Kemi i förskolan och yngre barns lärandemiljö.
Chemistry in preschool and younger children’s learning environment.
Linda Gäärd
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet/ 210 p
Grundnivå/15hp
Handledare: Gertrud Turzik Examinator: Susanne Hansson Datum
Abstract
The aim of this study is to examine preschool teacher’s knowledge in chemistry and how they interpret the revision of curriculum. If preschool teachers knowledge in combination with their interpretation of revision of curriculum affects their planning in learning environment.
Previous research has illustrated that chemistry do not seen like a subject its selves, without becoming a part of natural sciences.
This study was based on a socio-cultural perspective and semi-structured interviews as qualitative method has been used to show the preschool teacher’s knowledge and ways of working with children one to three years old. Three preschool teachers and one preschool head attended in this study. Everyone works in the same municipality.
The results of the study show that chemistry becomes a part of natural sciences, because preschool teachers are uncertain in chemistry. Two of the preschool teachers do not name chemistry or science concepts for the younger children. Their focus is to answer children’s questions when they do for example experiments because they don’t want to destroy their experience. They describe the revision of curriculum as twisty to interpret, and they lack knowledge to introduce chemical processes and to divide natural sciences. The ordinary activities in chemistry are experiments with water in different forms.
Keywords
Chemistry, younger children’s learning, preschool
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka pedagogernas kunskaper i kemi, och hur de tolkat
revideringen av läroplanen inom ämnet kemi. Och om pedagogernas kunskaper inom ämnet kemi i kombination med tolkningar av revideringen av läroplan påverkar hur de planerar lärandemiljöer för barn 1-3 år. Tidigare forskning visar att kemi inte ses som ett ämne för sig, utan blir en del av ämnet naturvetenskap.
Studien utgick från ett sociokulturellt perspektiv, och semistrukturerade intervjuer som kvalitativ metod för att synliggöra respondentens kunskaper och arbetssätt i verksamheten med yngre barn. 3 förskolelärare och en förskolechef deltog i undersökningen. Alla arbetar inom samma kommun, alla förskolelärarna arbetar med barn i åldrarna 1-3 år.
Resultatet av studien visar att ämnet kemi hamnar inom naturvetenskap pga. pedagogernas egen osäkerhet inom ämnet kemi. 2 av pedagogerna benämner inte ämnet kemi eller
vetenskapliga begrepp för de yngre barnen utan fokuserar på barnens frågor och upplevelser av till exempel experimenten för att de inte vill förstöra upplevelsen. De beskriver
revideringen som tolkningsbar och saknar kunskap om hur de ska introducera begrepp och dela upp ämnena inom naturvetenskap. De vanligaste kemiska aktiviteterna är experiment med vatten i olika former och bakning.
Nyckelord
Kemi i förskolan, Lärandemiljö
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.2 Bakgrund ... 1
2. Forskning och litteraturgenomgång... 3
2.1 Barns tillgång till lärandemiljöer ... 3
2.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen ... 4
2.3 Syfte ... 6
2.3.1 Frågeställningar ... 6
3. Teoretiska utgångspunkter ... 7
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 7
4. Metod ... 9
4.1 Semistrukturerad intervju ... 9
4.2 Urval ... 9
4.3 Genomförande och transkribering ... 10
4.4 Reliabilitet och validitet ... 11
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 12
5. Resultat ... 13
5.1 Pedagogernas kunskaper i ämnet kemi ... 13
5.2 Kompetensutveckling och tolkning av läroplanen... 13
5.3 Lärandemiljöer inom ämnet kemi ... 15
5.4 Kemi för yngre barn 1-3 år ... 17
6. Resultatdiskussion ... 19
6.1 Lärandemiljöer i kemi ... 19
6.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen ... 20
6.3 Kemi för yngre barn 1-3 år ... 21
6.3.1 Slutsatser ... 22
6.4 Metoddiskussion ... 22
6.5 Fortsatt forskning... 23
Referenser ... 24 Bilaga 1 – 3
1
1. Inledning
Vad är det första jag tänker på när jag hör ordet kemi? Hur arbetar förskolorna med kemi efter revideringen av läroplanen i planerade lärandemiljöer, eller ingår kemi som en del i naturvetenskap? Och hur tolkar och anpassar de ämnet för de yngsta barnen 1-3 år i förskolans verksamhet?
Vad erbjuder förskoleverksamheten för lärandemiljö utifrån pedagogernas tolkning av revideringen av läroplanen inom ämnet kemi? Hur anpassas ämnet kemi för de allra yngsta barnen i verksamheten, och när är det en lärandemiljö? Vad kan förskolan erbjuda barnen utifrån barnens intentioner? Mina förväntningar på denna studie är att få svar på några av mina frågor och få ta del av verksamma pedagoger kunskaper av att arbeta med ämnet kemi för de allra yngsta barnen efter revideringen av läroplanen.
5 augusti 2010 beslutade regeringen att förändringar skulle ske i läroplanen för förskolan.
Revideringen av läroplanen skulle trädda i kraft 1 juli 2011. Bakgrunden till revideringar var att öka förståelsen och kunskapen om barns lärande, behov och förutsättningar för ett livslångt lärande. Naturvetenskap skulle förtydligas genom att dela upp ämnena fysik, biologi och kemi (Utbildningsdepartimentet, 2010).
I den reviderande läroplanen beskrivs ämnet kemi ” Enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”(2010:10).
Utbildningsdepartementet (2010:15) beskriver kemiska processer, ” få bekanta sig med en rad olika processer och fenomen som t.ex., smak, doft, vatten i dess olika former(gas, fast och flytande)”
1.2 Bakgrund
I revideringen av läroplanen ska förskolan sträva efter att öka barns förståelse och möjligheter att utforska naturvetenskapliga företeelser. Stärka deras nyfikenhet och ge en grundläggande medvetenhet till olika förutsättningar för allt liv på jorden. Ge kunskap om hur människan kan bidra till en hållbar utveckling (Utbildningsdepartimentet, 2010:15).
Några relevanta riktlinjer om barns lärande beskriver hur förskolepersonalen ska arbeta utifrån barnens förutsättningar för utveckling, och följa barnets lärandeprocess inom läroplanens mål (kemiska processer). Identifiera om det finns andra åtgärder som förbättrar lärandeprocessen för det individuella barnets utveckling i en rolig och trygg förskolemiljö (Utbildningsdepartimentet, 2010:15). Personalen inom förskolans verksamhet ska erbjudas professionell kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra sina arbetsuppgifter (Skolverket, 2010;16).
I Läroplanen beskrivs, som jag tolkar ur ett sociokulturellt perspektiv, lärandet som ett
2
samspel mellan vuxna och barn och att barnen lär av varandra. Barnens kompetens beskrivs som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande, barnen ses som en lärande och skapande individ. Förskolans roll är att stärka barnens tilltro till sin egen förmåga att tänka själva. Och ges möjligheten att bilda sig en egen uppfattning utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Skolverket, 2010:6–11).
I artikeln från Förskolan-lärarförbundets tidningen nr 7 berättar ett arbetslag inom förskolans verksamhet hur de tog revideringen av läroplanen på allvar och kände ett behov att utveckla sina kunskaper om naturkunskap för att kunna ge barnen en bra lärandemiljö inom kemi. En spännande artikel som ger konkreta förslag på hur ett arbetslag tillsammans med barngruppen utforskar de olika elementen luft, eld, vatten och jord genom gestaltningar och utforskande experiment. En av förskolelärare berättar att de jobbar konkret för att barnen ska få
möjligheterna att förstå. De har utforskat vattenmolekylen genom molekyldansen. Barnen rör sig först i dansen tätt tillsammans i molekylens fasta form. Sedan rör de sig i större rörelse för att övergå i molekylens flytande form. Barnen får testa vattens olika former som ånga,
flytande och is. De diskuterar i samspel varför vi behöver vatten och var vatten kommer ifrån.
I utomhusmiljön jobbar de med att skapa kanaler för vatten att färdas i, studerar stuprör och smälter snö till flytande form. Förskolelärarna är noga med att vara medforskare tillsammans med barnen och hela verksamheten genomsyras av de 4 olika elementen (Götberg, 2013:32–
35).
