Pedagogers roll i barns lek
- En observationsstudie
Sandra Neiström och Linnea Gustafsson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Termin 7 / 2019
Handledare: Sofia Eriksson Bergström Examinator: Anneli Hansson
Kurskod: PE099G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Detta arbete skrevs under hösten 2019 vid Mittuniversitetet i Sundsvall och efter en tre och ett halvt år lång utbildning till förskollärare är detta självständiga arbete det sista vi gjort. Utbildningen till förskollärare har varit givande och vi känner oss beredda och förväntansfulla inför att starta vår yrkesbana som förskollärare. Det självständiga arbetet har vi skrivit och utarbetat tillsammans, dock har vi utfört observationerna var för sig eftersom vi bor på olika orter. Genom ett gott samarbete där vi kompletterat varandra har arbetet flutit på och vi tar med oss alla lärdomar vi gjort under detta arbete och utbildningen.
Vi vill tacka vår handledare Sofia Eriksson Bergström samt de förskolor och pedagoger som deltagit i vår undersökning.
Sandra Neiström och Linnea Gustafsson Mittuniversitetet, 2019
1
Abstrakt
Syftet med vår studie var att få fördjupad kunskap om hur pedagogers bemötande, roll, samspel och deltagande kan se ut i barns lek på förskolan, samt hur detta kan se ut i relation till vilka lekar som konstrueras. Detta genom observationer i den dagliga verksamheten inomhus. Observationerna är utförda på två förskolor i två olika kommuner i mellersta Sverige där vi observerat fem pedagoger och deras bemötande i barns lek. Resultatet av studien visade att pedagogernas bemötande är av stor vikt för barns lek, bemötandet mot och rollen i leken varierade också beroende på vilken slags lek som lektes. Det visade även att pedagoger antar olika slags roller i barns lek, till exempel som medlekare eller konfliktlösare.
Nyckelord: barns lek, childrens play, förskola, pedagogers bemötande, pre-school, teachers role
2
Innehållsförteckning
Introduktion ... 3
Inledning ... 3
Bakgrund ... 5
Pedagogers närvaro och icke-närvaro i barns lek ... 5
Pedagogers deltagande i barns konstruktionslek ... 6
Pedagogers deltagande i barns fria lek ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 9
Syfte ... 10
Metod ... 11
Ansats ... 11
Datainsamlingsmetod ... 11
Urval ... 12
Forskningsetiska överväganden ... 12
Genomförande ... 13
Databearbetning och analys ... 14
Metoddiskussion ... 14
Resultat... 16
Bemötande som tillrättavisar barn ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Ett bemötande som avbryter eller möter barn i deras lek ... 17
Konfliktlösande bemötande ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Medlekande pedagog som stöttar och utmanar ... 19
Sammanfattning av resultat ... 21
Diskussion... 23
Utmaningar för pedagogerna ... 23
Stöttande pedagoger ... 24
Slutsatser ... 25
Framtida studier ... 25
3
Introduktion
Inledning
I den nya reviderade läroplanen för förskolan får leken en central betydelse i utbildningen (Skolverket, 2018). I läroplanen går det att läsa följande när det gäller lek;
“Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek, bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande.” ”När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas.” (Skolverket, 2018, s. 4)
När leken har en stor och central plats i läroplanen för förskolan kan det bli angeläget att som
pedagog i förskolan fundera på vilket bemötande och vilken roll man har i barnens lek. De möten som sker mellan barn och vuxna genom leken på förskolan sätter spår i barnen. På så sätt är den vuxnas bemötande mot barnen en viktig faktor när det kommer till lek och utveckling i förskolan menar Öhman (2019). Under leken ställs pedagogerna inför olika val fortsätter Öhman, val som kan vara avgörande för hur barnen utvecklar sina lekfärdigheter ytterligare. Öhman (2011) tar upp att pedagoger ska ha viljan och vara kapabla till att samspela lekfullt med barnen och lära dem lekens koder. Dessa koder beskrivs vara samförstånd, ömsesidighet samt turtagande. Några av de viktigaste punkterna för pedagoger i förskolan när det gäller lek är att vara uppmuntrande och stödjande i leken, ge tid till lek samt inspirera till lek menar Öhman. En annan förutsättning för lek är enligt författaren trygghet. Tecken på trygghet är när barnen tyr sig till en pedagog i olika situationer när de behöver stöd, till exempel vid konflikter eller vid nya situationer. Ett sätt att skapa trygghet i leken kan vara pedagogens fysiska närvaro, då känner barnen att stödet finns nära till hands om det skulle behövas (Öhman, 2011).
Knutsdotter Olofsson (2009) anser att pedagoger ska vara lekförebilder för barnen. Pedagogerna ska finnas vid barnens sida för att inspirera och skapa möjligheter för barnen att utveckla leken. Om det inte finns några lekförebilder för barnen kan det bli svårt för dem att lära sig lekkoder. Även Vu et al.
(2015) menar att pedagoger ska stötta barnen, uppmuntra dem i deras lek samt vara en medlekande pedagog. Genom detta får leken ett högre värde och barnen lär och utvecklas (Vu et al., 2015). Vårt intresse för ämnet barns lek, och hur pedagogers bemötande och roll i barns lek kan se ut, grundar sig i våra erfarenheter från de verksamhetsförlagda perioderna under vår utbildning. Under dessa har vi varit med om situationer där leken har konstruerats på olika sätt beroende på pedagogens bemötande i och mot barns lek. Ett exempel är när tre barn grävde med spadar i en vattenpöl när en pedagog kom fram och började prata om vattnets kretslopp. Barnen verkade inte intresserade utan leken avbryts och barnen gick därifrån. Att pedagoger använder sig av lek för att få in lärande i vardagliga situationer samt att de försöker styra leken är vanligt enligt Øksnes (2011). Att genom denna studie få syn på olika situationer som visar på hur barns lek kan konstrueras beroende på pedagogers bemötande och roll i leken är ett intressant och aktuellt ämne, speciellt i och med läroplanens nya revidering som togs upp i början på inledningen.
4 I denna studie är avsikten att få fördjupad kunskap om hur pedagogers bemötande, roll, samspel och deltagande kan se ut i barns lek på förskolan, samt hur detta kan se ut i relation till vilka lekar som konstrueras.
5
Bakgrund
I den här delen tar vi upp tidigare forskning om pedagogers bemötande, samspelande, deltagande och roll i barns lek. För att bakgrunden ska bli lättare att följa och förstå har vi delat upp den i olika teman, dessa lyder; pedagogers närvaro och icke-närvaro i lek, pedagogers deltagande i barns konstruktionslek samt pedagogers deltagande i barns fria lek. Vi kommer även redogöra för det teoretiska perspektiv vi har i studien, vilket är ett sociokulturellt perspektiv.
Pedagogers närvaro och icke-närvaro i barns lek
Enligt en undersökning om hur pedagoger såg på pedagogers roll i barns lek framkom det att majoriteten av pedagogerna i undersökningen ansåg att pedagoger skulle ha en partiell delaktighet i barns lek (Altun, 2018). Detta genom att främst delta i leken när något problem uppstod. De andra deltagarna var delade i att pedagogerna inte skulle delta alls i barns lek, att endast förse barnen med rätt miljö och material för leken, eller så skulle de delta fullt ut. Författaren visar även i resultatet i undersökningen att deltagarna kategoriserade pedagogers roll i barns lek som följande;
planerare/organisatör, observatör/guide, medlekare samt inte deltagande. I den första kategorin är pedagogens roll att starta upp leken med hjälp av material och så vidare. I den andra kategorin ska pedagogen observera och endast kliva in i leken om det blir konflikter samt uppmuntra barnen att delta i leken. Som medlekare är pedagogens roll att delta i barns lek, deltagarna i undersökningen ansåg att detta bidrog till en bra relationsutveckling mellan pedagoger och barn. Genom att inte delta alls i barns lek ska barnen lära sig att själva lösa de problem som uppstår samt utveckla sina sociala färdigheter (Altun, 2018).
De roller som Altun (2018) beskriver känns igen i Løndals och Greves (2015) studie, där beskrivs tre roller av bemötande och deltagande som pedagoger har i barns lek. Dessa är rollen som övervakare, att initiera och inspirera till lek samt att delta och interagera i lek. Genom att initiera och inspirera till lek så hjälper pedagogen till med att starta upp en lek men deltar inte aktivt i den. I den sista rollen deltar pedagogen aktivt i barns lek och interagerar med barnen. I studien visar författarna på hur pedagoger som agerar som övervakare och ej deltar i barns lek påverkar den negativt. I denna roll ingriper pedagogen främst för att tillrättavisa och upprätthålla regler, för att pedagogen önskar att ha kontroll över barns lek samt för att se till så ingen ska skadas i leken. När pedagogen intar en
initierande och inspirerande roll är pedagogen endast deltagande i leken för att se till att den fortskrider, detta genom att uppmärksamma samt bekräfta barnen och deras lek. Sista rollen
författarna beskriver är den deltagande och interaktiva där pedagogen har en aktiv roll och deltar fullt ut i barns lek. De två sistnämnda rollerna är enligt Løndal och Greve (2015) positiva för barns lek då den övervakande rollen kan begränsa den.
