automatik utövar gott inflytande på läsaren.⁴⁰

Den, sett till helheten, hårdaste kritik Burman riktar mot Nussbaum gör sig dock gällande det faktum att hon dels tycks förutsätta socio-ekonomiskt välbärgade och extremt skolfokuserade studenter, alltså: reformförslaget är en verklighetsfrånvänd utopi, och dels att resultatet av ett reformerande av utbildningsväsendet kommer att generera ”bättre

människor”, vilket givetvis postulerar att det finns sämre dito.⁴¹ Material och avgränsningar

Litteraturläsning som ett sätt att få tillgång till och byta perspektiv är – som ovan visats – en ofta återkommande tanke inom den litteraturdidaktiska forskningen. Nussbaum är i gott sällskap.⁴² Nedan ämnar jag emellertid, främst p.g.a. detta arbetes tidsbegränsning, att fokusera perspektivbytet – eller: den narrativa föreställningsförmågan – som det förstås av just Nussbaum. Jag utgår först och främst från det verk där begreppet för första gången myntas, dvs. Cultivating humanity, men låter – då Nussbaum själv vidareutvecklat och reviderat dessa teorier gällande bildning och litteratur – även Nussbaums tidigare och senare verk fungera kompletterande. Den definition och förståelse av narrativ föreställningsförmåga som nedan skisseras upp är således trogen endast Nussbaum, ergo: den ska inte betraktas som fullständig och/eller uttömmande.

Nussbaums bildningsidé måste vidare förstås som något betydligt mer än ansatser och förslag gällande litteraturläsning (mer om detta nedan). Men, då denna uppsats är en

litteraturdidaktiskt sådan ämnar jag fokusera Nussbaums användning av litteratur och den narrativa föreställningsförmågan, samt vilka övergripande mål och resultat Nussbaum önskar uppnå med detta litteraturstudium. Detta innebär att övriga delar av Nussbaums idéer

angående bildning – förutom då hänvisning till dessa är av vikt och relevans för denna undersöknings syfte – negligeras nedan.

39 Burman i Strandbrink et.al (red.) 2011:67

40 Burman i Strandbrink et.al. (red.) 2011:67

41 Burman (2010) ”Blir du empatisk, lille vän?”

42 Se exempelvis: Persson 2007: 273, Andersson i: Tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-‐4, s.99 och Rosenblatt, Louise M. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002, Lund: Studentlitteratur) s.199.

(12)

Teori och metod

Postkolonial teoribildning och forskning är ytterst tvärvetenskaplig och mångfacetterad. Att kortfattat och kärnfullt göra en övergripande och samtidigt nyanserad sammanfattning av vad som kan sägas innefattas av ”det postkoloniala fältet” är en uppgift som kräver mer tid och plats än vad jag här har till mitt förfogande. Nedan ges en kortfattad introduktion till fältet i sin helhet, samt en mer utförlig redogörelse för Gayatri Spivaks teoribildning gällande det tystade koloniserade subjektet: den subalterna.

Postkolonial teoribildning: några övergripande linjer

[…] colonialism establishes ways of thinking… it operates by persuading to internalise its logic and speak its language; to perpetuate the values and assumptions of the colonisers as regards the ways they perceive and represent the world.⁴³

Som citatet ovan antyder så kan postkolonial teoribildning och forskning förstås som studiet av hur kolonialismen som projekt påverkat, och fortfarande påverkar, den koloniserade (platsen, subjektet, gemenskapen, diskursen).⁴⁴ Kolonialism måste här följaktligen betraktas som något mer än ”ett tillstånd av erövring och kontroll över andra människors land och tillgångar”,⁴⁵ snarast som sättet på vilket Europas imperialistiska projekt, sedan århundraden tillbaka, riktat mot Öst (eller: Afrika; Orienten) alltjämt präglar det sätt på vilket världen ser ut, och det sätt på vilket människor lever och tänker.⁴⁶

Således har - betraktat utifrån postkolonial teoribildning – kolonialismen (eller: det koloniala tillståndet) aldrig upplösts. Prefixet ”post-” har således en tendens att fungera förvirrande, men det kan och bör ges två meningsbärande betydelser: Dels som en kritik mot synsättet ”kolonialismen är numer över, irrelevant”, och dels som en ansats att försöka tänka och ta sig bortom de inskränkningar kolonialismen inneburit, och fortfarande innebär.⁴⁷ Som John McLeod poängterar är det således problematiskt att tala om postkolonialism som en avgränsad och specifik historisk epok eller period, eller ens som ett substantiv, något som är.