Sundberg (2014) har vridit och vänt på tolkningarna av kemiska processer tillsammans med förskolelärare i sin pågående forskning om att arbeta med naturvetenskap i förskolan. I förskole tidningen nr 39 beskriver Sundberg hur förskolelärarens tolkning av läroplanen i ämnet kemi och den egna förväntningen på vilken roll de som förskoleläraren förväntas ha i förskolan har en avgörande roll för hur naturvetenskapliga lärandemiljöer planeras i
verksamheten. Förskolelärarna känner ibland att de saknar kunskaper inom ämnet, men att det inte har en avgörande roll vid planering. Eftersom förskolan är en komplex verksamhet, kan det ibland vara svårt att hålla kvar den röda tråden i en lärandesituation. För att skapa större värde på naturvetenskapliga teman krävs att pedagogen är mer medveten om lärandemålet i läroplanen och uppmuntrar och uppmanar barnens nyfikenhet, kreativitet och håller sig till klassiska didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? Hon lyfter vikten av att använda sig av vetenskapliga begrepp i naturvetenskapliga experiment som t.ex. molekyl, ytspänning eller friktion, speciellt i konkreta experimenten för att ge barnen verktyg tidigt i förskolan för att skapa förståelse och mening. Det är ofta den vuxne som upplever begreppen svårare än vad barnet gör.
Hur ser de ut i förskolans verksamhet? Har pedagogerna kunskaperna inom kemi som krävs för att planera en bra lärandemiljö för de yngsta barnen 1-3 år. Har de blivit erbjudna
kompetensutveckling efter revideringen?
3
2. Forskning och litteraturgenomgång
2.1 Barns tillgång till lärandemiljöer
Sofia Eriksson Bergström (2013) lyfter viktiga aspekter på hur barns barndomar förändrats inom förskolan som institution. Hur synen på förskolan som en institution har förändrats under åren från en barnomsorg vars huvudsakliga uppgift var ”barnpassning”, till en förskola som styrs av olika styrdokument som t.ex. läroplanen, skollagen och barnkonventionen.
Barnens vistelsetider har med samhällets utvecklingstakt bidragit till att ett större antal yngre barn skolas in och går långa dagar i förskolan. Dessa samhällsförändringar har bidragit till begreppen institutionaliserad barndom. Synen på barnet har förändrats, och de har utvecklats till aktiva självständiga agenter som tar ansvar för sitt eget lärande genom frågor, inflytande och delaktighet i verksamheten.
Men barnsynen på det kompetenta aktiva barnet har bidragit till ett ökat krav från samhället att förskolans ska stimulera och utmana barnet till maximalt lärande, genom revideringen av läroplanen. Problematiken ligger i den dagliga verksamheten, då individuella barnets
intentioner och önskningar, pedagogers planeringar utifrån strävandemålen i läroplanen och de fysiska rummen ska anordnas utifrån verksamhetens dagliga rutiner. Hon beskriver förskolans kapprum som en fysisk gräns mellan hemmet och institutionen, och rummets ändamål är påklädnad eller avklädande. Rummet är tydligt avgränsat genom barnens egna platser för kläder och skor med en tillhörande korg. I detta exempel är det förskolan som institution som styr med regler och rutiner. Det framgår tydligt att detta rum inte är en plats för lek eller andra aktiviteter. En intressant aspekt av regleringar som styr en institution och barnens handlingsutrymme inte existerar (Eriksson Bergström, 2013).
Ett av resultat från avhandlingen är förväntningarna på barnens agentskap i fysiska rummen som inte styrs av förskolan rutiner. Barnet erbjuds kollektivt och individuellt olika möjligheter till lärande i olika fysiska rum som personalen eller förskolan kan erbjuda. Eriksson
Bergström (2013) beskriver detta utifrån Vygotskijs begrepp proximal utvecklings zonen, hur individen ”erbjuds” handlingsmöjligheter i en miljö där barnet styr över sitt lärande på egen hand eller med hjälp av en mer erfaren/kunnig. Barnen lär sig tidigt att förhandla utifrån rådande normen, värderingar, regler och restriktioner i förskolans verksamhet. Och de fysiska rummens utformning har stor betydelse för barns lärande och utveckling. Att rum som t.ex. en dockvrå får barn att samspela om det finns neutrala material som stimulera till att verbalt förhandla med varandra om rummets handlingserbjudande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan dockvrån förvandlas till något meningsfullt från barnens vardagsliv t.ex. en affär eller Mc Donalds (Eriksson Bergström, 2013).
”Diskursen om det kompetenta barnet” beskriver vilka föreställningar som finns om barnen i förskolans verksamhet, och hur dessa föreställningar om barns kompetens påverkar barnens möjligheter till lärande. Förskolan har en lång tradition och historik av att se barnen utifrån ett
4
utvecklingspsykologiskt perspektiv, som ser på barnets utveckling genom mognadsstadium.
Forskningen visar olika aspekter på barnsyn i förskolans verksamhet. Det finns fortfarande personal inom förskolans verksamhet som planerar och iscensätter barnens lärandemiljö utifrån deras uppfattning om barnet är moget eller i rätt ålder. Det förekommer även uppfattningar om vilka lärandemål som hör till förskolans verksamhet, och vad som
får ”vänta” till skolans verksamhet. Andra har tilltron till barnens förmåga, de arbetar utifrån barns intentioner och är medvetna om det de redan kan och hur de ska anpassa verksamheten för att utveckla deras lärande. Dessa olika diskurser om barnets kompetens bidrar till olika lärandemiljöer inom förskolans verksamhet utifrån arbetslagets barnsyn och tolkning av läroplanen (Vetenskapsrådet, 2008;30).
2.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen
Elm Fristorp (2012) beskriver begreppet meningsskapande. Inom förskolans verksamhet är det viktigt att anpassa lärandemålen inom ämnet kemi för att fånga barnens intresse och erbjuda ett meningsfullt lärande. Men hur ska pedagogerna utforma lärandemiljöer utifrån intentioner att barnen finner lärandet meningsfullt? Interaktion och kommunikation är viktiga begrepp inom lärandeprocessen, enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Elm Fristorp beskriver att pedagogens kompetens, förhållningssätt och syn på sitt uppdrag har betydelse för barns lärandemiljöer. Inom naturvetenskapliga kunskapsområden väljer flera arbetslag att genomföra experiment, och lägger fokus på lärande utifrån begrepp kommunikation och intentionerna parallellt med synen på vad som är meningsfullt för barns lärandeprocesser.
Några bidragande faktorer som styr tankar om naturvetenskap och påverkar planeringen av lärandemiljön i naturvetenskapliga sammanhang är enligt Elm Fritorps slutsatser att barnens nyfikenhet och frågor är en viktig del av lärandet. Men att många grupper förskolelärare har bestämt ramar för utformandet av lärandemiljöer och vilken åldersgrupp som får delta bero- ende på vad de klarar av, och det framkom även att dessa lärandemiljöer sker på bestämda dagar och tider, vilket gör att de barnen som har sin vistelse den tiden endast får delta i ett naturvetenskapligt lärandetillfälle. De barnen som inte anses ha en lämplig ålder eller är ledig från förskolan vid lärandetillfället exkluderas.
I avhandlingens resultat beskrivs ett experiment då intentionen från förskoleläraren var att barnen själva ska ansvar för sitt lärande genom frågor och funderingar. Men att några av bar- nen inte såg förskolelärarens intention att lära barnen vad som händer när olika vätskor blan- das(experimentets kemiska lärandemål), barnens beskrivning av lärandemålet var att hon ”la- gade” mat (Elm Fristorp, 2012).
Barnens meningsskapande utifrån intresse och frågor inom naturvetenskap är oftast knutet till tidigare erfarenheter från vardagslivet, enligt Elm Fristorp. Hur ska barnet kunna påverka sin tillvaro och visa hur de förstår de naturvetenskapliga företeelser? För att detta ska vara möjligt
5
krävs att varje enskilt barn ska kunna ta del av samma lärandemiljö oberoende av ålder, intresse eller vistelsetid på förskolan. Det finns många faktorer som ifrågasätter lärares iscensättning av naturvetenskapliga lärandemiljöer.
Några faktorer är pedagogernas syn på vad barnen förväntas att lära sig och riktar medvetet barnens uppmärksamhet mot dessa, och dessa ges medvetet ett högt informationsvärde.
Om barnens frågor och funderingar är relevanta för lärandetillfället ges barnen mycket lite eller inget stöd alls eller blir avbrutna. Maktrelationen visar en syn på barnet som underlägset i lärandemiljöer, och underställt den vuxnes föreställningar om vad som är ett lärandetillfälle.
Enligt Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008:80–125) om Kemi ska prioriteras i förskolans verksamhet krävs ett ämnesintresse hos personalen. Osäkerhet inom ämnet bidrar till att ämnet faller bort helt eller att färdigt material används i lärandesyfte. De beskriver en lärandemiljö vid en inskolningssituation då små barns möjlighet att utforska kemi med hjälp av skålar fyllda med vatten och olika lösa material. Med hjälp av de vattenfyllda skålarna och materialet utforskar barnen egenskaperna hos materialet om det sjunker eller flyter. Några andra egenskaper hos kemister är att sortera kemiska grundämnen utifrån densitet, löslighet, och massa mm. Hela periodiska systemet är uppbyggt på sorterade grundämnen. Eftersom de yngre barnen tycker om att repetera och prova nya lösningar för att lärandet ska bli
meningsfullt, är det viktigt att upprepa samma moment vid flera tillfällen. Förskolelärares frågor till barnen om deras tanker och teorier synliggör barnens delaktighet och individuella lärandeprocess.