Knutsdotter Olofsson (2009) menar att pedagoger inte visar ett så stort intresse av att delta i barns lek på förskolan. Pedagogerna prioriterar i många fall att lägga ner tid på andra saker och går mest in i leken för att antingen trösta eller lösa akuta konflikter som kan uppstå i barngruppen på förskolan (Knutsdotter Olofsson, 2009). Pedagogers närvaro i lek är ofta begränsad visar Aras (2016) i sin studie.
När det är fri lek på förskolan så ses det många gånger som en möjlighet för pedagogerna att göra något annat, bland annat så passar pedagoger på att göra administrativa saker under barnens
lekstunder på förskolan. Pedagogerna går in i leken mest om de ska trösta, om ett barn är ledsen eller
6 om ett barn behöver hjälp skriver författaren. Detta medför att det blir svårt för barnen att komma vidare till nästa utvecklingszon (Aras, 2016). Õun et al. (2018) visar i sin forskning på att det är negativt att vara passiv i kontakten och bemötandet med barn när det gäller lek. För att barn ska utvecklas, lära sig och komma till en ny nivå i sin lek är det viktigt med vuxna förebilder som stöttar, deltar och är närvarande i barnens lek (Õun et al., 2018).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) skriver att pedagoger skiljer på lek och lärande i förskolan och att pedagoger ofta håller sig utanför barns lek. Även Johansson et al. (2013) menar att pedagoger ofta ser lek och arbete som varandras motsatser i förskolan, vilket kan vara en bidragande orsak till att pedagoger ofta inte deltar i barns lek. Vidare menar de att när väl pedagoger är närvarande i barns lek så handlar bemötandet till stor del om att lösa akuta konflikter som kan uppstå i leken. När sedan den akuta konflikten är löst så lämnar pedagogerna leken och fortsätter med annat. Tsai (2015) menar att pedagoger oftast blandar sig i barns lek för att avbryta bråk och styra barnen utefter de regler som finns på förskolan.
Det är en skör gräns mellan att stötta och störa barns lek skriver Öhman (2011). Pedagoger måste ofta göra avvägningar om de ska ingripa i barns lek, när de ska det, och på vilket sätt. Öhman fortsätter att beskriva att pedagoger behöver inneha en fingertoppskänsla för detta och veta när det är tillfälle att ingripa i barns lek eller inte. Genom att placera sig i närheten av barns lek och betrakta dem, samt visa bekräftelse kan pedagogen stödja barnen i deras lek. Med sin närvaro bidrar pedagogen med trygghet till barnen så leken kan fortsätta och utvecklas. Det är även viktigt att som pedagog visa att barnens lek är av betydelse, att pedagogen sanktionerar leken och visar att den är viktig (Öhman, 2011). Även Folkman och Svedin (2003) beskriver vikten av att vara närvarande, att vara som ett ankare för barnen så de får ro till lek. De fortsätter med att beskriva hur arbetslag kan komma överens om att en
pedagog kan vara beskyddare av leken, den pedagogen ska få tid och möjlighet att freda barnens lek utan att behöva ordna med andra praktiska saker som till exempel att hämta matvagnen eller liknande. Det är ett sätt att hålla ihop och värna om barnens lek. Dock kan känslan av att inte göra något praktiskt vara jobbig för pedagoger, känslan att inte göra nytta utan bara sitta där. Man måste då förstå att den bästa nytta man kan göra är att bara vara där (Folkman & Svedin, 2003).
Pedagogers deltagande i barns konstruktionslek
Pyle och Danniels (2017) har i sin studie sett att graden av pedagogernas inblandning får betydelse beroende vilken typ av lek som sker på förskolan. När det gäller mer uppstyrda aktiviteter och den konstruktionsleken på förskolan har de sett en mer positiv effekt på pedagogers närvaro än lekar där barnen får leka fritt. Pedagogernas förståelse för lek och lärande är med andra ord en viktig
förutsättning för att kunna skapa goda förutsättningar för barnen i deras lek och utveckling på förskolan i den konstruktiva leken (Pyle & Danniels, 2017). Pyle och Alaca (2018) visar även dem i sin forskning att de mer uppstyrda lekarna som rör skapande som till exempel bygga och måla, så ökar kvaliteten om pedagogerna är närvarande och ger support och uppmuntran i leken. Författarna skriver att pedagogerna ska finnas nära barnen samt kunna ge dem möjligheter att välja mellan många olika material och erbjuda många utforskningsmöjligheter för barnen. Tid är också av stor betydelse för barnens lek och lärande menar Pyle och Alaca (2018). Även Park (2019) och Öhman (2011) anser att tiden är en faktor för kvaliteten på den konstruktiva leken, ju längre tid barnen har desto mer komplexa former av leken kan ske. Barn ska ges tillräckligt med tid för att leka färdigt utan
7 att pedagogen avbryter deras lek (Öhman, 2011).
Mer forskning visar att genom att ta tillvara på barns intressen och erfarenheter i leken så utvecklas och lär dem. Bland annat Park (2019) som menar att genom att pedagogen fokuserar på barnens intressen, nyfikenhet, behov och utforskande kan barnen koncentrera sig bättre i konstruktionsleken. I konstruktionsleken utvecklas barnens kreativitet, fantasi och problemlösningsförmåga. Enligt Park ska pedagogen uppmuntra och stödja barnen att delta i leken, erbjuda en miljö och material som ej är förutbestämda och som inbjuder till konstruktionslek samt mycket tid. Pedagogens intresse i,
förberedelser inför, stöttning och uppmuntran i leken är av stor vikt. Sammantaget kan detta bidra till högre lärande och utveckling menar Park (2019).
Om pedagogen inte tar hänsyn för hur olika barn kan behöva olika stöttning i lek kan detta påverka deras utveckling och lärande negativt, en förutsättning för detta är att pedagogen lär känna barnen och har en bra relation till dem (Park, 2019). Ett sätt att få igång konstruktionslek är enligt Öhman (2011) att dela upp barnen i mindre grupper, till exempel utifrån vilka som fungerar bra eller mindre bra ihop eller vilka som skulle kunna komplettera varandra. För att pedagogen ska kunna dela upp barnen på bästa sätt är en förutsättning att pedagogen lär känna barnen. I de mindre grupperna är det dessutom lättare för pedagogen att lära känna vart och ett av barnen. ”Allra viktigast för leken är de relationer läraren bygger till varje barn.” (Öhman, 2011, s.244).
Pedagogers deltagande i barns fria lek
Uttrycket fri lek används för att beskriva lek som är bestämt av barnet, i den fria leken får ofta låtsaslek en framträdande roll som den vanligaste formen av lek. Men det finns även andra former av lek än låtsaslek under definitionen fri lek (Pyle & Danniels, 2017).
Weldemariam (2014) har i sin observationsstudie uppmärksammat att det ibland kan finns aspekter av för hög inblandning i barnens fria lek. När pedagoger till exempel inte hade förståelse inför vad barnen leker så uppmärksammade Weldemariam att barnens lek ibland stördes eller till och med upphörde helt. Vissa gånger kan det vara så att pedagogerna helt enkelt inte kan sätta sig in barnens lek eller att pedagogerna har förutfattade meningar om vad lek ska vara och innehålla. Dessa krockar och förutfattade meningar från pedagogerna kan göra att barnens lekar störs eller avbryts helt.
Barnens fria lek är ömtålig förklarar Weldemariam, och därför måste pedagoger vara försiktiga när de avbryter eller lägger sig i barnen lek. Pedagogerna måste besitta en fingertoppskänsla i att veta hur hög eller låg inblandning de ska ha i barnens lek (Weldemariam, 2014).
I en observationsstudie gjord av Eriksson Bergström (2017) talar hon om krockar som ibland uppstår när pedagoger och barn möts i leken. När pedagoger inte förstår barnen, eller när pedagogernas intentioner endast handlar om att upprätthålla ordning eller struktur i barngruppen, som när barnen till exempel gör något som de inte får göra i den fria leken enligt de rådande reglerna som finns på förskolan. Dessa krockar kan göra att man som pedagog stör barnens lek, och att den i värsta fall avbryts helt och hållet. Detta är en utmaning för pedagogerna menar Eriksson Bergström eftersom det är en svår balansgång att kunna anamma barnperspektiv samtidigt som pedagogerna ska fostra barnen i normer och rådande regler på förskolan. Eriksson Bergströms studie visar på att
8 pedagogerna och barnen på förskolan ofta inte är jämbördiga i dialogen, när det gäller vilken riktning en lekaktivitet ska ta. Bemötandet från pedagogernas sida handlar ofta om att upprätthålla regler och att hålla ordning och reda (Eriksson Bergström, 2017).