43 McLeod, John Beginning Postcolonialism (2010, Manchester: Manchester University Press) s.20f

44 Neumann definierar begreppet diskurs på följande sätt: ”En diskurs är ett system för skapande av en uppsättning utsagor och praktiker som, genom att få fotfäste inom olika institutioner, kan framstå som mer eller mindre normala. Systemet är verklighetskonstituerande för sina bärare och uppvisar en viss ordning i sitt mönster av sociala relationer.” Neumann, Iver B., Mening, materialitet och makt: En introduktion till diskursanalys (2003, Lund: Studentlitteratur) s.17.

45 Loomba, Ania Kolonialism/postkolonialism: En introduktion till ett forskningsfält (2005, Stockholm:

TankeKraft Förlag) s.18

46 Eriksson, Catharina; Eriksson Baaz, Maria; Thörn, Håkan ”Den postkoloniala paradoxen, rasismen och

’det mångkulturella samhället’: En introduktion till postkolonial teori” i: Eriksson, Catharina; Eriksson Baaz, Maria; Thörn, Håkan (red.) (1999, Globaliseringens kulturer: Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället, Nora: Nya Doxa) s.16

47 Eriksson et.al. (red.) 1999:16

(13)

Snarare bör begreppet förstås som en mängd olika praktiker: ett sätt att tänka, betrakta och/eller undersöka, dvs. något som görs.⁴⁸

Och vad som görs inom postkolonial forskning är starkt influerat av språkforskning, och då främst den poststrukturalistiska skolan (Lacan, Derrida, Foucault, m.fl.). Här fokuseras ”språk som det utövas i sociala praktiker”,⁴⁹ och vidare de betydelser dessa språkliga praktiker får i producerandet och strukturerandet av ”identiteter, institutioner och politik”.⁵⁰ Språk blir då inte något som skapas av det språkande subjektet i sig, snarare det motsatta:

Språket framstår i detta synsätt inte som det talande subjektets skapelse; snarare blir subjektet till som subjekt endast genom att anpassa sitt tal till ett socialt determinerat system av språkliga regler […]. I en rad olika perspektiv ses alltså språket som det som konstruerar subjektet. Kanske har den mest radikala konsekvensen av […] [detta] varit att ingen mänsklig utsaga längre kan betraktas som oskyldig⁵¹

Vad som behandlas med hjälp av språket – såväl subjekt som objekt – kan således inte sär- skiljas från de betydelser det attribueras genom språket.

Viktigt blir också förståelsen av språk som ett dialektiskt system bestående av tecken och ord vars betydelse skapas i relationer av kontraster och skillnader, dvs. binära

oppositioner (vit-svart, man-kvinna, osv.). Dessa motsatser kan dock inte stå för sig själva, de måste förstås som avhängiga varandra: Begreppet ”vit” blir menings- och innehållslöst utan begreppet ”svart”. Slutligen är dessa oppositioner – som Derrida visat – asymmetriska och hierarkiska till sin karaktär: Vit dominerar svart, man dominerar kvinna.⁵²

Denna asymmetri synliggör vidare språket som konstituerande av makt. Att skapa mening genom dessa binära oppositioner, dvs. att fylla begreppen ”vit” och ”svart” med en till synes allmängiltigt innebörd, blir dels ett sätt att omöjliggöra eventuella gråzoner (du måste vara antingen eller), och dels ett ytterst banalt och reduktionistiskt att strukturera sin

omvärld.⁵³ Det faktum att asymmetrin begreppen emellan tillåter ett dominansförhållande tillåter den dominerande parten dessutom att – utifrån eget godtycke – definiera den kuvade:

[…] Mudimbe [visar] hur Afrika, så som vi känner det, är en social konstruktion skapad under kolonialismen. Genom en analys av antropologi, konst och historia, visar han hur