6
2.3 Syfte
Syftet med studien är att jag vill undersöka hur verksamma pedagoger inom förskolans verksamhet tolkat revideringen av läroplanen inom ämnet kemi, och hur tolkningen utifrån deras egna kunskaper påverkar planeringen och arbetet med kemi i verksamheten efter revideringen. Har pedagogerna inom förskolans verksamhet erbjudits professionell kompetensutveckling efter revideringen för att utföra sina arbetsuppgifter? Hur anpassar pedagogerna ämnet kemi i inplanerade lärandemiljöerna till de allra yngsta barnen 1-3 år i förskolans verksamhet.
2.3.1 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Hur tolkar pedagogerna ämnet kemi efter revideringen av läroplanen?
Har personalen blivit erbjuden kompetensutveckling efter revideringen?
Vilken lärandemiljö inom ämnet kemi erbjuds de yngre barnen 1-3 år i förskolans verksamhet?
7
3. Teoretiska utgångspunkter
Valet av teoretiskt perspektiv påverkar valet av metod och hur resultat av undersökning tolkas.
Genom ett aktivt val av teori väljs medvetet vilket seende som används att tolka
datainsamlingen från undersökning. Men också aktivt utesluter andra tänkbara perspektiv (Emilsson, 2014:82).
Teorin blir ett hjälpmedel att kunna förstå hur pedagogernas tolkning av revideringen av läroplanen, och hur tolkningen påverkar deras planering av lärandemiljöer inom kemi för de yngre barnen i förskolan. Genom ett aktivt val av sociokulturella perspektivet med tillhörande begrepp inom lärande och utveckling, kan denna teori förändra, ifrågasatta eller förfina tidigare forskning om de yngre barnens förutsättningar till lärande inom kemi i förskolans verksamhet (Bjereld, Demker, Hinnfors, 2009;75,91).
Denna studie har utgått från ett sociokulturellt perspektiv. Nedan kommer en beskrivning av det sociokulturella perspektivet, och de teoretiska begreppen kommunikation, vetenskapliga begrepp, proximala utvecklingszon och verbala språket som kommer att användas i
analysarbetet. För att läsaren lättare ska kunna se kopplingen av begreppen i det sociokulturella perspektivet i resultatet har de valts att kursiveras.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet är en samling av olika begrepp kring Vygotskijs tolkning och hans teorier om lärande, språkets betydelse och utveckling. Vygotskij menar att barnet föds in i en kulturell och social gemenskap, och det sociala samspelet lägger förutsättningarna för barnets utveckling och lärande. Dessa kulturella, sociala och historiska sammanhang påverkar barnets handlingar, beteende och kompetensutveckling (Askland, Sataöen, 2003:244).
I förskolans verksamhet är kulturella och sociala samspelen viktiga för barnets utveckling och förståelse, och utvecklingen är ständigt i förändring genom barnets interaktion med andra barn och vuxna och tar del av deras erfarenheter och kunskap. Beroende på vilket samhälle eller kultur vi växer upp i utvecklar vi olika färdigheter och erfarenheter för att känna oss delaktiga genom interaktion med andra människor. Det är genom kommunikationen som kunskapen och erfarenheten förs vidare i generationer, och det sociokulturella perspektivet har skapats (Säljö, 2012:119–125).
Barns olika livsvärld och kultur påverkar deras identitetsskapande och förutsättningar i vardagslivet. Ett av Vygotskijs viktigaste begrepp inom det sociokulturella perspektivet är Medierade redskap som beskriver det verbala språket. Barns syfte med att erövra språkliga redskapen är för att förstå sin omvärld och känna sig delaktig. Det språkliga redskapet
8
använder barnet för att kunna kontrollera alla steg i utvecklingen och kunna påverka sina egna problemlösningar, eget tänkande och yttre beteende. Det är ett viktigt redskap i
kommunikationen mellan människor för att göra sig förstådd och få en gemensam förståelse (Askland, Sataöen, 2003:244–251).
Enligt Vygotskijs begrepp proximal utvecklingszon tar barn över andra mer erfarna barn eller vuxnas erfarenheter eller kunskaper i ett pedagogiskt förlopp. Barnets utveckling inleds i ett samspel med någon mer erfaren t.ex. ett större barn eller en vuxen som visar eller beskriver genom det språkliga t.ex. hur pussel ska läggas. Barnet imiterar och identifierar denna kunskap/erfarenhet för att nå nästa utvecklingszon.
Nästa steg i den proximala utvecklingen blir att barnet själv klarar av att lägga pusslet på egen hand. (Kroksmark, 2011:445–456).
Inom förskolans didaktiska och pedagogiska verksamhet är det en viktig del att se hur barnens utveckling först sker i det sociala lärandet och sedan på individuell nivå, när barnets
utveckling går från ett materiellt konkret lärande till inre lärande. Detta är förskolans uppdrag att verksamheten ska skapa utvecklingsmöjligheter och uppmuntra barnens olika former av tänkande i samspel mellan barnen och den vuxna i den ständigt pågående
utvecklingsprocessen. Pedagogens roll är att se i vilken nivå barnen befinner i den proximala utvecklingszonen och hur barnet ska nå nästa nivå som kan uppnås i samspel med mer erfarna barn eller den vuxna. Han menar att lärandet och utvecklingen sker redan från barnets första levnadsår och är ständigt i utveckling. (Kroksmark, 2011:445–456).
Vygotskijs perspektiv på lärande tar upp förskolans viktiga arbete att ge barnen kunskap och vetenskapliga begrepp. De begrepp barn använder och förstår innebörden av innan de skolas in i förskolans verksamhet är de som de lärt sig i vardagliga situationer, och dessa kallas vardags begrepp. Förskolans roll blir att utveckla ett naturligt sammanhang i vardagliga begreppen med vetenskapliga begrepp. De vetenskapliga begreppen som är mer abstrakta möter barnen först i den pedagogiska undervisningen. De vetenskapliga begreppen ska
utmana barnen till ett spontant varför, hur-tänkande, som de med stöttning eller hjälp av andra mer erfaren eller en vuxen används för att når den proximala utvecklings zonen (Smith, 2010:98–99)
Vygotskijs tankar om lärandet och barns utveckling och meningsskapande är i en ständigt pågående process. Det är förskolelärares viktiga roll att stötta barnen, vägleda och inspirera dem i förskolans verksamhet. Förskolans roll är att uppmuntra sociala lärandemiljöer som uppmanar barnen att ta initiativ för att utveckla deras sociala och kommunikativa kompetens (Skolverket, 2010:5).
9
4. Metod
Den metod som väljs för att samla in data till examensarbetet är ett redskap som har stor betydelse att data blir relevant utifrån frågeställningen, och har en avgörande betydelse för trovärdigheten i resultatet. Insamlade data utifrån vald metod ska analyserat utifrån valt teoretiskt perspektiv innan den anses vetenskaplig. Valet av metod ska vara relevant för att få svar på frågeställningarna och syftet med denna studie (Bjereld, Demker, Hinnfors,
2009:107). Studien är gjord utifrån en kvalitativ forskningsmetod för att synliggöra
pedagogernas och förskolechefens tolkningar av revideringen av läroplanen och kunskaper inom kemi. Med en semistrukturerad intervjustudie som metodens avsikt är att skapa djupare förståelse för pedagogernas kunskaper och tolkningar av ämnet kemi efter revideringen av läroplanen (Bryman, 2011).
4.1 Semistrukturerad intervju
Valet utifrån syfte och frågeställningar är semistrukturerad intervju. Jag anser att det är den intervjuades ståndpunkter som är viktiga och inte min som forskare. Kvalitativa intervjuer har som mål att få fram intervjupersonernas tolkningar och kunskaper. Genom denna metod lämnas utrymme för personliga kunskaper och tolkningar från respondenten och möjligheter till följdfrågor (Bryman, 2011:206,213).
En semistrukturerad intervju är en förbered intervjuguide som utgår från ett tema under intervjuns gång, och är ett hjälpmedel att inte avvika från ämnet. Även frågor som inte ingår i intervjuguiden får ställas, men måste ha tydlig koppling till kemi, pedagogernas tolkning av läroplanen och planering av lärandemiljö i kemi för yngre barns lärande. I kvalitativa intervjuer gäller det att inte ställa ledande frågor, och följa ordningsföljden på frågorna. En intervju är en växelvis utbyte av information mellan intervjuarens frågor inom ämnet och respondentens svar utifrån kunskaper, åsikter eller tolkningar (Bryman, 2011:206,213).