Devi et al. (2016) har undersökt hur pedagoger ser på sitt deltagande och sin roll i barns fantasilek samt hur ofta de deltar i fantasilek. Undersökningen visar att pedagogers deltagande i barns fantasilek är liten och att de ofta bemöter den med att tillrättavisa barnen, genom att till exempel säga att de ska använda sina ’inomhusröster’ eller att de får springa utomhus. Samtidigt visade undersökningen att de gånger pedagogerna bemötte och deltog i barns lek stördes den på grund av att pedagogerna inte tog hänsyn till barnens lek eller satt sig in i vad barnen lekte. Det genom att ställa frågor i leken eller att försöka styra den. Författarna skriver att under de åtta veckor som undersökningen tog rum tog ingen pedagog själv initiativ till att delta i barns fantasilek. Trots att fantasilek är bland den lek som oftast leks av barn och pedagoger anser att fantasilek är en viktig del av barns utveckling är
deltagandet från pedagoger väldigt lågt, andra praktiska saker prioriteras ofta av pedagogerna (Devi et al., 2016).
För att stödja barnen i den fria leken kan man vara en medforskande och aktiv pedagog. Man kan även vara ett stöd för barnet och ha fokus på de interaktioner som sker mellan barn och pedagoger (La Paro et al., 2009). Öhman (2011) beskriver en lekkompetent pedagog som lyhörd inför barnen, deras känslor och uttryck, att inte inta en alltför passiv roll men samtidigt inte ta över leken eller dirigera barnen för mycket i deras lek. Pedagogen ska skapa en trygg plats för lek. I barnens roll och sociala lekar så får barnen träna på att ta hänsyn till andra. Barnen får träna på sin mentaliseringsförmåga och chansen att utveckla förmåga att förstå andras perspektiv. Det är pedagogernas roll att ge barnen förutsättningar att träna upp dessa förmågor på förskolan genom bland annat den fria leken (Öhman, 2011). Vu et al. (2015) skriver om vikten av utbildade pedagoger. Efter en utbildning för pedagoger om lek och dess positiva effekter deltog pedagogerna i högre grad i leken som medlekande och lekledare istället för att övervaka leken som före utbildningen (Vu et al., 2015).
Att pedagogerna skapar lekrum för barnen utefter deras intresse är viktigt enligt Folkman och Svedin (2003), men att även bemöta barnen med en tillåtande attityd och låta dem skapa egna rum för lek är av stor vikt för barnens fantasi och lekglädje. När pedagogerna tillåter barnen att till exempel flytta möbler och bygga kojor känner de att pedagogerna har respekt för dem och deras lek, vilket i sin tur uppmuntrar till mer lek (Folkman & Svedin, 2003).
9 Sociokulturellt perspektiv
Eftersom vi är intresserade av att se hur pedagogernas bemötande och deltagande kan se ut i leken på förskolan, behövde vi en teori om människors samspel med varandra. Valet blev därför den
sociokulturella teorin då den lägger fokus på bemötandet mellan olika personer i en grupp. Den sociokulturella teorin behandlar hur människor interagerar och kommunicerar med varandra (Sträng
& Persson, 2003).
Pedagogers handlingar och språk kan genom ett sociokulturellt perspektiv vara betydelsefullt för barns utveckling och lärande. Ur ett sociokulturellt perspektiv som Säljö (2008) beskriver, innebär det att vi lär oss förstå oss själva och andra i socialt samspel. Eftersom leken har en sådan stor plats i förskolans läroplan som vi nämnde i inledningen, kan man se att leken ska ha en central plats i utbildningen. Därav kan mycket av pedagogens kontakt med barnet ske just i leken. Vi kommer därför att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv. För att försöka få en bild av hur pedagogers samspel, roll, bemötande och deltagande kan se ut i leken.
Inom det sociokulturella perspektivet vill man belysa människor som kommunikativa varelser, som är inriktade mot att samspela med varandra. Inom det sociokulturella perspektivet så tillgodogör
människor sina färdigheter och utvecklar förståelse och kunskap i samspel och bemötande med varandra (Sträng & Persson, 2003). Kunskapsteoretiken Lev Vygotskij (1986) menade att de kollektiva processerna är viktig eftersom vi kan nå längre om vi håller ihop och samarbetar. Socialt samspel och språkets betydelse i kommunikation mellan främst vuxna och barn är viktiga. Detta eftersom de vuxna kan hjälpa barnen att utvecklas vidare. Vygotskij menade att de vuxnas sociala samspel och kommunikation med barnen skapar en möjlighet för barnen att få extra draghjälp att komma till nästa utvecklingsfas. Vygotskij skiljer på primär och sekundär socialisation. I den primära socialisationen sker all interaktion mellan barn och vuxen i barnets närmaste gemenskap som till exempel familjen.
Däremot i den sekundära socialisationen handlar det om samspel mellan barn och vuxna i olika institutionella miljöer, som till exempel förskolan. Det finns stora skillnader mellan den dessa två. I den sekundära finns inte samma känslomässiga bindningar mellan vuxna och barn. Utvecklingen från den första primära socialisationen som i huvudsak bestäms av biologiska faktorer så övergår
utvecklingen mot den sekundära socialisationen, som då istället handlar om sociokulturella förhållanden menar Vygotskij (1986).
Eftersom målet med vår studie är att få fördjupad kunskap om hur pedagogers bemötande, roll, samspel och deltagande kan se ut i barns lek på förskolan, samt hur detta kan se ut i relation till vilka lekar som konstrueras så kan ett sociokulturellt perspektiv hjälpa oss med det. Detta eftersom perspektivet har som fokus hur människor kommunicerar. Kommunikationen, dess förlopp och processer, och interaktionen står i fokus. Eftersom leken har en central betydelse på förskolan som vi nämnde i inledningen, är det angeläget att som pedagog fundera på vilket bemötande och deltagande man har i barnens lek på förskolan.
10
Syfte
Vi vill genom vår observationsstudie få fördjupad kunskap om hur pedagogers bemötande, roll, samspel och deltagande kan se ut i barns lek på förskolan, samt hur detta kan se ut i relation till vilka lekar som konstrueras.
Våra frågeställningar inför studien lyder;
• Hur kan pedagogens bemötande, samspel och roll se ut i barns lek?
• Vilka skillnader kan det finnas i pedagogers bemötande och deltagande i leken beroende på vilka lekar som konstrueras?
11
Metod
I den här delen av vårt arbete kommer vi beskriva vilken metod vi använt oss utav i vår studie och varför vi valt denna metod. Första delen handlar om datainsamlingsmetoden, det vill säga hur vi samlat in det empiriska materialet. Sedan beskriver vi urvalsprocessen, de forskningsetiska
principerna vi utgått från, genomförandet av observationerna samt analys och bearbetning av datan.
Till sist finns en metoddiskussion där vi resonerar kring och granskar vår valda metod kritiskt.
Ansats
Vi har använt oss av en kvalitativ ansats för att samla in vårt datamaterial och har inspirerats av en etnografisk utgångspunkt. Med etnografi menas att man är på plats för att samla datan och försöker närma sig den andres perspektiv (Lalander, 2015, Roos, 2014), därför är observationer av stor betydelse för etnografin.
Datainsamlingsmetod
Vi samlade in vårt datamaterial genom observationer där vi förde anteckningar med penna och papper. Observationerna tog plats inomhus för att begränsa vår undersökning. Inför våra observationer valde vi att använda oss av ett observationsschema med rubrikerna “pedagogerna säger/gör”, “vad händer” och “mina tankar”. Dessa rubriker använde vi för att vårt fokus under observationerna var just pedagogernas roll, deltagande, samspel och bemötande i och kring barns lek samt hur detta kan se ut i barns lek. Bryman (2016) beskriver sådana observationer som strukturerade observationer, där man använder sig av ett observationsschema med överskrifterna som
förutbestämda regler för vad man ska observera. Detta för att hålla fokus på det som är intressant för studien (Bryman, 2016). Vi valde att göra observationer i vår studie för att ta reda på hur det kan se ut på förskolor och inte hur till exempel förskollärare ser på ämnet, vilket vi hade fått reda på genom intervjuer. Det tar Lalander (2015) upp, att man innan ska fråga sig vad observationer kan ge som inte intervjuer kan ge i en undersökning.
I vår studie valde vi att använda oss av icke-deltagande observationer, då man står bredvid och försöker påverka så lite som möjlig (Franzén, 2014). Lalander (2015) och Eliasson (2013) benämner dock detta som deltagande observationer, när man är närvarande i miljön och gör kontinuerliga anteckningar om vad som sker. Som observatör har man möjlighet att själv uppleva det som sker i verksamheten. Den etnografiske forskaren beskrivs av Lalander (2015) som en deltagande forskare som bygger upp relationer och inte är stel och kylig. Vi har varit deltagande fysiskt i verksamheten utan att påverka den samt så har vi varit passiva i våra observationer. Vi valde att inta en passiv roll i barngruppen för att låta de verksamma pedagogerna få visa sitt arbete. För att vara passiva så höll vi oss i bakgrunden och försökte vara diskreta, för att inte störa verksamheten. Samtidigt bekräftade vi barnen då de sökte kontakt med oss.