48 McLeod 2010:6

51 Loomba 2005:47

(14)

kolonialmakterna uppfann bilden av det primitiva Afrika som ett rättfärdigande av en ekonomisk och territoriell kolonialism [min kursiv.].⁵⁴

Vad Eriksson et.al. här (med hjälp av Mudimbe) synliggör är hur Västs diskursiva förståelse av sig själv som civilisationens, upplysningens och framåtskridandets banerförare konstituerar Öst som primitivt, något Väst har all rätt att erövra. Detta grundar sig givetvis inte på vad Öst faktiskt är, eller hur de som bor i Öst förstår sig själva: det är ett historiskt specifikt sätt att förstå – ett verklighetskonstituerande system, eller en diskurs om – Öst som kan urskiljas genom förståelsen av språk som ett dialektiskt och diskursivt system. Diskursen om Öst visar på följande: För det första att denna förståelse av Öst (eller: Orienten; Afrika) är en social och kulturell konstruktion skapad av Väst. För det andra att Väst, då denna konstruktion är

bestående av asymmetriska binära oppositioner, dominerar Öst. Och för det tredje – vilket ska utvecklas nedan – att Östs förståelse av vad Öst är, för Väst fullkomligt irrelevant, närmast en osanning: ”Endast med stor motvilja godtog man vad muslimer sa att muslimer trodde [om]

det som faktiskt var deras tro”.⁵⁵

För att sammanfatta, och kanske ytterligare förtydliga: Postkolonial teori, som den används i denna uppsats, grundar sig på en poststrukturalistisk förståelse av språk, kultur och identitet.

Denna förståelse måste i sin tur förstås som konstruktivistisk till sin karaktär, som vi konstaterat ovan: Språket konstruerar och konstituerar verkligheten. Vidare bör det, kanske något förenklat och självklart, poängteras att förståelsen av språk som ett diskursivt system, ett system som fungerar meningsbärande och ”verklighetskonstituerande för sina bärare”,⁵⁶ också postulerar relativism. Diskursen som sådan är visserligen verklighetskonstituerande, men också blott ett historiskt, specifikt sätt att förstå, eller tala om, någon/något.

Spivak och ”den subalternas” röst

När vi framhäver kolonialismens destruktiva kraft, beskriver vi då samtidigt de

koloniserade folken som offer, vilka saknade förmåga att besvara angreppen. Om vi å andra hävdar att de koloniala undersåtarna kunde ”tala” och bemöta kolonialmakten, innebär detta att vi romantiserar dessa upproriska subjekt och tonar ned det koloniala våldet? Med vilka röster talar de koloniserade? Använder de ett eget språk eller lånar de accenter och tonfall från sina herrar?⁵⁷

55 Said, Edward, Orientalism (2000, Stockholm: Ordfront) s.139

56 Neumann 2003:17

57 Loomba 2005:221

(15)

I sin essä ”Can the Subaltern Speak” (1988) framlägger Gayatri Chakravorty Spivak sin mycket omdanande tes om den ”subalterna”.⁵⁸ Spivaks föreslår att detta dubbelt förtryckta subjekt, p.g.a. det ideologiska förtryck kolonisationen inneburit, inte längre kan kan representera sig själv, ty kolonialismen har förvrängt hens röst.⁵⁹

Spivak, med sin teoretiska ståndpunkt starkt präglad av Derridas

dekonstruktionsbegrepp, finner i ”Can the Subaltern Speak?” fundamentala teoretiska brister hos Gilles Deleuze och Michel Foucault, då dessa i sina försök att skriva fram de förtryckta massorna (här förstått som: de koloniserade subjekten), dels ignorerar kolonisationsprojektet epistemiska våld, och dels negligerar projektets ideologiska aspekt och sin egen diskursiva position: ”[…] the two systematically ignore the question on ideology and thier own implication in intellectual and economic history”.⁶⁰

Centralt här blir framförallt frågan om ideologi. I denna fråga lutar sig Spivak i allmänhet mot en marxistisk tanketradition, och synnerhet mot Louis Althusser och Pierre Macherey. Svensson har sammanfattat Machereys ståndpunkt vad gäller ideologi:

Ideology is here seen as unitary, and thus, an illusion, sustained only by silences that if spoken would reveal the ideology as a “structure of absences”. To unmask ideology, the critic needs to interrogate the “unconsciousness” ofthe texts investigated, to look for significance in the margins.⁶¹

Undersökning i syfte att finna texters ideologiska drag måste, således, riktas mot textens

”omedvetenhet”: vad som i texten vägrar uttalas, ergo: förtrycks.⁶² Annorlunda uttryckt: Vad som inte artikuleras, den tystnad som går att finna i texten, betraktas av Spivak som ett läckage bestående av ideologi. Genom att själv läsa ”the social text of imperialism”, detta för att reda ut vad som där vägrar sägas, finner Spivak den subalterna och hens förvrängda röst.

58 Begreppet ”subaltern” kan härledas till den italienske teoretikern Antonio Gramsci som med det åsyftade det icke-‐organiserade proletariatet på den italienska landsbygden, en grupp utanför den sociala, kulturella och geografiska hegemonin. Inom nutida postkolonial forskning kan begreppet – något

förenklat – syfta till den dubbelt förtryckta, exempelvis en indiska kvinnan som dels är en del Öst som förtrycks av Väst, men som kvinna också förtrycks av den indiska mannen: Loomba 2005:223.

59 Svensson, Fredrik Paulo Freire, Gayatri Spivak, and the (Im)possibility of Education – The Methodological Leap in Pedagogy of the Oppressed and “Righting Wrongs” (2012, Opublicerad C-‐uppsats (15hp) i

Utbildningsvetenskap vid Södertörns högskola. På webben: http://sh.diva-‐

portal.org/smash/get/diva2:539661/FULLTEXT01.pdf, hämtad: 2014-‐4-‐29) s.11f

60 Spivak, Gayatri ”Can the Subaltern Speak?” i: Nelson, Cary & Grossberg, Lawrence (red.) Marxism and the Interpretation of Culture (1988, Macmillam Education: Basingstoke) s.272

61 Svensson 2012:12f

62 Svensson 2012:12f

(16)

Med denna bakgrund finner hon hos Foucaults teoretiska bristfälligheter, ty hos honom saknas fokus på det i texten outtalade.⁶³

Hos Foucault leder detta teoretiska misstag, enligt Spivak, till en förståelse av de förtryckta massorna som ”undeceived” (icke-bedragna, icke-vilseledda), dvs. mycket väl medvetna och förmögna att artikulera sin situation: ”the masses know very well, clearly […]

they know far better han [the intellectual] and they certainly say it very well.”.⁶⁴ Spivaks invändning blir att Foucault här negligerar det sätt på vilket kolonisationen som projekt förutsatte ett omstrukturerade av det koloniserade subjektets intressen, motiv och kunskaper.

Det koloniala tillståndet kräver att den subalterna stöps om utifrån de ideologiska premisser och mål kolonisationsprojeketet tjänstgjorde, som Svensson uttryckt det: ”that desires and other driving forces were rearranged so as to contribute to the fulfillment of certain goals conjured up within the ideology of colonialism”.⁶⁵ Frågan om den subalterna kan ”göra sin röst hörd” måste då – om vi accepterar Spivaks tes, vilket jag nedan ämnar göra – besvaras nekande, ty den subalternas röst, hennes intressen, motiv och kunskaper, har snarast ställts om att fungera i kolonisatörens intresse.⁶⁶ Således ska inte den subalternas stumhet förstås som att talförmågan berövats henne, utan snarast som att den röst med vilken hon talar inte längre är hennes egna. Som ovan: ”[de] lånar […] accenter och tonfall från sina herrar”. Det är den subalternas tystnad, eller hennes förträngda röst, Foucault och Delueze inte lyckas finna.