4.2 Urval
I en kvalitativ forskning är det viktigt att göra ett målstyrt urval som är relevant för mina forskningsfrågor (Bryman, 2011). Mitt urval är att intervjua förskolelärare som arbetar med yngre barnen 1-3 år i förskolans verksamhet inom samma kommun för att få svar på mina frågeställningar om deras tolkning av ämnet kemi i revideringen av läroplanen, och
erbjudande av kompetensutveckling. Och vilken lärandemiljö de erbjuder de yngsta barnen i förskolans verksamhet inom ämnet kemi? Tre förskolelärare från 3 olika småbarnsavdelningar blev tillfrågade om de vill delta i studien med metodvalet intervju. Förskollärare Siv och Mona arbetar på samma förskola men på två olika småbarnsavdelningar. Urvalet av att intervjua förskolelärare som arbetar inom samma förskola, är för att synliggöra skillnaderna eller likheterna i pedagogernas tolkningar efter revideringen i ämnet kemi och hur dess tolkningar påverkan vid planeringar i lärandemiljön inom kemi för de yngre barnen inom samma förskole verksamhet. Siv och Monas förskolechef blev tillfrågade att delta i studien, hennes deltagande är relevant på grund av hennes yrkesroll som ansvarig för
kompetensutveckling till pedagogerna inom ämnet kemi efter revideringen av läroplanen.
10
Den tredje tillfrågade förskoleläraren Gunilla arbetar och arrangerar bland annat
kompetensutvecklingskurser inom naturvetenskap för förskolelärare. En intressant intervju för att se skillnader eller likheter i tolkningen av revideringen av läroplanen eller planering av lärandemiljö för de yngre barnen. Gunilla arbetar även som förskolelärare på en yngre avdelning med barn i åldrarna 1-3 år. Alla tillfrågade förskolelärarna och förskolechefen är utbildade och är i blandade åldrar med olika erfarenhetsår i yrket.
4.3 Genomförande och transkribering
Det första steget i intervjuprocessen är att ta kontakt med de två verkställande förskolechefer för att få godkännande att genomföra studien på den tilltänkta förskolan för att förhålla sig till riktlinjerna inom god forskningssed (Löfdahl, 2014:36). När förskolecheferna gett klartecken, kontaktas den tilltänkta förskoleavdelningarna. Förskolelärarna blir tillfrågade via
telefonsamtal om de vill delta i undersökningen och att studien ske genom metodvalet intervju. Efter samtal skickas vidare information via e-post som innehåller studiens syfte och intervju frågorna. Ett informationsbrev och samtyckerblankett (Bilaga 1,2) bifogas för att förskoleläraren att kunna läsa i lugn och ro innan de tar ställning till om de vill delta eller inte (Löfdahl, 2014:36). Några dagar efter kontaktas förskolelärarna igen för att godkänna sitt deltagande och boka upp tid och dag för intervjun.
Intervjuerna bestämdes att de skulle ske i ett enskilt rum i förskolans lokaler. Intervju bokas in olika dagar och tog ca 20-30 minuter var medhänsyn till att den dagliga verksamheten inte ska påverkas. Respondenten informeras att ljudupptagning kommer att användas för att höja kvalitén från intervjun och i analysarbetet. Och ger mig som intervjuare möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2011). Respondenterna skrev på samtyckesblanketten (Bilaga 1) innan intervjun startade för att ge sitt godkännande av vad deras deltagande i studien innebär, och ger sitt godkännande för användning av ljudinspelning. Inga stödanteckningar används, utan allt fokus ligger på att ställa frågorna i turordning och lyssna på respondentens svar.
Transkriberingen av intervjuerna gör samma dag och sker i sin helhet för att respondenternas egna berättelser och kunskaper ska vara i fokus. Efter transkriberingen påbörjas analysarbetet.
Jag har valt att en tematisk analysmetod eftersom jag vet vad jag letar efter (Bryman, 2011).
De tre första intervjuernas med pedagogerna läses noga igenom för att se likheter och olikheter i pedagogernas beskrivning av lärandemiljöer för de yngre barnen. Och hur pedagogernas egna tolkningar inom kemi efter revideringen av läroplanen påverkar vid planering av lärandemiljöer för de yngre barnen. Mona och Sivs svar angående erbjudande om kompetensutveckling jämförs med svaren från förskolechefens intervju. Gunillas intervju transkriberades också i sin helhet, och de tre pedagogernas läses noga igenom flera gånger för att enligt Bryman (2011) ska öppna upp mina ögon för likheter och olikheter och teorirelaterat material. All data utgick från studiens syfte och mina tre frågeställningar.
Pedagogerna får påhittade namn för att det ska vara lättare för läsaren att veta vems tolkningar och kunskaper som synliggörs.
Fördelarna med att spela in intervjun är att fokus ligger på respondentens berättande, och att bearbetningen av data blir lättare enligt Löfgren (2014:32–43). Ljudinspelningen ska
11
naturligtvis godkännas av respondenten. All insamlad data kommer sammanfattas och endast relevant data analyseras utifrån syftet och frågeställningarna.
4.4 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är ett sätt att beskriva undersökningens trovärdighet, och om data är insamlad på ett korrekt och noggrant sätt. Data från undersökningen kräver en viss mängd i syftet att kunna få fram en slutsats. I studien görs ett medvetet val av en mest lämplig undersökande metod som inte får styras av personliga antaganden och påverka slutresultaten av
undersökningen (Löfdahl, 2014:51).
Om samma studie skulle genomföras mer än en gång skulle reliabiliteten på bli hög, men i en kvalitativ studie som undersöker förskolelärares tolkningar av revideringen av läroplanen i ämnet kemin, och planering av lärandemiljöer för de yngsta barnen skulle resultatet skiljas från gång till gång på grund av att personerna som ingått i min undersökning är
avidentifierade. Och om samma studie skulle genomföras skulle även resultatet kunna bli annorlunda på grund av förskolans ständiga förbättring och utveckling av verksamheten (Bryman, 2011).
Den insamlade data till min studie utgår enbart från fyra personers tolkningar, synsätt och kunskaper att arbeta med lärandemiljöer för barn 1-3 år efter revideringen av läroplanen inom ämnet kemi. Bryman (2011) menar att begreppen validitet och reliabilitet inom en kvalitativ studie som min studie är det respondentens detaljerade svar om deras kunskaper, tolkningar och arbetssätt som är viktigast. Och därför kan inte studiens resultat generaliseras, då resultatet skulle bli annorlunda om andra pedagoger intervjuades. Men att metoden ska vara enkelt försklarad så att undersökningen ska kunna kontrolleras eller göras om av någon utomstående.
Validitet är enligt Löfdahl (2014:53) studiens giltighet och meningsfullhet. Utifrån syftet och frågeställningarna ska den insamlade data och metodval vara relevant för min studie. Frågor och analysering ska vara noga planerade och meningsfulla utifrån studiens syfte för att eftersträva högsta trovärdiga validitet. Pedagogernas svar utifrån intervjumetoden har stor relevans för mina frågeställningar och syfte genom deras tolkningar av revideringen av läroplanen och kemi kunskaper i lärandemiljöer med barn i åldersgruppen 1-3 år. Deras svar på intervjufrågorna ger en tydlig bild för oss som läsare hur de tolkat revideringen av
läroplanen inom ämnet kemi, och deras åsikter om det finns behov eller erbjudande om kompetensutveckling. Och hur de utifrån sin kompetens som förskolalärare anpassar och planerar kemi som lärandemiljö i inom verksamheten.
12
4.5 Forskningsetiska överväganden
Ross (2014) beskriver vikten av att ta ansvar för att studien genomförs på ett etiskt korrekt sätt. Studien ska genomföras utifrån Vetenskapsrådets (2011) krav på god forskningsetik. Det finns fyra viktiga forskningsetiska principer att ta hänsyn till enligt Bryman (2011:441)
Informationskravet (se bilaga 1) innebär att jag informera berörd personal om studiens syfte och att deras deltagande är frivilligt, de kan utan förvarning eller förklaring av- bryta sitt deltagande under pågående undersökning. Informationskravet (se bilaga 1) skickades via mail till alla deltagare innan intervjun.
Samtyckeskravet betyder att respondenten gett sitt medgivande till att deltagande, och har informerats om rätten till att när som helst under min studies gång avbryta sitt del- tagande. Denna blankett(se bilaga 2) fick deltagarna via mail tillsammans med in- formationsbrevet (se bilaga 1) för att informera alla respondenter om innebörden av deltagande i studien. Samtyckeskravet signerade alla respondenter innan intervjun ge- nomförs.