Eftersom vi haft en begränsad tidsram under vår studie har vi gjort en minietnografisk studie. Som etnografisk forskare samlar man in datan under en lång tid och som student med begränsad tid kan man göra en minietnografisk studie (Lalander, 2015, Roos, 2014). För att få en bredare bild av ämnet
12 genomförde vi observationerna kontinuerligt under cirka två veckors tid istället för något enstaka tillfälle. Observationerna gjordes inte tillsammans eftersom vi bor på olika orter. Däremot analyserade vi datan från våra observationer tillsammans.
Vi har även använt oss utav relevant litteratur, styrdokument och tidigare forskning i vår undersökning för att få en vid bild av hur pedagogers bemötande och deltagande i lek kan se ut.
Vi har använt oss av databasen Eric, Education Resources Information Center, när vi sökt efter relevanta artiklar, de artiklarna är vetenskapliga och peer-reviewed. När vi sökte artiklar använde vi oss främst av sökord på engelska då vi endast hittade några artiklar på svenska, sökorden var pedagogers roll i barns lek, teachers role in children's play, teacher children relationship, förskola, kindergarten.
Urval
Då syftet med vår studie är att få reda på hur pedagogers bemötande, samspel och deltagande kan se ut i och mot barns lek ville vi observera pedagoger i barngrupp inomhus. Vi valde att observera på två förskolor i två olika kommuner. Förskolorna ligger i våra respektive hemkommuner vilka ligger i mellersta Sverige. Vi observerade barngrupper i åldrarna 1–5. De pedagoger vi observerade är de som är ordinarie på avdelningarna, på ena var det en förskollärare och en barnskötare, på den andra var det en förskollärare och två barnskötare. Åldern på de deltagande pedagogerna var mellan 26 - 55 år och de hade varierande erfarenheter inom respektive yrke.
Vi valde dessa två förskolor därför vi gjorde våra pilotstudier på dessa förskolor och vi tyckte det var lämpligt att återvända dit eftersom vi fick så bra respons från både personal och barn. I vår pilotstudie kunde vi även se skillnader på att vara på en känd förskola eller en okänd då en av oss var på en känd förskola och en på en okänd. Vi ansåg då att vara på en förskola där vi var kända för pedagoger och barn hade flest fördelar, bland annat så fick vi tillträde till fältet snabbare på en känd förskola.
Lalander (2015) beskriver att när man får tillträde till fältet så accepteras man att delta och vistas i verksamheten av de man observerar. Men enligt Franzén (2014) kan det vara en nackdel att barnen känner till observatören, barnen kan söka uppmärksamhet och på så sätt försvåra observationerna.
Dock ansåg vi att fördelarna med att vara välkänd vägde över.
Forskningsetiska överväganden
Inför observationerna kontaktade vi förskolorna och informerade om vår studie samt det
övergripande syftet med observationerna, det vill säga barns lek. Vi undvek att informera att vi skulle observera pedagogernas roll, samspel, bemötande och deltagande i lek i denna på grund av att vi inte ville att de skulle handla annorlunda när vi genomförde observationerna. Lalander (2015) anser att pedagogernas handlande kan påverkas av att de vet det exakta syftet med studien, i detta fall deras deltagande och bemötande i barns lek. Eftersom de inte ställde några frågor om studien valde vi att inte informera om vårt exakta syfte.
Vi kontaktade först förskolerektorn för att informera och fråga om det gick för sig att vi kontaktade pedagogerna på utvalda avdelningar. Därefter informerade vi pedagogerna och överlämnade missivet
13 så de kunde ta ställning till om de ville delta eller inte i observationerna. Efter detta lämnade vi ut ett missiv till vårdnadshavarna till barnen på respektive avdelningar där vi informerade om studien samt så de kunde ge samtycke till att vi observerade.
När vi berättade om syftet med studien fick även de inblandade information om vad den insamlade datan kommer användas till, vilka som kommer få ta del av den och att den kommer raderas efter arbetets slut. De fick även veta att studien är helt anonym, det vill säga att vi inte kommer använda oss av förskolans eller de inblandades namn eller något som gör att det kan kopplas till dem. Denna del upplever vi är viktig för att deltagarna ska känna sig trygga med oss och få all information som krävs för att veta om man vill delta eller inte. Det är bättre att vara övertydlig än att riskera
missförstånd anser vi. När vi sedan genomförde våra observationer så var vi noga med att fråga barnen om vi fick sitta bredvid när de lekte. Det hände för oss båda att vi fick ett nej, och barnen inte ville att vi skulle vara i samma rum som dem när de lekte. Då respekterade vi det och gick och frågade andra barn. De etiska perspektiv vi utgått från är informationskravet, samtyckeskravet,
nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Genomförande
Observationerna genomfördes i november månad 2019 på de två förskolorna vi valt till vår studie.
Under två veckors tid fanns vi på plats under överenskommen tid när respektive avdelning var inomhus. Vi ville observera inomhus för att kunna vara i närheten av pedagogerna och barnens lek, vilket kan vara svårt utomhus med de stora ytorna. Observationerna skedde vid olika tidpunkter på dagarna eftersom vi kom överens om när det passade och vi anpassade oss till avdelningarnas olika tidsscheman. På en förskola passade det bäst mellan nio och elva när de var inne mellan måltider samt mellan halv två och halv tre då barnen vaknat från dagsvilan och innan de skulle äta mellanmål.
Under observationerna placerade vi oss vid sidan av aktiviteterna i ett rum och antecknade med penna och papper vad som skedde. Att placera sig utifrån vad man vill studera är av stor vikt (Lalander, 2015), i vårt fall när vi ville studera pedagogers roll, samspel, bemötande och deltagande i barns lek så placerade vi oss i närheten av där barnen lekte. Pedagogerna kom och gick som de brukar och det gjorde barnen med. Efter observationerna satte vi oss och läste igenom de anteckningar vi gjort samt skrev ner våra egna tankar om vad som skett, att göra det i direkt anslutning av observationerna kände vi var viktigt för att komma ihåg vad som skett och vad vi tänkt. Franzén (2014) menar att det är bra att skriva upp sina reflektioner efter varje observationstillfälle för att inte glömma bort vad man tänkt.
Några observationer blev inte som planerat då en pedagog på den ena förskolan plötsligt blev sjukskriven, vi fick då lösa detta med att bara observera två pedagoger på den förskolan. Vi kunde inte heller vara på plats alla dagar under den vecka vi planerat på grund av att underskrifterna med samtycke från vårdnadshavare inte blivit inlämnade eftersom det varit höstlov. Det löste vi genom att sätta upp missivet som ett informationsblad där vårdnadshavarna kunde läsa om vår studie och observationerna och på så sätt ge sitt samtycke muntligt. Vi fick även vara på plats några dagar veckan efter den planerade så alla vårdnadshavare till de barn vi skulle observera hunnit lämna sitt samtycke, muntligt eller skriftligt. Vi fick anpassa oss efter de förutsättningar vi hade och hade inte tid
14 att vänta på att de skulle komma ihåg att lämna samtycket skriftligt eftersom vi hade en begränsad tidsram.
Databearbetning och analys
Rennstam och Wästerfors (2015) listar tre punkter i analysarbetet, dessa är att sortera, att reducera och att argumentera. Dessa punkter använde vi oss av i vår bearbetning och analys av det insamlade materialet. När man sorterar det insamlade empiriska materialet försöker man få ordning på den för att den ska bli lättare att analysera. Med reducera menas att man att ta bort det överflödiga för att få fram det väsentliga, det viktiga i materialet. Att argumentera är när man belyser det man avsett att undersöka med hjälp av sitt insamlade material och ställer det mot vad tidigare forskning visat, detta har vi gjort i vårt diskussionsavsnitt.
Vi gjorde våra observationer på olika förskolor eftersom vi bor på olika platser, dock analyserade och bearbetade vi det insamlade materialet gemensamt. För att vara så effektiva som möjligt i vår
databearbetning, på grund av den tidsram vi hade i arbetet, valde vi att göra detta tillsammans. Vi läste igenom varandras observationsanteckningar i lugn och ro för att sedan påbörja arbetet med att sortera bland dem. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att kvalitativt material brukar kallas för rikt, och detta instämmer vi i. Observationer gjorda under två veckors tid på två olika platser samlade i anteckningar tar ett tag att gå igenom och strukturera upp. Därför är det viktigt att sortera och reducera materialet, så det blir greppbart. Vår studie är deduktiv, där vi utgått från en teori som vi testat mot verkligheten (Hyldgaard, 2008). Detta eftersom vi haft pedagogers roll och bemötande i barns lek som fokus för våra observationer. I arbetet med att sortera och reducera vår insamlade data har vi haft våra frågeställningar samt vårt teoretiska perspektiv i fokus för att få syn på vad i våra observationer som är intressanta för vår studie. Detta tar Franzén (2014) upp som en vital del av analysarbetet, att se till att resultatet kommer svara på undersökningens syfte. Kommunikationen, dess förlopp och processer, och interaktionen står i fokus och är begrepp som vi har haft med oss från teorin under databearbetning och analys. Med dessa begrepp i fokus så har vi fokuserat på
pedagogernas samspel och bemötande mot barnen.