Denna tes, den subalternas tystnad, kan emellertid tyckas väl absolut. Är den subalternas röst för evigt förlorad? Nej, inte riktigt. En viss optimism anas i Spivaks senare verk. Den

subalterna går att finna. Frågan är bara hur vi ska göra för att hennes röst ska kunna sägas vara representativ för henne själv:

Finding the subaltern is not so hard, but actually entering into a responsibility structure with the subaltern, with responses flowing both ways: learning to learn without this quick-fix frenzy of doing good with an implicit assumption of cultural supremacy which is legitimized by unexamined romanticization, that’s the hard part.⁶⁷

Försöken att höra och lyssna på den subalterna får inte präglas av den till synes sympatiska viljan ”att göra gott”, eller en romantisering av, den subalterna. Vad Spivak varnar för här kan

63 Spivak 1988:272ff

64 Spivak 1988:274

65 Spivak citerad i Svensson 2012:12

66 Svensson 2012:12

67 Spivak citerad i: Simmons, William Paul Human Rights Law and the Marginalized Other. (2011, New York: Cambridge University Press) s.137

(17)

snarast likställas vid en central poäng i Saids Orientalism, dvs. att utifrån Västvärldens diskursiva förståelse av Öst (de vet inte sitt eget bästa, ergo: de måste representeras) vilja förändra, eller civilisera, de förtryckta.⁶⁸

Här ringas således en pedagogisk implikation in: Den subaterna finns där, men för att lyckas höra hen måste vi finna en icke-hierarkisk och icke-romantiserande struktur inom vilken den subalterna kan verka, och tala. Hur kan vi då, rent konkret, göra detta?

Ett hopp ned i den andres sjö

Spivak är – i allmänhet – ytterst skeptiskt inställd till att artikulera konkreta metodologiska och/eller pedagogiska strategier (formler), då en metod, statisk och färdig som den ofta är, aldrig kan motsvara verklighetens komplexitet:

Spivak subtly suggests that as soon as a thoroughly developed formula is put to use, it must be put to rest—because as a mere formula, it can never match the complexity of the reality it meets (and therefore, the latter eventually invalidates the former). In this “taking back of formulas,” this reversed methodological leap, so to speak, we find something important;

namely, Spivak’s solution to the problem that, if received uncritically and practiced without any respect to individual and situational specificity, all methodological instruction is oppressive.⁶⁹

Med detta sagt bör det dock konstateras att hon trots allt gjort vissa försök. Ett

grundantagande att nedan hålla i handen är emellertid att förmågan att höra den subalterna – enligt Spivak – inte kan initieras genom representation uppi- eller utifrån, som ett försök att tala för denne. All form av representation måste, i poststrukturalismens namn, sättas under dekonstruktionens lupp: ”Spivak insists that we must constantly deconstruct all claims of speaking for the Other by deconstructing all portrayals of the Other and all those ideologies that sustain our perceptions”.⁷⁰ Således: Den subalterna kan svårligen representeras, då detta förutsätter dekonstruktion av såväl porträttet som sådant som den ideologiska kontext vi själva (som åhörare, läsare) kan sägas ingå i.

Vad vi emellertid kan göra är att, genom att vara öppna och spetsa våra öron, försöka

”hoppa ned i den andres sjö”,⁷¹ dvs. förutsättningslöst och oförberett ta oss an den subalternas berättelse: ⁷²

68 Said 2000:217

69 Spivak citerad i: Svensson 2012:31

70 Simmons 2011:138

71 Detta är en egen översättning utifrån blockcitatet ovan. Jag ämnar även fortsättningsvis använda mig av denna svenska översättning av begreppet.

72 Simmons 2011:141f

(18)

Instead, a humanities education is marked by “an uncoercive rearrangement of desires […].

This rearrangement of desires is not imposed by the teacher but takes place in a manner analogous to the reading of texts; not as “analyzing and diagnosing” but as a “no holds barred self-suspending leap into the other’s sea basically without preparation.⁷³

Med bakgrund av denna kortfattade redogörelse för det postkoloniala forskningsfältet och Spivaks bidrag gällande den subalterna, bör det sätt på vilket jag ämnar använda Spivaks teoribildning redas ut. Formeln ”ett hopp ned i den andras sjö” kan, som ovan visats, sägas förutsätta Spivaks förslag gällande den subalterna och dennes oförmåga att tala, ty om den subalterna vore talför skulle hoppet i sjön inte vara nödvändigt. Ergo: Hoppet i sjön blir ett försök att bryta denna tystnad, ett försök att finna hens autentiska röst. Detta är de teoretiska förslag jag ämnar applicera på Nussbaums idé om narrativ föreställningsförmåga. Hur detta rent metodologiskt ska gå till, ämnar jag reda ut härnäst.