Konfidentialitetskravet beskriver hur alla respondenters personsuppgifter kommer att förvaras oåtkomligt för obehöriga. Alla personer och platser som beskrivs och deltar i min studie behandlas konfident. Detta för att skydda alla respondenters personuppgif- ter och identiteter. All data från studien kommer att förvaras på ett säkert sätt, och för- störas efter studiens godkännande. Denna information fick respondenterna med i in- formationsbrevet (se bilaga 1). Alla personers namn är påhittade.
Nyttjandekravet innebär att informationen om alla individer i undersökningen endast får användas i forskningssyfte. Och den informations som framkommit under
undersökningen kommer endast användas utifrån studiens syfte. All berörd personal ska informeras om hur insamlad data förvaras oåtkomligt för obehöriga, och att all data förstörs efter examensarbetet godkänts. Inga känsliga uppgifter om
respondentens religiösa, politiska, etniska ursprung får samlas in som data till undersökningen.( Vetenskapsrådet, 2011).
Löfdahl (2014:38) tar upp en viktig aspekt att de data som samlas in under studien endast får användas i studiens syfte. Skulle annan personal eller förskolechefen vill se insamlad data hänvisas de till nyttjandekravet som är ett krav på att all insamlade data får endast användas i undersökningen.
13
5. Resultat
Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, väljer jag att dela upp resultatet i underrubriker som ska bidra till en mer lättöverskådlig bild för läsaren. De begrepp som presenterades under kapitel 3, teoretiska perspektiv kommer att vara kursiva och användes som verktyg i
analysprocessen. I slutdiskussionen kommer jag att dra min slutsats av resultatet och föra en vidare diskussion och nya frågerställningar till vidare forskning.
För att läsaren ska kunna förstå och se kopplingarna mellan de olika respondenterna kunskaper inom ämnet kemi, och hur pedagogerna ser på de yngsta barnens lärandemiljöer utifrån tolkningarna av ämnet kemi i läroplanen, används påhittade namn.
5.1 Pedagogernas kunskaper i ämnet kemi
Men vad är då kemi? Vilka kunskaper har respondenterna inom kemi och hur påverkar dessa kunskaper deras tolkningar av revideringen av läroplanen och deras sätt att planera
lärandemiljöer för de yngsta barnen? Det framkommer tydligt under intervjun att kemi är ett ämne förknippat med skolgången och svåra lärandemål.
Siv beskriver sina kunskaper inom kemi som lite, och att det är ett ämne hon inte tycker är så intressant. ”Jag kopplar kemi till skolgången och till laboratoriet och det periodiska systemet, och hur ämnet är uppbyggda och de olika kemiska processerna.”
Även Mona beskriver sina kunskaper inom kemi som atomer, begrepp, molekyler, laboratorium och massor av timmars studerande från skoltiden. ”Men även en känsla av spänning att få blanda och prova själv olika kemiska processer inne i skolans laboratorium.
Väldigt mycket kändes spännande och diffust, men ändå är det någonstans logiskt!” Hon beskriver sig vara väldigt” vaken” och fokuserad de gånger kemi i laboratorium stod på schemat. Hon tänker inte på kemi som ett begrepp i vardagen, men poängterar att hon skulle se de kemiska processerna om hon tog på sig ”kemiska glasögon.”
Mona och Sivs förskolechef ser kemi som en del i naturvetenskap. ”Det handlar om olika typer av processer, kemiska processer. De kemiska processerna möter vi dagligen då vi bl.a.
blandar olika saker och ämnen med varandra.”
Gunillas kunskaper om kemi för henne också tillbaka till skolan och olika experiment, spän- nande som tråkiga. ”Kemi för mig är atomer och molekyler som uppträder i tre olika stadier fast, flytande och gas. Olika syror, baser, PH-värden, reaktioner och lösligheter.”
5.2 Kompetensutveckling och tolkning av läroplanen
Det framkom tydligt i intervjuerna att pedagogerna inte fått några konkreta förklaringar vad revideringen av läroplanen inom ämnet kemi kommer att innebära för deras arbetsuppgifter, utan det är upp till varje arbetslag att själva tolka revideringen vid planering av de yngre bar- nens lärandemiljöer. Mona som fortfarande studerade fick själv välja i brytningstiden av revi- deringen vilken läroplan de ville studera utifrån i sin pågående utbildning. Ämnet kemi ingick
14
i utbildningen men på en avancera nivå, som hon upplevde inte kunde förenklas och användas i de yngre barnens lärande.
Siv och hennes arbetslag fick ”läroplanen på fickan” det är en förenkling av den reviderade läroplanen i fickformat. Men Siv nämner att de aldrig gick igenom del för del i revideringen.
Siv upplever att ämnet naturvetenskap är så stort i sig, så att kemi, biologi och fysik inte delas upp utan blir en helhet inom ämne naturvetenskap. Siv beskriver naturvetenskap som ett ämne förskolelärare får tolka fritt och planera aktiviteter utifrån arbetslagets gemensamma
uppfattning. Enkla kemiska processer beskriver läroplanens revidering av ämnet kemi, Siv påpekar att detta är det enda som står om ämnet kemi, hon upplever att det är svårt för dem som arbetslaget att fritt tolka vad en kemisk process är, och hur de ska planera lärandemiljöer för de yngre barnen utifrån deras tolkning.
Siv berättar att de för några år sedan fanns erbjudande om kompetensutveckling inom ämnet naturvetenskap, och att hon gick på en kurs som utgår från Hans Petersson (2009)
Russinhissen. Men hon upplevde att kursens innehåll riktade sig till äldre barn inom förskolans verksamhet. Stora delar av kursens innehåll handlade om att kommunicera runt processer som sker vid olika experiment. Siv upplevde att det är svårt att kommunicera beroende om barnen har ett verbalt språk.” Annars blir det mest en envägs kommunikation från mig. Jag upplever att de yngre har svårt att hålla koncentrationen under längre moment.
Och hur ingående jag ska förklaringar för de yngre barnen för att de ska förstår utan att förstöra upplevelsen av själva experimentet”. Siv efterfrågar redskap eller hjälpmedel för att på ett enkelt och roligt sätt kunna få hjälp att förklara och använda passade begrepp inom enkla kemiska processer för de yngre utan att ta bort spänningen eller skapa förvirring hos barnen. Siv nämner att i förskolans verksamhet får de som jobbar med äldre barn utbildning och möjligheter att låna NTA-lådor som innehållet färdiga beskrivningar och material för olika experiment inom naturvetenskap. Men att denna utbildning eller lån av lådor endast är för verksamma pedagoger och barn på äldre avdelningar.
Under Monas utbildning fick de ta del av ämnet kemi på en avancerad nivå, eftersom alla lärare läser introduktionsåret tillsammans. De som läste till förskolelärare fick aldrig möjligheten eller chansen att lära sig hur kemi skulle kunna introduceras för de yngsta
barnens nivå för att göras meningsfullt eller intressant. Mona erkänner att hon kollade upp den kemiska benämningen i läroplanen innan intervjun, och påpekar att hon skulle medvetet kunna benämna kemi vid olika tillfällen i lärandeaktiviteter för barnen.
Mona berättar under intervjun att de på hennes avdelning blivit erbjudna att gå en halvdags kurs inom temat vatten och skogen, som hon antar tar upp ämnet kemi. Kursen arrangeras av tredje intervjuade pedagog Gunilla som arbetar med yngre barn, och har erfarenheter av pedagogiskt lärandemiljöer inom ämnen. Dessa tillfällen ges efter arbetstid vid 5 olika tillfällen. Mona tycker att det vore intressant att få fler fortbildningar för hennes egna professionella utveckling.
Mona nämner också NTA-lådorna som Siv. Hennes uppfattning om lådorna är de är
välplanerat redskap att använda inom förskolan, men att dessa är riktade till äldre avdelningar.
Monas arbetslag ambitionen är att genomföra månadens experiment som de ska ha lätt tillgängligt att plocka fram när tid och intresse i barngruppen finns. Men att problematiken ibland ligger i att det ska införskaffas material eller att barnens dagsform styr planeringen.
15
Siv och Monas förskolechef beskriver Kemi/ naturvetenskap är en del av läroplanen som för- skolan arbetar efter. ”Efter revideringen av läroplanen förtydligaste begreppet kemi. Jag tycker att naturvetenskap är som en helhet, men genom revideringen förtydligaste ämnena inom naturvetenskap. Kemi/ naturvetenskap är en del av läroplanen, där barnen ska få möj- lighet att utveckla sitt intresse och en förståelse för enkla kemiska processer.” Siv och Monas förskolechef nämner att förskolelärarna har gått fortbildningar och kommer att erbjuds ytterli- gare fortbildningar inom ämnet kemi.