Vi fick genom sorteringen och reduceringen fram olika delar av materialet som vi i vår resultatdel kommer placera i fyra kategorier vilka lyder; Bemötande som är tillrättavisande, Ett bemötande som avbryter eller möter barn i deras lek, Pedagogers bemötande vid konflikter samt Medlekande pedagog som stöttar och utmanar.Genom att placera resultatet i dessa kategorier vill vi öka tydligheten och göra materialet förståeligt. De pedagoger som deltog i studien kommer att benämnas som Pedagog 1 – 5 i
resultatdelen för att tydliggöra vem som gör och säger vad.
Metoddiskussion
I analysen av våra observationer, samt under själva observationerna, har vi försökt ha ett öppet sinne och inte lägga våra egna värderingar i vad som skett. Men man kan inte undkomma att det är våra tolkningar av situationerna, vad vi anser och tycker, som ligger till grund för de resultat vi fått. I och med det är det svårt att gradera metodens reliabilitet. Med reliabilitet menas repeterbarhet, om andra skulle få samma resultat om de genomförde metoden (Reinecker & Stray Jörgensen, 2017). Är det
15 andra som vill genomföra en studie med vår metod kan de ha andra värderingar vilka kan påverka utkomsten av det empiriska materialet.
Något som kan påverka studiens validitet är om pedagogerna möjligtvis agerat annorlunda på grund av att vi varit där. Med validitet menas hur säker metoden varit för att visa på det man avsåg att visa (Reinecker & Stray Jörgensen, 2017). Vi undvek att skriva i missiven samt informera om att det var deras roll, samspel, bemötande och deltagande i barns lek vi avsåg att observera, just för att de inte skulle bli påverkade. Dock kan vår närvaro ändå ha påverkat dem. En punkt Lalander (2015) tar upp att man ska fundera över i observationsstudier, speciellt minietnografiska studier, är hur man ska göra för att få tillträde till fältet och hur man ska agera för att känna sig “naturlig”. Vi ser det som en fördel att vi observerade på förskolor där vi är kända då det, enligt oss, kändes som pedagogerna slappnade av och agerade som vanligt. I vissa observationer, speciellt bland de första vi gjorde, kändes det som de var lite osäkra på vad de skulle göra. Men allt eftersom så slappnade de av, därför ser vi det som en fördel att vi var på plats under flera dagar så de kunde bli mer avslappnade med vår närvaro. Barnen verkade inte bry sig om att vi var där, något barn kom fram vid något tillfälle och ville ha hjälp med något men utöver det agerade de som om vi inte var där. Vi anser att detta beror på att vi varit där tidigare och barnen kan ha sett oss som en pedagog, en naturlig del av verksamheten.
Ett problem som vi stötte på var att en pedagog på en av förskolorna plötsligt blev sjukskriven vilket påverkade antalet pedagoger vi kunde observera. Utöver det fick vi lite motgång när vi eftersökte samtycke från vårdnadshavarna. De glömde ta med dem och det gjorde att tiden blev knapp, på grund av detta fick vi begränsa våra observationer till de barn som vi fått samtycke om att observera.
Pedagogerna lät oss veta att vårdnadshavarna inte motsatte sig till observationerna men att de glömde ta med underskrifterna. Att det dessutom var mitt i höstlov med många barn frånvarande
underlättade inte vår efterfrågan på samtycke. På grund av detta satte vi upp missivet som ett informationsblad på förskolorna där vi informerade om vår studie och observationerna så vårdnadshavarna kunde lämna sitt samtycke muntligt.
Observationer som form för att samla empiri har vi sett många fördelar med, framförallt utifrån vårt syfte med att se hur det ser ut på förskolor. Hade vi inkluderat intervjuer hade vi möjligtvis fått åsikter om hur pedagoger anser att det kan se ut och vi ville endast veta hur det kan se ut på förskolor.
Alltså inte åsikter om ämnet. Lalander (2015) ger rådet att komplettera med intervjuer utifall att observationsanteckningarna skulle bli för få, men detta hade inte svarat på studiens syfte.
16
Resultat
Utifrån vårt syfte, våra frågeställningar och vårt teoretiska perspektiv så har vi noggrant analyserat våra fältanteckningar från observationerna. Det sociokulturella perspektivet belyser vikten av de vuxnas samspel och bemötande i barns lek, därför har vi under observationerna och analysen av dessa haft fokus på pedagogernas deltagande, bemötande och roll samt samspel med barnen i deras lek.
Utifrån detta så har fyra områden om pedagogers roll vuxit fram. Rollerna har vi som kategorier i vilka vi kommer presentera vårt resultat. Dessa kategorier kommer vi att presentera här i
resultatdelen, och de är relaterade till våra frågeställningar som är; Hur kan pedagogens bemötande, samspel och roll se ut, i barns lek? Vilka skillnader kan det finnas i pedagogers bemötande och deltagande i leken beroende på vilka lekar som konstrueras?
Kategorierna lyder;
• Bemötande som är tillrättavisande
• Ett bemötande som avbryter eller möter barn i deras lek
• Pedagogers bemötande vid konflikter
• Medlekande pedagog som stöttar och utmanar
Vi benämner de konstruerade lekarna med fri lek respektive konstruktionslek. Den fria leken innehåller lekar som rollek och spel, konstruktionsleken är skapande lekar och lekar där barnen bygger med klossar, clicks eller lego.
Bemötande som är tillrättavisande
Det framträder i resultatet att när barnen hade fri lek så kom pedagogerna ofta in i leken endast tillfälligt. En form av roll som synliggjordes i våra analyser var rollen som tillrättavisande av leken när det uppstod situationer där barnen gjorde något i leken som inte var tillåtet på förskolan. Under en observation kunde vi se fyra barn i åldrarna fyra till fem år som lekte i hallen ensamma utan någon pedagog närvarande, men när barnen bröt mot förskolans regler så kom det snabbt en pedagog.
Denna observation handlade om fyra barn lekte att de bodde i hallen och skulle iväg på olika saker, vilket gör att barnen började springa i hallen. Pedagogen uppmärksammar detta och öppnar dörren till hallen för att tillrättavisa barnen att spring inomhus inte är tillåtet.
Pedagog 3: - Ni vet att ni inte får springa inomhus. Ni vet att det finns regler för det.
Barnen lyssnar inte, eller så hör de inte pedagogen. Pedagogen säger en gång till med hög röst:
- Ni får inte springa inomhus!
Barnen stannar då upp i leken. Barnen svarar att de leker att de har bråttom.
Pedagog 3: - Ni får leka något annat.
När barnen stannar upp och springet i hallen upphör så lämnar pedagogen rummet igen.
17 Här kunde vi se att pedagogen upptäckt att några barn gjorde något som var förbjudet på förskolan.
Bemötandet och deras roll i leken handlade i detta fall om tillrättavisande. Pedagogen i detta fall frågade inte barnen vad de gjorde eller vad de lekte. Efter pedagogen lämnat rummet upphör även barnens lek. Samma mönster i pedagogens bemötande och roll i barnens lek såg vi i en annan observation också. Tre barn tar med sig en leklåda med leksaker i och går in till hemvrån för att leka.
Pedagogen kommer då in i hemvrån och ser att barnen börjat plocka ut saker från lådan. Pedagogen upptäcker då att det redan finns en leklåda i rummet som inte är hopplockad.
Pedagog 4: - Varför har ni stökat ner så mycket? Ni får bara ta med max en låda i taget.
Barn: - Den lådan var redan här när vi kom hit.
Pedagog 4: - Ni måste först städa upp den lådan innan ni börjar leka med nya lådan.
Barnen börjar då motvilligt att städa, under en viss protest. Leken i hemvrån upphör och ett av tre barn lämnar rummet efter de städat klart. Även i denna observation tolkade vi att pedagogens närvaro i barnens lek till stor del handlade om regler och tillrättavisanden. Som i detta fall handlade om regler de hade på förskolan angående användandet av leklådor. Leken är skör och kan lätt avbrytas visar dessa observationer på. Bemötandet och samspelet som pedagogerna hade i dessa observationer handlade om att upprätthålla de rådande regler som fanns på förskolan. Vi tolkar det som att rådande regler är ibland viktigare än att värna om barnens lek och även om barnen börjar förhandla är det inte alltid det hjälper visar våra analyser på.