Metod

Tesen om den subalternas förvrängda röst resulterar i en intressant implikation gällande litteraturläsning: Vad kan skönlitteratur sägas representera, och vilka röster kan vi – via läsning av skönlitteratur – höra? Men märk väl: Spivaks teorier gör sig inte gällande

människor i allmänhet, utan det (dubbelt) förtryckta, (post)koloniala subjektet: den subalterna.

Inte heller gör dessa teorier sig gällande skönlitteratur, och hur den ska läsas. Hennes förslag om den subalternas förvrängda röst, och de faror och teoretiska missuppfattningar som anas i de försök att representera denne, fungerar nedan snarast som ett sätt att tillspetsa och pröva vissa – till synes allmängiltiga – attityder om skönlitteratur och dess förtjänster. Ty, Linnér och Malmgrens förslag om att ”[p]erspektivbytet gör att läsaren kan komma i dialog med andra sätt att se verkligheten än den egna”,⁷⁴ kan, precis som Nussbaums ambition om världsmedborgarskap (mer om detta nedan), tyckas såväl gränslöst som sympatiskt. Implicit tycks här påstås att skönlitteraturen ger oss tillgång till allt vad världen har att erbjuda. Nedan ämnar jag undersöka om Spivaks teoribildning tvingar oss att dra vissa gränser för det omfång denna ”litterära värld” kan sägas ha.

Denna undersökning kan således betraktas som ett teoretiskt tankeexperiment, en utredande och komparativ diskussion genom vilken jag ämnar undersöka huruvida två – teoretiskt sett:

vitt skilda – formler/metoder för att skapa ”förståelse inför den Andre”, kan sägas vara

73 Simmons 2011:141

74 i: Persson 2007:255

(19)

förenliga. Annorlunda uttryckt: Jag vill undersöka huruvida Nussbaums idé om den narrativa föreställningsförmågan kan förstås som en ett uttryck för eller en konkretisering av vad Spivak menar med ”ett hopp ned i den andres sjö”.

Detta ämnar jag göra genom att fokusera tre aspekter av den narrativa

föreställningsförmågan, dvs. läsaren, texten och läsningens yttersta mål. Jag vill följaktligen utreda vad för typ av läsare Nussbaum förutsätter, vilka texter hon föreslår ska läsas och vad denna läsning – när den lyckas – kan sägas uppnå. Dessa aspekter ska dels redogöras för och dels diskuteras och prövas utifrån vad Spivak menar med den subalternas förvrängda röst och

”ett hopp ned i den andres sjö”.

En sådan jämförelse är emellertid avhängig ett tydliggörande och en specifik förståelse av vad framförallt Spivak konkret åsyftar med detta hopp. Denna undersökning kan, implicit, sägas luta sig mot och vilja pröva en specifik arbetshypotes: dvs. att Spivaks hopp kan göras genom läsning av skönlitteratur. Som klargjorts i citatet ovan: ”This rearrangement of desires is not imposed by the teacher but takes place in a manner analogous to the reading of texts [min kursiv.]”⁷⁵ liknar Spivak försök att göra detta hopp med läsning av text. Oklart är emellertid om Spivak menar att läsning av texter (exempelvis skönlitteratur) kan förstås som ett försök att göra sådant hopp. Genom att applicera formeln ”ett hopp ned i den andres sjö” och

Spivaks teoribildning på Nussbaums bildningsidé kommer, förhoppningsvis, även denna fråga kunna besvaras.

Slutligen bör det poängteras att jag nedan inte betraktar Spivaks teoribildning som ett pedagogiskt alternativ till Nussbaum – syftet här är inte att reda ut vilken pedagogisk modell som är rimligast – då Spivaks formler svårligen kan betraktas som konkreta pedagogiska förslag. Snarare antar jag nedan Spivaks teoretiska perspektiv för att problematisera, diskutera och pröva Nussbaums förslag gällande litteraturläsning. I de fall nedan där Spivaks

teoribildning konkretiseras och/eller exemplifieras, för att påvisa mer konkreta pedagogiska likheter och/eller skillnader mellan henne och Nussbaum, bygger detta, om inget annat anges, på mina egna tolkningar av Spivaks texter.