Gunilla tolkar revideringen av läroplanen att barnen ska utveckla en förståelse för enklare kemiska processer. ”Det kan vara en så enkel kemiskprocess som bakpulver bidrar med att kakan jäser när de bakar. Hjälpa barnen att förstå olika ämnes egenskaper genom ett gemensamt utforskande. De ska kunna urskilja och på ett utforskande sätt samtala om naturvetenskap.” Gunillas roll är att ge barnen möjligheter att utforska vardagliga saker som sker, och låta barnen bli delaktiga genom hypoteser. Vad händer om vi fryser is? låt barnen själva få utforska sina hypoteser. Utmana barnens intressen och bli en medforskare i barnens intressen och dokumentera och följ upp barnens reflektioner och reaktioner.
5.3 Lärandemiljöer inom ämnet kemi
Siv berättar att ”förskolans toalett/skötrum har vi vid några tillfällen används som en tillåtande lärandemiljö genom att de yngre barnen har badat i en stor balja och utforskat vatten och olika flytande leksaker”. Detta har varit väldigt populärt hos barnen, och Siv upplevde en tydlig läroprocess då barnen till en början försiktigt leker utanför badbaljan, till att känna sig trygg med vatten och fortsätter sitt utforskande i badbaljan. Siv och Mona erkänner att våtrummen inne på toaletten skulle kunna användas oftare för att utforska vatten, men att ambitionen saknas på grund av att rummet har andra funktioner som till exempel blöjbyten.
Siv berättar att de flesta lärandemiljöer som planeras är enklare fascinerande vatten
experiment som till exempel när barnen fick vara delaktiga genom att ta in snö under vintern, och barnen fick fundera vad de tror skulle hända när de tog in snön i värmen? De har även fryst vatten med eller utan färg. Siv beskriver att de arbetar med återkommande moment så att barnen får repetition och pedagogerna ger barnen möjligheter att reflektera över aktiviteter de gjort.
”Dokumentation genom bilder, filmning av aktiviterer eller återkommande moment är några exempel på hur vi som arbetslaget arbetar för att ge barnen återkoppling och fånga upp barnens frågor och funderingar.” Siv fortsätter att beskriver hur barnens lärandeprocesser sker succesivt genom att det individuella barnet fascineras av olika saker i lärandemiljöer som till exempel ”kanelexperimentet”, då några barn stannar upp vid momentet då kanelen ska hällas i, och ser inte alls nästa moment då man doppar fingret i som spännande förrän nästa gång de repeterar experimentet.
Under intervjun med Siv kom diskussionen upp om att använda vetenskapliga begrepp i lärandemiljöer, som t.ex. att benämna ett vatten experiment som en kemisk process eller kemiskt experiment så att barnen ska bekanta sig och förknippa kemi med något roligt och spännande som vattens egenskaper. Men Siv beskriver ”mitt eget kunnande inom just kemi är
16
magert och inte alls självklart vilken aktivitet inom naturvetenskap som är respektive kemi, fysik eller biologi.”
Siv och Mona berättar de för några år sedan fick vara delaktig i besluten att investera i nya saker till den gemensamma utegården. Eftersom vatten har en stor dragningskraft för barnen utifrån tidigare erfarenheter som till exempel vattenpölar som de hoppar, kör i med cykel eller samlar upp i hinkar, valde pedagogerna att investera i en vattenpump med en fotpedal på förskolans gård. Barnen använder vattnet från pumpen till att måla med penslar, fyller hinkar, plastarör, flyta, sjunka, blandar gegga. Förskolan har inför denna sommar köpt in matematiska redskap som barnen ska använda i kombination med vattenpumpen.
Mona och hennes arbetslag anpassar verksamheten utifrån barnens intressen och har
ambitionen att hålla en harmonisk atmosfär på avdelningen, så tar vi tillfällen i akt när barnen inte är upptagna med en lek att erbjuda dem olika lärandemiljöer. ”Vi har en pärm med olika experiment som är uppdelade i kemi, fysik mm. Som är lätta att genomföra och kan anpassas till olika åldrar. Vart pärm ursprungligen kommer ifrån tror jag är någon tidigare kurs.”
Mona har fått tips från en äldre avdelning på förskolan om ett pedagogiskt material bok Draken Berta som är en bok med en medföljande drake i mjukt material som kan användas i lärandemiljöer genom att introducera med Berta som gestaltning. ”Barnen visar alltid ett stort intresse och engagemang i del olika lärandemiljöer vi erbjudit som t.ex. hur man släcker ljus, varför ljus är farligt, frysa vatten, frysa vatten med färg, olika sjunk och flyt experiment.
Karamellfärg i varmt eller kallt vattens olikheter.”
Mona tycker att det är viktigt att fråga barnen vad de tror ska hända och varför? ”Även om de yngre barnen inte har det verbala att kunna utrycka sina frågor och funderingar, så är de delaktiga utifrån sitt eget intresse och meningskapande. Om de får möjlighet att få vara med och höra de större barnens frågor och funderingar kan deras förståelse och lärande komma senare.” Mona och hennes arbetslag är noga med att de lärandemiljöer de tyckt varit
spännande varit återkommande i verksamheten för att ge barnen möjligheter att reflektera.
Gunilla upplever att barnen är nyfikna och intresserade av de flesta lärandemiljöer de presenterar för barngruppen, det blir en slags undersökandes magi! ”Även om de yngsta barnen saknar det verbala språket, talar deras kroppsspråk och ögon ett tydligt språk att de är nyfikna och intresserade av vad som händer. Barnen har många tankar och funderingar kring naturvetenskap, och diskussionerna runt olika utforskande moment är fantastiskt bra för barnens språkutveckling!” Nya begrepp presenteras och diskuteras med barnen, som till exempel vad är ljummen? Genom abstrakta experiment och upptäckter blir de nya begreppen förståeliga och konkreta för barnen.
Gunilla och hennes arbetskamrater tror på samspelet mellan barnen och pedagogerna lockar till utveckling, och deras jobb är att vara uppmärksamma på barnens frågor och funderingar i den dagliga verksamheten. Barnens lärande ska vara på lagom nivå och vara rolig och
intressant för barnen att delta i. De tror på det kompettenta barnet och låter dem få prova på så mycket de kan för att stärka deras tilltro till sin egen förmåga och de lär sig mer.
Gunillas arbetslag jobbar med NTA- lådorna som Siv och Mona inte fick erbjudande att använda för sin barngrupp. ”Även om lådorna är anpassade för större barn väljer vi att plocka ut material som passar barnen och pågående tema. Genom gestaltningen av professor Storm blir utforskandet extra spännande och meningsfullt.”
17
5.4 Kemi för yngre barn 1-3 år
De intervjuade beskriver sitt arbete med kemi som en del av ämnet naturvetenskap. De delar inte upp kemi som ett eget lärande även om de har tillgång till material som visar vilket ämne lärandemålet berör. Resultatet av de två första intervjuerna av förskolelärarna som arbetar med yngre barn 1-3 år på samma förskola, med på olika avdelningar visar på stora likheter.
De har en syn på det kompetenta barnet som tar för sig och visar stort intresse för de
lärandemiljöer som pedagogerna erbjuder. Pedagogerna väljer ofta enkla konkreta experiment som innehåller vardagliga ingredienser som vatten, bakpulver, kanel, russin. Experimenten är ofta korta och sker i förskolansmiljö, med material kända för barnen. Båda pedagogerna ser på barnens lärande som en process och flera av experimenten sker vid flera tillfällen för att fånga upp alla barnen, och ge dem tid att reflektera över nya saker. De beskriver barnens intresse i aktiviteterna som individuella.
Men Mona upplever svårighet hur man ska benämna delar i kemiska experiment för att inte förvirra eller ta bort spänningsmomentet för barnen. Upplevelsen är viktigast för de yngre barnen i verksamheten enligt henne. ”Allt ska vara på barnens nivå och vara på ett lekfullt med återkommande moment för att ge alla barnen möjligheter att fråga och få prova på flera gånger utifrån egna förutsättningar”. Mona nämner också att vattenpumpen på förskole gården ska utvecklas och användas till ett matematiskt lärande genom redskap som till exempel mätglas. Och att de vid ett tillfälle provat vilka föremål ute på gården som sjunker eller flyter. Detta är en övning som Mona menar på bör göras vid flera tillfällen. ”Vissa barn fascineras av att gå till vattenpumpen och fylla hinken med vatten innan den ska hällas över i en stor balja. Och när det är dags att hämta saker de vill lära sig om det flyter eller sjunker blir ointressant för att några av barnen som fortfarande tycker att det är spännande att hämta vattnet till baljan.” Mona berättar att hon är noga med att svara korrekt på frågor som barn har haft om t.ex. vart vattenpölar tagit vägen? Mona tänker på att anpassa förklaringarna på olika fenomen som efterfrågas för att barnen ska finna svaren meningsfullt. Som t.ex. att vattnet har dunstat upp till himlen och kommer ner igen som regn.