Ett bemötande som avbryter eller möter barn i deras lek
Att leken kan vara skör och att pedagogens roll och bemötande i den kan få konsekvenser för hur leken fortsätter var något som vi kunde observera. Speciellt i den fria leken kunde vi, enligt hur vi analyserade situationen, se att pedagoger inte alltid kunde sätta sig in i barnens perspektiv på leken.
Detta blev tydligt i kommande observation där vi fick se en pedagog som inte riktigt
uppmärksammade några barns önskan om att få leka själva. Två barn leker med några dockor och gosedjur i en hemvrå. De leker att de är mamma och storasyster till dockorna och gosedjuren. Mitt i leken kommer en pedagog in och säger att ett barn inte har någon att leka med och tycker att det barnet kan leka med dessa två barn.
Pedagog 3: - Får Pelle leka med er härinne?
Barn: - Nej vi vill leka själva.
Pedagog 3: - Men Pelle har ingen att vara med.
Barn: - Vi vill vara själva.
I denna observation slutar det med att Pelle kommer in i leken, fast barnen som redan leker motsäger sig mot det. Pedagogen frågade inte barnen om det var okej att ett barn till fick tillträde till deras lek eller vad barnen lekte när hen störde deras lekstund. Pedagogen stannande inte heller kvar i rummet för att se att barnen kom igång med leken igen efter att ha blivit störda. Även om det kan ha handlat
18 om välvilja från pedagogens sida att hjälpa barnet som inte hade någon att vara med, så blev resultatet att leken avbröts för de två barn vi observerade.
Att inte riktigt kunna se det från barnens perspektiv är en roll från pedagogernas sida som vårt resultat visade på vid flera tillfällen, enligt hur vi analyserade det. Många gånger kanske det inte handlar om att pedagogerna inte bryr sig eller inte respekterar barnens lek. Vi såg i en observation ett exempel på en pedagogs ouppmärksamma bemötande mot barnens lek i kommande observation. När två barn leker med djur på ett lågt bord i matrummet när pedagog 1 börjar städa undan i rummet.
Pedagogen plockar saker från de andra borden och från golvet runt bordet där barnen sitter. Barnen tittar på pedagogen som städar, efter en stund avbryter de leken och går därifrån. Pedagogen uppmärksammar inte barnen och deras lek vad vi tolkade av situationen. Pedagogen har möjligtvis inte ens noterat att barnen leker med djuren som de placerat vid borden och utan att veta om det stör städandet de lekande barnen. Det kommuniceras inte ord vid denna observation, så om barnen hade börjat opponera sig mot pedagogen kanske det fått ett annat resultat, än det utfall som det fick.
I kontrast till denna observation så kunde vi se en pedagog som visar på ett bemötande att möta barnen i deras lek. Tre barn leker bredvid varandra, pedagog 2 sitter i närheten och bekräftar barnen med blickar och ord. Plötsligt reser sig pedagogen för att gå (på toa?), barnen slutar leka och ett barn blir ledset. Pedagogen kommer tillbaka, söker de tre barnen med blicken och sätter sig sedan på samma plats. Barnen som avslutat leken återupptar leken, även barnet som blev ledset.
Pedagogens närvaro signalerar en trygghet i leken tolkar vi det som. Uppmuntran genom blickar, leenden och ord gör att leken fortgår tolkar vi. Genom att resa sig och lämna sin plats analyserar vi det som att barnen blir störda och otrygga i sin lek vilket leder till att den avbryts. Pedagogen bidrar, enligt vår tolkning, med sin närvaro, ett lugn och en trygghet för barnen att fortsätta sin lek.
I följande observation såg vi ett exempel på när pedagogens bemötande inte avbryter barns lek utan pedagogen möter barnen i deras önskan att få tid att avsluta sin lek. Två barn bygger med klossar när en pedagog kommer fram och säger åt dem att städa undan för det är dags för mellanmål.
Barn: - Nej vi är inte färdiga än.
Barnen vill inte och ett barn blir ledset och säger att de vill leka färdigt först.
Pedagog 2: - Ni får leka en stund till, men sedan får ni komma och äta mellanmål.
Leken fortsätter sedan en stund till och barnen avslutar den själva för att gå och äta mellanmål.
Vi tolkar detta som att pedagogen tar barnens perspektiv och låter detta gå före ett verksamhetsperspektiv.
Pedagogers bemötande vid konflikter
Vi observerade även att det kan uppstå konflikter och bråk i lekar mellan barnen. Resultatet visar att när detta uppstår så kommer pedagogerna in i leken som konfliktlösare. Men när sedan konflikten är över lämnar pedagogerna rummet för att återgå till annat. Det var inte alltid pedagogerna fanns i
19 närheten när konflikter uppstod, däremot var barnen snabba att springa och be om hjälp vid
konflikter. Eller så blev konflikten så pass högljudd, att en pedagog inte kunde missa den, varpå pedagogen gick till barnen där konflikten fanns. Vi noterade att det fanns många gånger i olika leksituationer där barnen behövde stöd från en pedagog vid just konflikter, mest då i den fria leken.
Vid en observation kunde vi se när pedagogen kommer in i leken tillfälligt som en konfliktlösare.
Fyra barn leker rollekar med varandra. Men efter ett tag blir det konflikter om vilka kläder och
huvudbonader barnen ska ha på sig. Ett barn öppnar då dörren och vill att en pedagog kommer in och hjälper dem.
Pedagog 5: - Vad är det som händer, behöver ni hjälp?
Barn: - Stina och Kalle vill ha samma kläder med de bara skriker.
Pedagog 5: - Kan ni inte turas om att ha kläderna? Någon kanske kan ha den här kappan?
Barnen lugnar sig omgående och de nöjer sig med pedagogens förslag och det ena barnet tar på sig kläderna pedagogen föreslår. Sedan lämnar pedagogen rummet när konflikten är löst. I denna observation så kunde vi se att pedagogen kommer in till barnen där de leker och hjälper barnen att lösa en konflikt. Sedan när konflikten är över och barnen verkar nöjda. Vi tolkade det som så eftersom barnen återupptog leken igen utan bråk eller konflikter. Pedagogen lämnar rummet och leken
fortsätter ett långt tag till. Här tolkar vi det som att pedagogen agerar som en konfliktlösare och vill försöka hjälpa barnen i deras lek. Detta mönster kunde vi se vid ett flertal tillfällen under våra
observationer. Vi såg aldrig en situation där pedagogen stannade kvar i rummet efter att ha haft en roll som konfliktlösare.
Medlekande pedagog som stöttar och utmanar
Pedagoger som medlekande i den fria leken var något som vi endast såg i några få observationer.
Medan medlekande pedagoger i konstruktions leken var mer förekommande i vår studie. När pedagoger visade intresse och var med i leken kunde vi se att de fanns med som stöttepelare. När det gäller den fria leken som inte handlade om bygg eller skapande kunde vi endast i några få
observationen se pedagoger som deltog i leken under en längre tid som medlekare.
I en observation under den fria leken såg vi fyra barn och en pedagog som spelade teater tillsammans.
Barnen ville leka Bockarna Bruse. Pedagogen var närvarande hela tiden i teatern och hjälpte barnen med repliker och vad som skulle ske i pjäsen. Pedagogen tog fram rekvisita och var även själv med i pjäsen och hade en biroll.
Pedagog 3: - Kom och ställ dig här Anna.
- Nu är det din tur att prata Lisa.
- Nu ska du klampa över bron.
20 I denna sekvens så menar vi att pedagogen var en medlekare med barnen. Vi analyserar det som att leken kunde fortgå tack vare pedagogens stöttning och erfarenhet av pjäsens innehåll. Detta eftersom barnen många gånger under dessa 20 minuter som leken pågick behövde hjälp och stöd i form av repliker och hur de skulle stå och gå i pjäsen. Vi analyserar det som att utan pedagogens stöttning skulle det kanske bli svårare för barnen att hålla igång leken.
Ett annat tillfälle där vi såg en medlekande pedagog var i en situation där några barn satt och spelade ett spel tillsammans. Pedagog 5 kommer då in i rummet och frågar om hen får vara med och spela, vilket barnen ville och visade glädje inför. Detta gjorde att spelstunden lyfte och att den kunde utvecklas. Vi märkte det genom att pedagogen kunde bidra med nya ord som barnen inte kunde i spelet, och samtidigt tolkade vi det som att pedagogen utmanade barnen att försöka tänka i andra banor än de gjorde innan pedagogen kom in i spelet. Detta kunde vi notera tack vare att vi satt i rummet och såg hur spelstunden såg ut innan pedagogen närvarade, och under pedagogens närvaro i spelet. Vid en observation under spelstunden drog ett barn ett kort på ett föremål som de sen skulle hitta på spelplanen. Men barnen visste inte vad kortet föreställde upptäckte pedagogen;
Pedagog 5: - Vad föreställer det här kortet?