75 Simmons 2011:141

(20)

Analys och resultat

Liberal Education: att kultivera medborgaren

Den narrativa föreställningsförmågan, som den förstås av Martha Nussbaum, kan ogärna betraktas som en isolerad idé om konstens funktion och potentiella förmåga. Den måste förstås som en del av en betydligt större idé gällande medborgerlig bildning. En idé nära besläktad med Liberal Education. Verket där begreppet narrativ föreställningsförmåga myntades, dvs. Cultivating humanity (1997), är såväl ett försvarstal för, som ett förslag om reformering inom, denna bildningstradition. Idéhistorikern Anders Burman har definierat vad Liberal Education idag – i gemen – anser sig syfta till:

Uppgiften för Liberal Education, som vi ser det idag, är att ingjuta kapaciteten för kritiskt och kreativt tänkande som kan ta itu med obekanta och förändrade förhållanden, att frambringa en moralisk sensibilitet som kan överväga konsekvenser bortom en själv, och etablera en varaktig kärlek till lärande för dess egen skull som gör det möjligt för studenterna att bättra på sin utbildning genom hela livet.⁷⁶

Denna definition kan här emellertid tyckas historielös, ty Nussbaum är i filosofisk mening en erkänd klassicist, och hon finner inspiration och stöd för sin bildningsidé framförallt hos filosofer och författare verksamma i det antika Grekland och Rom (uttrycket ”cultivating humanity” hämtar Nussbaum från den romerske författaren och filosofen Seneca (ca. år 0-65):

”… while we live, while we are among human beings, let us cultivate our humanity”).⁷⁷ Som Synne Myreböe visat så har såväl stoikerna som Cicero en central betydelse för Nussbaums förståelse av bildning och dess funktion. Kunskap, för stoikerna, är en metod för att – i

medborgerligt syfte – kultivera människan, att så att säga: ”bilda det tänkande som kunde stå i livets tjänst”.⁷⁸ Cicero har vidare utvecklat och begreppsliggjort detta. Denne pekade på två centrala funktioner inom medborgerlig bildning: Utbildningen ska vara – med hjälp av de fria konsterna: ”artes liberales”, fungera frigörande för tanken, samt fostra medborgarnas etiska och moraliska omdömesförmåga, ”magistra vitae” (ungefär: ”lära för livet”).⁷⁹

Att kultivera människan: dvs. att frigöra hens tanke, att få hen att vilja lära för livet och utveckla hens etiska och moraliska kompass förutsätter enligt Nussbaum främst tre förmågor:

Sokratisk självreflektion (Socratic self-examination), världsmedborgarskap och narrativ

77 citerad i Nussbaum 1997:301

78 Myreböe 2012:24

79 Myreböe 2012:24

(21)

föreställningsförmåga.⁸⁰ Dessa tre förmågor kan inte enkelt särskiljas, de är, till viss del, avhängiga varandra. Så, låt mig först – för att ge en rimlig kontext – kort redogöra för vad Nussbaum menar med sokratisk självreflektion och världsmedborgarskap, innan fokus läggs på den senare av dessa tre förmågor.

Sokratisk självreflektion syftar på den samtalskonst – också kallas maieutik – Sokrates praktiserade i syfte att väcka det atenska folket från den passivitet och traditionalism han tyckte sig se i såväl koja som slott.⁸¹ Anders Burman har, kanske något förenklat, likställt denna samtalskonst – som den förstås av Nussbaum – med ”kritiskt tänkande”. En jämförelse som dock får anses vara adekvat då den fångar in huvudpoängerna med denna form av samtal.⁸² Vad det sokratiska samtalet syftar till och kräver är dissektion av definitioner, grundantaganden och argument, dvs. en kritisk undersökning av de premisser en ståndpunkt grundar sig på.⁸³ Detta förutsätter dels förmågan att kritiskt granska och problematisera den egna positionen och de egna argumenten, och dels förmågan att kunna byta perspektiv, dvs.