Siv beskriver yngre avdelningen som en start på ett långt lärande som ska ända upp till skolan.
Det är deras jobb att starta på ett lekfullt och introduserande nivå utan att lägga in begrepps benämningar som kemi, kemiskaprocesser mm. Men hon poängterar att frågor och gissningar om Vad? som kommer hända och Varför? från barnens alltid förekommer i lärandemiljöer.
”Det viktigt är upplevelsen vid olika vatten experiment som gör det spännande för barnen att se russin i kolsyrat vatten som åker upp och ner i ”russinhissen” eller att fingret inte blir blött när man häller kanel på vattnets ytspänning och försiktigt doppar i fingret. Det syns tydligt att vatten fascinerar barnen, men att kopplingen till den lärande kemiska processen kommer senare i livet.” Mona och hennes arbetslag lägger stort fokus på barnens delaktighet och intressen ska styra verksamheten och avdelningen ska vara harmonisk plats att vara på för barnen och personalen. Så en inplanerad aktivitet kan förflyttas från en dag till en annan.
”Plats och utrymme i förkolans lokaler styr mycket av verksamhetens möjligheter genom att många av rummen ska vara funktionella till flera olika saker under dagen”. Hon önskar att de kunde ha flera rum eller förvaring för experiment eller vattenlekar.
18
Siv och Monas förskolechef upplever att” förskolelärarna på yngre avdelningar arbetar med kemiska processer men att de inte alltid sätter ord på att det är kemiska processer. Jag ser en pågående utveckling...”
Gunilla beskriver vikten av att läsa av de yngre barnens kroppsspråk och ögon för att se hur de reagerar under och efter experiment för att deras lärande och intressen ska bli synliga i verksamheten. ”Genom gestaltningar ökar spänningen och upplevelsen i barngruppen inför planerade experiment, och barnens återberättande uppmuntras när den gestaltande
pedagogen återkommer och undrar vem som varit på besök och vad de gjort?” Gunilla och hennes arbetslag tar hjälp av gestaltning när de genomför aktiviteterna. Just nu har de
”professor Storm” som Gunilla gestaltar. Spänningen och upplevelsen stiger hos alla från 1 år till 3 åringar då professor Storm kommer på besök. De yngsta barnen får stöttning av de två andra pedagoger under gestaltningar och läser av deras kroppsspråk. Genom dokumentationen via filmning eller fotografering får de yngre möjlighet att återuppleva och reflektera efter gestaltningar. ”Barnen med verbalt språk återberättar sin upplevelse och lärandet synliggörs efter gestaltningarna. Då har vi som pedagoger möjlighet att plocka upp deras intressen och ytterliga frågor för att jobba vidare utifrån barnens intentioner i vårt temaarbete.”
Gunilla och hennes arbetslag jobbar även med NTA-lådor, och just nu har de luft och ljud- lådan. ”Alla lådorna har olika teman, och man jobbar med en låda åt gången. Vi har även bekantat sig med vatten-lådan. Vi väljer själva ut ur lådorna vilka experiment/undersökningar som passar barngruppen tema.” De har förutom NTA-lådorna flera olika kemiska experiment som de tar in i olikas passande sammanshag, eller ett experiment som vi pedagoger upplever barnen är intresserade av och vi vill rikta uppmärksamhet mot. Gunilla nämner att de
använder sig av nya begrepp när de utför experimenten för att barnen ska kunna förstå vad dessa nya begrepp betyder och i vilka sammanshang de är användbara. ”Barnens lärande ska vara utforskande och de ska ges möjligheter att urskilja enkla vardagliga processer som t.ex.
bakpulversraketer, vulkaner och undersöka vatten, snö och is”.
19
6. Resultatdiskussion
I takt med samhällets förändringar har ett större krav ställts på förskolan verksamhet. Detta är en av orsakerna till revideringen av läroplanen 2010. Bland annat Naturvetenskapen
förtydligades genom att kemiska processer och fysiska fenomen lades till som strävandemål.
Förskolelärarutbildningen anpassades till revideringen. Kurser och material erbjuds i
förskolans verksamhet, men personalens egna professionella kunskapsutveckling inom ämnet kemi är fortfarande en faktor som påverkar barnens lärandemiljö i ämnet kemi inom
förskolans verksamhet.
Även om studien är begränsad till fyra respondenter har gett utförliga svar på hur de jobbar utifrån strävandemålen i den reviderade läroplanen, att barnens lärande ska bygga på nyfikenhet, det ska vara roligt och lärorikt och i sampel under upprepande gånger för att förskolan ska kunna följa barnens utveckling och lärprocess. Det upplevs en stor osäkerhet i personalens egna professionella utveckling i att dela upp naturvetenskap och ge barnen tidiga begreppsuppfattningar och urskilja kemiska processer. Förskolechefen beskriver en pågående utveckling, och erbjudande om kurser finns tillgängliga även för de som arbetar med de yngre barnen.
6.1 Lärandemiljöer i kemi
Mina frågeställningar kan bekräfta att Elm Fristorps (2012) beskrivning av att pedagogerna
”lagar” mat i olika lärandemiljöer. Detta känns som en naturlig respons då de intervjuade förskolelärarna beskriver ingredienser som russin, bakpulver, oregano och kanel. Elm Fristorp beskrivning av att pedagoger inte lägger till vetenskapliga begreppen i lärandemiljöer bidrar till att lärandet inte ses som en kemisk process.
Gunilla och hennes arbetslag har använt sig av NTA- lådorna i kombination med gestaltningar av professor Storm. Lådorna och professorn ger barnen tydliga signaler om att det är
spännande på gång, och de introduserar barnen för nya begrepp genom konkreta vardagliga lärandemiljöer för att barnen ska kunna urskilja vardagliga begrepp med vetenskapliga begrepp. De nya begreppen får en ny betydelse och byter ut de vardagliga begreppen. I vardagen bakar vi, och när professor Storm använder bakpulver sker en kemisk process.
Vygotskij beskriver vikten av att byta ut de vardagliga begreppen som de får från sitt
vardagliga liv hemma, mot vetenskapligt begrepp som de ska möta i förskolans lärandemiljö (Smith, 2010:98–99). Något som även Sundberg (2014) beskriver som viktiga verktyg som barnen redan i de yngre åldrarna behöver för att förstå genom konkreta exempel.
Min slutsats utifrån mina frågeställningar är att alla pedagoger delar samma uppfattning att barn lär sig i samspel med andra barn utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Förskolan ska enligt läroplanen ska vara spännande och rolig för barnen, detta är en av anledningarna till att pedagogerna Siv och Mona inte vill ta bort upplevelsen från lärandemiljöer genom att lägga till begrepp eller onödiga förklaringar inom den kemiska processen (skolverket, 2010). Deras uppfattning är att de ger en upplevelse som en start på lärandeprocessen och att begreppen får vänta tills de blir större (Vetenskapsrådet 2008). Även om det finns tillgång till material som beskriver lättutförliga experiment som är benämnda att vara en kemisk process väljer
förskolelärarna medvetet att inte benämna dessa för barnen. De upplever att de inte har de
20
rätta vetenskapliga begreppen att ge barnen under lärande processen, som Vygotskij tycker att förskolan ska erbjuda barnen i verksamheten (Smith, 2010:98–99).
.
Några barn stannar upp i olika momenten i ett experiment som t.ex. Siv beskriver att några barn tyckte momentet med kanel som skulle hällas på vattnet tog deras uppmärksamhet från själva lärandet att kanelen och vattnet inte blandas. Mona beskriver också några barns intresse stannade kvar vid ifyllandet av vattnet, och visade inget intresse för lärandemålet flyta/sjunka.
En tydlig koppling till Vygotskijs teori om att lärande sker i samspel först i mötet med
pedagogen och barngruppen. Det sociala lärandet går sedan från materiellt lärande till ett inre lärande. De intervjuade pedagogerna ser det individuella barnets lärandenivå och upprepar experimenten för att alla barn ska ges möjligheten att nå nästa proximala utvecklingszon (Kroksmark, 2011:445–456).
Förskolans gård har en gemensam vattenpump som erbjuder barnen möjligheter att på egen hand utforska vatten och dess olika användningsområden, förutom fri lek används denna även i den pedagogiska verksamheten genom olika vattenexperiment som Siv beskriver. Under den fria leken har barnen möjligheter att ställa frågor och utforska på egen hand eller med andra barn utan att pedagogerna medvetet riktar lärandet, enligt Elm Fristorp (2012).