Barn: - Ser ut som någon slags grej som min mormor har hemma hos sig.
Pedagog 5: - Vet du vad kortet föreställer Nina?
Barn: - Jag vet inte.
Pedagog 5: - Det är en juicepress, man kan pressa citroner och apelsiner och göra juice av det.
Vi såg den medlekande rollen från pedagogernas sida i mycket högre grad i barnens
konstruktionslekar, såsom bygg och skapande. Då kunde vi se att pedagogerna i högre utsträckning än i den fria leken hade en roll som stöttade barnen i deras lek. Vi kunde även se att pedagogerna i högre utsträckning utmanade barnens i deras tänkande. Ett exempel på detta inträffade under en observation när några barn bygger med clicks, när en pedagog kommer in i rummet där barnen bygger.
Pedagog 3: - Vad bygger ni?
Barn: - Vi ska bygga runt hela avdelningen, göra ett så långt clicks band som det bara går.
Pedagog 3: - Undra om era clicks är lika långa som en megalodon?
Kommer ni ihåg hur lång en sådan haj kunde bli?
Vi analyserar detta som att barnen som bygger börjar fundera tillsammans när de försöker mäta sitt bygge. Pedagogen och barnen fortsätter sedan att diskutera längd och pedagogen ger på förslag att man kanske kan mäta hur många barn långt deras clicks band är. I ovanstående sekvens tolkar vi det som att pedagogen kommer in i byggleken och visar nyfikenhet inför vad barnen gör. Pedagogen utmanar dessutom barnen att tänka vidare, att barnen ska jämföra deras clicks band med hajar, ett tema som de jobbat med på förskolan, och som barnen känner till och kan relatera till. Analysen visar på att pedagogen försöker knyta an clicks byggandet till tidigare kunskap som barnen har med sig.
21 Ett annat sätt att utmana barnen men samtidigt vara en medlekande pedagog kunde vi se i en sekvens när några barn ville bygga med smålegot på en avdelning.
Pedagog 4 sätter sig ner bredvid tre barn som precis har börjat bygga med smålego. Pedagogen frågar vad de bygger.
Barn: - En dator.
Pedagog 4: - Undra hur en legodator ser ut.
Barn: - Vi vet inte.
Pedagogen börjar att bygga en legodator och beskriver med ord vad hen bygger: - Tangentbord, vad finns det mer på en dator?
Barn: - En skärm.
Pedagog: - Ja det stämmer.
Varpå pedagogen uppmuntrar barnen att försöka bygga en skärm till datorn.
Här tolkar vi det som att pedagogen genom sitt bemötande mot barnen och deras lek får dem att reflektera och fundera över hur en dator kan se ut, och vad datorns olika delar egentligen heter.
Pedagogen ger även barnen inspiration till hur man kan bygga en legodator eftersom barnen inte riktigt visste hur de skulle bygga en sådan. Vi analyserar det som att bemötandet från pedagogens sida visar på att det finns en vilja att försöka få barnen att fundera och reflektera tillsammans, samtidigt som pedagogen är delaktig i byggandet och leken. Pedagogen har flera roller under leken tolkar vi det som. Medlekande, stöttande och utmanande.
Vid en annan observation kunde vi se att konstruktionsleken fungerade som ett sätt att väcka barnens intresse och nyfikenhet. Två barn i två- till treårsåldern springer planlöst omkring, de knuffar till varandra och andra barn. Pedagog 1 sätter sig vid klossarna och börjar bygga, det dröjer inte många sekunder innan de två barnen blir nyfikna och frågar vad pedagogen gör. De börjar bygga
tillsammans med pedagogen och sedan ansluter fler barn och vill vara med i byggandet. Här analyserar vi det som att pedagogen, istället för att säga till de två barnen och tillrättavisa dem, försöker locka in barnen i lek. Vi tolkar det som att pedagogen försöker väcka deras intresse och nyfikenhet på deras nivå, och lyckas. Det planlösa springet slutar och de deltar aktivt i bygg- och konstruktionsleken.
Sammanfattning av resultat
Det framträder i våra analyser att pedagogernas bemötande i barns lek kan speglas i olika roller som vi valt att benämna som tillrättavisande, en avbrytande eller mötande roll, konfliktlösande samt medlekande. I den tillrättavisande rollen såg vi hur pedagogen inte var deltagande i leken utan endast anslöt till barnens lek endast för att tillrättavisa barnen och upprätthålla de regler som finns i
verksamheten. När pedagogen inte tog barnens perspektiv i lek och var ouppmärksam mot den, som vi tolkade observationerna, avbröts leken. När de mötte barnen med förståelse och inte utgick från verksamhetsperspektivet i barnens lek så bidrog pedagogen till att leken fortsatte. Som
konfliktlösande pedagog deltog pedagogen tillfälligt i leken för att lösa de konflikter som uppstod,
22 detta ofta efter att barnen hämtat pedagogen för att få hjälp i leken. Den medlekande pedagogen var stöttande i barnens lek och utmanade dem i leken med reflektioner.
Vi uppmärksammade olika slags lekar som konstruerades i våra observationer, det var lek där barnen byggde med olika klossar och lego, olika slags rollekar där de själva hade olika roller eller så hade de figurer som hade olika roller. Vi såg även exempel på lek där olika spel var inblandade samt en observation där de spelade upp en teater. De lekar där byggande och skapande skedde benämner vi som konstruktionslek, där barnen konstruerar något i leken. Lekar där inte bygg eller skapande ingår, bland annat rollek och när spel spelades, benämner vi som fri lek.
Vi märkte att det fanns vissa skillnader mellan pedagogers roll, bemötande i och mot barnens lek beroende på vilken slags lek barnen lekte. Vår studie visar att det finns en högre grad av inblandning, samspel och deltagande från pedagogernas sida i barnens konstruktionslek till skillnad från barns fria lek, såsom till exempel rollekar. Vi tolkar det som att pedagogernas bemötande var mer stöttande och utmanande i konstruktionsleken. I barnens konstruktionslekar visar vår analys på att pedagogerna visar mer intresse och nyfikenhet inför vad barnen gör. Bemötandet och deltagandet med barnen i konstruktionsleken visar på en vilja från pedagogernas sida att utmana barnen i deras tänkande, och en vilja att ge barnen chans till reflektion över deras skapande tolkar vi det som. Pedagogerna använde sig även av skapande lek som ett sätt att intressera barnen och få dem att delta i lek. Vi kunde även se att pedagogerna fanns med i konstruktionsleken under en längre, i jämförelse med den fria leken. I barns fria lek, där inte bygg-, skapande- eller konstruktionslekar leks, visar våra analyser på ett annat bemötande från pedagogernas sida. Här kunde vi istället se hur barnen oftast lekte själva utan pedagogernas deltagande. Pedagogernas roll och bemötande mot barnen i deras fria lek
handlade i högre grad om att tillrättavisa, förmedla regler eller att agera som konfliktlösare.
23
Diskussion
Syftet med vår observationsstudie var att få fördjupad kunskap om hur pedagogers bemötande, roll, samspel och deltagande kan se ut i barns lek på förskolan, samt hur detta kan se ut i relation till vilka lekar som konstrueras. I diskussionsdelen kommer vi att behandla studiens resultat i förhållande till den inledande bakgrunden och den teoretiska utgångspunkten sociokulturellt perspektiv som tidigare presenteras. I det sociokulturella perspektivet står kommunikationen, dess förlopp, processer och interaktionen från pedagogernas sida i fokus. Vi kommer under diskussionsrubriken ta upp det mest framträdande och intressanta från resultatet.
Utmaningar för pedagogerna
I resultatet blev det synligt att pedagogerna hade olika roller, bemötande och delaktighet i barns lek beroende på vilken slags lek som lektes. I den fria leken, i vilken vi inkluderar bland annat rollek och spel, visade vårt resultat på flera observationer där pedagogerna kommer in i leken tillfälligt.
Bemötandet från pedagogens sida kunde då antingen handla om att lösa en akut konflikt eller att vara tillrättavisande om barnen inte följer de rådande regler som finns på förskolan. Weldemariam (2014) skriver att när en pedagog träder in i leken tillfälligt för att tillrättavisa barnen måste man som
pedagog fundera på vilka konsekvenser det kan få. Leken kan störas eller så kan leken avbrytas. Detta gör att man som pedagog måste kunna inneha en fingertoppskänsla, eftersom barnens lek är ömtålig (Weldemariam, 2014). Pedagogernas bemötande i den fria leken visade i vår studie vissa gånger på att leken är skör och att den lätt kan avbrytas när pedagoger träder in i leken som tillrättavisare.