att pröva och förstå den andra sidan av myntet.⁸⁴ Men det sokratiska samtalandet/tänkandet är inte ett självändamål, utan snarast – i ett större perspektiv – en förutsättning för en kultiverad och intellektuellt frigjord människa som kan lita på och ta kontroll över sitt eget tänkande och handlande.⁸⁵ Syftet blir att utbilda studenter som: ”can give reasons for what they choose, and think reflectivley about difficult moral controversies”.⁸⁶

Vidare är Nussbaum är förespråkare av världsmedborgarskap och kosmopolitism. Hennes kosmopolitiska ambitioner står i bjärt kontrast till den eurocentrism som hon själv menar präglar västvärldens utbildningar och läroplaner. Hon menar att en allt för stor del av vår tid i skolan ägnas åt att studera oss själva, dvs. vår egen del av världen och vad som där kommer till uttryck. Den motvilja och ilska som inte sällan riktas mot den/det som inte är en del av detta ”egna” måste förstås som inlärt, dvs. delvis ett resultat av en bildningstradition som inte förmått och/eller velat bryta ner detta dikotomiska tillstånd.⁸⁷ På samma gång tycks vi, konstaterar Nussbaum, ha stora svårigheter att problematisera och kritiskt undersöka de

80 Nussbaum 1997:9f

81 Nussbaum 1997:19

82 Burman i: Burman (red.) s.20

83 Nussbaum 1997:24

84 Nussbaum 1997:37

85 Nussbaum 1997:29f

86 Nussbaum 1997:45

87 Nussbaum 1997:51

(22)

kultur-, norm- och språksystem vi själva befinner oss i och upprätthåller,vilket dels

cementerar dikotomierna och dels försvårar en positiv och nyfiken attityd gentemot olikheter och mångfald:⁸⁸ ”’the ability to admire and love the diversity of human beings gets lost’ when one bases the demand of inclusion on notions of local group identity”.⁸⁹

Världsmedborgarskapet är emellertid något mer än kunskaper om omvärlden (även om dessa givetvis är helt nödvändiga). Det förutsätter ett kritiskt och nyanserat (eller:

sokratiskt/maieutiskt) men också empatiskt förhållningssätt till såväl det lokala som det kan tyckas vara fjärran/annorlunda, och framförallt ”a stance of detachment from uncritical loyalty to one’s own ways [that] promotes the kind of evaluation that is truly reason based”.⁹⁰

Nussbaums tredje förslag – det förslag som nedan, i sokratisk anda, kommer att dissekeras och diskuteras – är den narrativa föreställningsförmågan. Nussbaum sammanfattar poängerna med denna förmåga på följande vis:

we must […] cultivate in ourselves a capacity for sympathatic imagination that will enable us to comprehend the motives and choices of people different from ourselves, seeing them not as forbiddingly alien and other, but as sharing many problems and possibilities with us⁹¹

Dikotomt tänkande kan, som diskuterats ovan, försöka undvikas genom en fördjupad kunskap om exempelvis genus, etnicitet, klass och religion. Ty, inte sällan är det uppdelning och sär- skiljning utifrån dessa kategorier som ligger till grund för de upplevda skillnader som kan tyckas vara svåra (eller inte alls önskvärda) att överbrygga. Men, som Heralitus formulerat det: ”Learning about many things do not produce understanding”.⁹² Vi behöver således något mer än en omfattande kunskapsbas.

Den narrativa föreställningsförmågan kan, utifrån Nussbaum, definieras som en förmåga att empatiskt kunna föreställa sig och förstå en annan människas visioner och begär, hens tankar och uppfattningar om världen. Annorlunda uttryckt: föreställa oss tillvaron/livet i en annan människas skor.⁹³ Det räcker alltså inte att kunna redogöra för, exempelvis, de sociala och sexuella förväntningar en kvinna inom bourgeoisie i det viktorianska England tvingades

88 Nussbaum 1997:62

89 Nussbaum 1997:67

90 Nussbaum 1997:58

91 Nussbaum 1997:85

92 citerad i Nussbaum 1997:85

93 Nussbaum 1997:85