6.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen
Min slutsats utifrån mitt syfte och frågeställningar är att alla förskolelärarna jag intervjuat jobbar medvetet för att ge barnen möjlighet att upprepa utforskandet och upptäcka nya saker för att öka förståelsen som gör att lärandet blir meningsfullt. De beskriver att de yngre
barnens lärprocesser sker i olika proximala utvecklinsnivåer och repetering av aktiviteter med hela barngruppen hjälper de mindre erfarna barnen att nå den proximala utvecklingszonen i samspel. Genom kommunikation och synliggörande av hypoteser, didaktiska frågor och konkreta experiment inom kemi kan alla barnen i barngruppen med hjälp av ett mer erfaret barn eller vuxen nå nästa utvecklingszon och ett lärande sker (Smith, 2010:98–99).
Revideringen av läroplanen ställer stora krav på pedagogernas sätt att planera och iscensätta lärandemiljöer i förskolans miljö utan att påverka den dagliga verksamhetens rutiner.
Revideringen av kemi benämns som en svårtolkad text, och det är upp till varje enskilt arbetslag att planera utifrån en gemensam tolkning. Slutresultatet blir att kemi blir en del av naturvetenskapen istället, enligt Siv och Mona. Enligt deras förskolechef pågår utvecklingen med att erbjuda personalen den professionell kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra sina arbetsuppgifter (Skolverket, 2010;16). Det vore intressant att få veta varför en förskola får jobba med NTA-lådorna med de yngre barnen, och en annan förskola inte? Vem bestämmer vilken utvecklingsnivå och kapacitet barnen ligger på i en barngrupp, pedagogerna eller förskolecheferna? Hur vet man som förskolechef att lärande kvalitén i förskolans
verksamhet är likvärdig i till exempel ämnet kemi?
21
Vattnets egenskaper är ett återkommande lärande inom förskolan som fascinerar de yngre barnen både i inomhus miljön som utomhusmiljön. Siv och Mona beskriver bristen på tillgången till de fysiska rummen är ett återkomande problem inom förskolans miljö då dessa har andra funktioner som måste tillgodoses för att rutinerna i förskolans verksamhet ska fungera. Eriksson Bergströms (2013) avhandling beskriver hur vissa rum inom förskolan begränsar barnens lärandemiljö utifrån verksamhetens dagliga rutiner som t.ex. blöjbyten, toalettbesök, mattider och lunchvilan.
Ett rum kan också begränsas utifrån pedagogernas ambition eller tillgång till lätthanterligt material, enligt Siv och Monas förklaringar om varför våtrumsområdena inte används ofta som lärande miljöer, utan endast för hygeniska ändamål. Eriksson Bergström (2013) beskriver kontexten i förskolans miljö är att de rum som finns har flera olika ändamål, som bidrar till att barnens handlingsmöjligheter begränsas. Den beskrivningen stämmer väl med de intervjuade pedagogernas önskningar om flera rum som inte är begränsade till den dagliga verksamhetens rutiner.
Gunillas intresse för naturvetenskap och kunskaper inom ämnet kemi ger henne en fördel i arbetet med kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen. Efterfrågan efter just denna kunskapsutveckling efterfrågade Siv och Mona för att med större självkänsla benämna och använda kemiska begrepp och fenomeniska förklaring i barngruppen. Gunilla använder gestaltningar och tema arbete som hjälpmedel för att göra barnen uppmärksamma på naturvetenskapliga moment. Även Mona nämner att grannavdelningen använde sig av gestaltningar och naturvetenskap som tema genom Draken Berta. Att jobba med utforskande tema och genomsyrar verksamheten med barnens frågor, hypoteser och meningsskapande.
”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande”
(Skolverket, 2010:7)
6.3 Kemi för yngre barn 1-3 år
Även Sundberg (2014) uppfattning om att det är vi vuxnas osäkerhet och förutfattade meningar om att vetenskapliga begrepp är svåra för barn att förstå eller lära sig. Sundberg (2014) nämner att förskolelärare medvetet väljer bort att benämna begrepp i lärandemiljöer på grund av deras egen osäkerhet inom ämnet kemi och att de ska skapa förvirring hos de yngre barnen genom onödiga förklaringar, en uppfattning som stämmer bra på Sivs och Monas förklaringar.
Men alla intervjuade förskolelärarna tycker att det är viktigt att ge en korrekt förklaring på barnens frågor, och uppmuntra didaktiska frågor som till exempel vad tror du händer? Och varför tror du att det blev så? De jobbar medvetet att uppmunta kommunikationen och göra barnens teorier och tolkningar synliga i lärprocessen genom det verbala språket, kroppspråk eller upprepningar av lärandemiljöer.
Gunilla verkar vara mer självsäker inom ämnet kemi och jobbar medvetet med vardagliga konkreta lärandemiljöer för att barnens lärande om olika ämnes egenskaper ska synliggöras.
Gunilla nämner att språket är en viktig del i alla lärandesituationer, och de är noga med att filma eller fotografera när professor Storm kommer på besök. ”Detta för att arbetslaget ska kunna analysera och tolka alla barnens medierade språk som även kan vara gester eller kroppspråk. De barn som har ett verbalt språk uttrycker funderingar, teorier som även de yngre tar del av genom att vara delaktiga.”
22
De pedagoger som deltog i denna studie motsäger Elm Fristorps (2012) resultat som visar exkludering av de yngsta barnen i visa lärandemiljöer, och förskoleläraren tar en maktposition utifrån egna värderingar att styra och kontrollera kommunikationen i lärandemiljöer. Alla intervjuade pedagoger säger att de flesta aktiviteter sker på förskolans gård eller inomhus, så att inget barn exkluderas. Alla barnen får möjligheten att delta och skapa sig en egen
uppfattning utifrån intresse. De större barnen i barngruppen som har ett större utvecklat verbalt språk bidrar med frågor om Varför? Och Hur? De yngre barnen ges då möjlighet att nå nästa proximala utvecklings zon i samspel med de mer erfarna barnen eller pedagogen
(Kroksmark, 2011:445–456) 6.3.1 Slutsatser
Min slutsats är att erfarenheterna av kemi hos personalen som är avgörande om de yngre barnen 1-3 år möter kemi i förskolan som ett eget ämne, eller om barnens lärande blir inom naturvetenskap. Alla intervjuade pedagogerna nämner experiment som vanligt förekommande inom ämnet kemi. Även om det finns färdigt material som benämner kemi och tillhörande begrepp så avstår personalen att benämna dessa på grund av att de vill inte förvirra de yngsta barnen, eller ta bort spänningen och upplevelsen i lärandemiljön. (Elfström, Nilsson, Sterner,
& Wehner-Godée 2008:80–125)
6.4 Metoddiskussion
Syftet med studien är att få reda på hur förskolelärare jobbar med kemi efter revideringen av läroplanen för de yngre barnen i förskolans verksamhet, och hur deras kunskaper inom ämnen och planeringen av lärandemiljöer inom ämnet. Intervju som metod har hjälp mig att få fram deras kunskaper och tolkning av läroplanen för att kunna besvara mina frågeställningar (Bjered, Demker & Hinnfors (2009)
Respondenterna som deltog i min studie tog sig tid att ge mina frågor utförliga svar och visade stort intresse för min studie. Att skicka intervjufrågorna via mail innan intervjun hjälpte förskolelärarna att hålla fokus kring ämnet, och jag upplevde att deras utvecklade svar på frågorna var på grund av att de fått tid att fundera innan intervjutillfället. Jag följde mitt frågeschema och ställde endast följdfrågor om svaren var oklara. Genom att jag spelade in intervjuerna kunde jag i lugn och ro fokusera på respondentens och jag upplevde att detta bidrog till mera utförligare och detaljerade svar från respondenten när jag kunde hålla ögonkontakt under intervjun och vissa mitt intresse. Intervju som metod, enligt Ross (2014) hjälpte mig att få in tillräckligt med data för att kunna analysera och dra en slutsats av
resultatet för att få en hög reliabilitet. Ljudinspelningen underlättade mitt analysarbete genom att jag kunde spela upp intervjun flera gånger för att inte missa intressanta delar, och bevara respondentens berättelser till analysarbetet (Bryman, 2011)
Eftersom min undersökning är begränsad till fyra personer är det inte säkert att det skulle bli samma resultat om studien gjordes igen. Det är viktigt att tänka på pedagogernas olika kunskaper inom ämnet kemi och hur de tolkar revideringen av läroplanen på olika sätt, vilket bidrar till att man inte kan generalisera. Om jag skulle intervjua andra pedagoger skulle data och resultatet bli annorlunda utifrån deras kunskaper inom kemi och tolkningar av läroplanen och möjligheter till kompetensutveckling.