När pedagogerna kommer in i leken tillfälligt för att tillrättavisa eller tala om vilka regler som gäller kan det skapa krockar som leder till att barnens lek helt och hållet avbryts skriver Eriksson Bergström (2017). Detta var något som vi kunde se i våra observationer i den fria leken. Under den fria leken såg vi bland annat hur pedagogers bemötande till stor del handlade om att tillrättavisa barnen för att sedan lämna rummet igen. Precis som Johansson et al. (2013) menar är ett vanligt återkommande bemötande av pedagogerna i barnens fria lek. När de avvärjt en konflikt så lämnar pedagogerna ofta leken för att fortsätta med annat. Utmaningen i detta visar på att pedagoger måste inneha en
fingertoppskänsla och en viss kunskap hur de ska bemöta barnen i deras lek, för att skapa så bra förutsättningar som möjligt för lek. En svår balansgång menar Eriksson Bergström (2017) när pedagoger både ska ha ett barnperspektiv men samtidigt ha en fostrande roll i bemötandet med barnen. Med detta i åtanke kan man tänka sig att leken konstrueras olika beroende på vilken
utbildning pedagogen har i ämnet lek. Detta är något som Vu et al. (2015) sett i sin studie. Pedagoger bemöter barns lek olika beroende på vilken utbildning de har med sig. Bemötandet från pedagoger med utbildning om barns lek, var i högre grad stöttande, och de var högre grad med som medlekare istället för övervakare. Detta var dock inget vi såg i vårt resultat då både barnskötare och förskollärare visade samma mönster i deras bemötande och deltagande i leken. Öhman (2011) menar att
pedagogerna måste inneha en fingertoppskänsla när det kommer till bemötandet i barns lek.
Pedagoger ska helst göra noggranna avvägningar om man ska ingripa i leken, när det ska ske och framförallt hur. Dessa funderingar om hur, när och om man som pedagog ska ingripa i leken, är några viktiga hörnstenar i pedagogers roll, bemötande och deltagande i lek.
24 Leken har en stor plats i förskolan och de vuxnas bemötande och samspel med barnen är en viktig faktor när det kommer till lek och utveckling i förskolan. Under leken så ställs pedagogerna inför olika val, val som kan vara avgörande för hur barnen utvecklar sina lekfärdigheter ytterligare (Öhman, 2011, 2019).
Med denna medvetenhet om att pedagogernas interaktion och samspel spelar roll i leken, så anser vi att det sociokulturella perspektivet kunde hjälpa oss bli medvetna om att interaktioner och samspel mellan vuxna och barn är en viktig del i barns utveckling och lärande. Genom att använda oss av det sociokulturella perspektivet har vi haft fokus på hur pedagoger bemöter och samspelar i barnens lek samt hur detta kan bidra till att lek konstrueras. Lek hänger samman med utveckling och lärande, därför kan pedagogers roll i barns lek vara en viktig pusselbit för barnens utveckling och lärande. Detta menar Park (2019) är något som pedagoger måste ta hänsyn till. Barn behöver olika former av stöttning i sin lek och om pedagoger inte tar hänsyn till detta så kan det ha en negativ inverkan på barns utveckling och lärande (Park, 2019). Med detta i åtanke så kan det bli angeläget att fundera på vilka roller som pedagoger intar i barnens lek.
Stöttande pedagoger
I våra observationer kunde vi se att rollen och bemötandet från pedagogernas sida i
konstruktionsleken, vilket är benämningen vi har på byggande och skapande lek, var mer stöttande och deltagande än i den fria leken. Pedagogernas bemötande visade här mer nyfikenhet och intresse inför barnens lek. Vi kunde även se att pedagogerna använde sig av skapande lek som ett sätt att intressera barnen och få dem att delta i lek. En annan aspekt i våra observationer visade att det fanns en vilja från pedagogernas sida att utmana barnen i deras tänkande när det gällde konstruktionsleken.
I bemötandet i konstruktionsleken kunde vi se att pedagogerna gav barnen möjligheter till att utvidga sin förståelse inför saker samtidigt som de gav barnen möjlighet till reflektion över deras skapande.
Det vi kunde se i våra observationer var att pedagogerna i konstruktionsleken ställde frågor till barnen och pedagogernas bemötande mot barnen i leken visade på en vilja att utmana barnen i deras tänkande, de inkluderade även de tidigare erfarenheter som barnen hade med sig. Som tidigare forskning, som vi tagit upp i bakgrunden, visat på så är det en balansgång när det gäller vilken grad av inblandning och bemötande man ska ha i barnens lek. Just när det gäller konstruktionslekar har det visat sig att det är positivt med en hög grad av inblandning och deltagande från pedagogernas sida, detta för att skapa goda förutsättningar för barnen i deras konstruktionslek. En viktig förutsättning för detta är att pedagogerna har med sig en förståelse för leken och dess positiva effekter för barnen (Pyle
& Danniels, 2017).
Under konstruktionsleken kunde vi se att pedagogerna vid flera tillfällen var delaktiga i leken med barnen. De fanns med i leken som stöd samt för att inspirera barnen i deras byggen och skapanden.
Att de tog tillvara på barnens tidigare erfarenheter kunde vi se i en observation när några barn till exempel byggde med clicks. När pedagoger deltar och bemöter barnen med intresse och nyfikenhet inför barnens lek så utvecklas leken och barnen kan ta in lärandet i högre grad visar bland andra Park (2019) och Pyle och Alaca (2018) på. Pedagoger ska i sitt bemötande visa support och uppmuntran för att skapa lekstunder av högt värde (Park, 2019, Pyle & Alaca, 2018). Något som våra observationer i konstruktionslekar visade på att pedagogerna gjorde. Pedagogerna använde sig även av skapande lek som ett sätt att intressera barnen och få dem att delta i lek. Vi kunde se ett mönster av att pedagogerna fanns med i konstruktionsleken under en längre tid, i jämförelse med den fria leken. Tidsfaktorn är en
25 aspekt som är viktigt för konstruktionsleken, om den konstruktiva leken ska utvecklas och få så bra kvalité som möjligt så ska pedagogerna ge barnen tid till lek (Park, 2019, Öhman, 2011). I vår studie kunde vi även se i en observation vad som kan hända om pedagogen visar på uppmärksamhet inför barnens lek och barnens vilja att hinna leka färdigt. Vi kunde där se att pedagogens bemötande mot barnen visade på en viss förståelse om hur viktigt det är att ge barnen tid till lek och att ge dem möjlighet att få leka klart. Pedagogerna skapar på detta sätt ett bemötande mot barnen där de visar på att barnens lek är viktigt och de lyssnar på vad barnen har att säga om lek. Precis som Öhman (2011) menar är en viktig roll från pedagogernas sida när det gäller barns lek. Pedagogerna ska sanktionera leken och bemöta barnen med signaler om att leken är viktigt, och att man som pedagog lyssnar på vad barnen har att säga om leken (Öhman, 2011). Johansson et al. (2013) menar att pedagoger ofta anser att lek och arbete är varandras motsatser i förskolan, vilket kan vara en bidragande orsak till att pedagoger sällan deltar i barns fria lek. Konstruktionsleken, den byggande och skapande leken, kan relateras i högre grad till lärande och undervisning än den fria leken tänker vi. Detta kan vi dock inte veta eftersom vi inte vet hur pedagogernas intentioner i barnens lek ser ut, detta eftersom vi inte intervjuat pedagogerna i vår studie för att få reda på hur de ser på saken.
Slutsatser
Vi förvånas över vårt resultat av studien, därför att det visar på stora likheter med den tidigare forskning vi nämnt i bakgrund. Bland annat genom de roller flera andra undersökningar visar på att pedagoger har på förskolan, däribland en undersökning av Devi et al. (2016) som synliggör hur pedagoger själva ser på sin roll i barns lek, är också de roller vi såg i våra observationer. Den undersökningen visade bland annat att pedagoger sällan är medlekande i barns fantasilek förutom som tillrättavisare. Detta förvånar oss då vi innan inte trodde det fanns sådana skillnader, som vi läst om i forskningen, i pedagogers bemötande, roll och samspel i barns lek beroende på vad de lekte.
Dock visade vårt resultat från våra observationer på liknande resultat som den tidigare forskningen.
Genom de resultat vi fått i denna studie bidrar vi till en uppfattning om roller pedagoger kan ha i barns lek. Det bidrar även med en uppfattning om skillnader i bemötande och deltagande från pedagogerna i barns lekar på förskolan, samt hur bemötandet kan se ut i relation till vilka lekar som konstrueras. Detta kan öka förståelsen för hur pedagoger bemöter och deltar i barns lek på förskolan samt vad detta kan föra med sig i barnens lek. Ur ett verksamhetsperspektiv kan man utifrån vår studie se över hur rollerna, deltagandet, bemötandet och samspelet i barns lek ser ut i sin verksamhet, det kan göra pedagoger medvetna över om och varför skillnader görs i de olika lekarna. Genom att få en större medvetenhet om hur pedagogers roll i barns lek ser ut kan man utveckla sin roll för att öka barnens utveckling och lärande i leken, till exempel genom att vara medlekande i större grad i den lek vi benämnt som fria leken samt stötta och utmana barnen mer även i den.
