Hur är en bra lärare?
En utforskande studie som jämför lärarskap och teorier om ledarskap
How is a good teacher?
An exploration study that compares teachership and theories of leadership
Maria Hagberg Jangsell
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet
Avancerad nivå/15 hp
Handledare: Roger Donaldson Examinator: Ann-Britt Enochsson 2013-06-25
Förord
Jag har ibland tvivlat på min förmåga att anta den utmaning som detta akademiska arbete har inneburit och behövt någon att hålla i hand, så jag vill rikta ett varmt tack till Karina, Jan, Nils, Klas, studiekamraterna och framför allt till min handledare Roger Donaldson som har trott på mig och stöttat mig på olika sätt. Det har betytt mycket och jag har lärt mig mycket.
Givetvis vill jag även tacka mina respondenter som frikostigt har delat med sig av sina erfarenheter av lärarskap och mina kollegor och elever som har stått ut med mina frågor och funderingar i vardagens skolarbete.
Karlstad juni 2013 Maria Hagberg Jangsell
Abstract
The aim of the study was to examine the leadership and the role of the teacher in the classroom. Gaining more knowledge about what makes a good teacher from a leadership perspective. Interviews with students at the folk high school have been conducted and thematic analysis was used to identify which themes are consistent with research on
leadership and which ones do not. In conclusion it can be said that a teacher should be both structured and flexible and personalized and that situational leadership is superior. A teacher / leader will use many methods, be competent, democratic and teach in different ways
depending on the level of development, context, purpose and situation.
Keywords
Excellent teachers, good teachers, evaluations, folk high school.
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka ledarskapet och lärarens roll i klassrummet. Att få mera kunskap om vad som kännetecknar en bra lärare utifrån ett ledarskapsperspektiv. Intervjuer med kursdeltagare vid folkhögskola har genomförts och tematisk analys har använts för att lokalisera vilka teman som överensstämmer med forskning om ledarskap och vilka som inte gör det. Sammanfattningsvis kan det sägas att en lärare ska vara både strukturerad, flexibel och personlig och att det situationsanpassade ledarskapet är överlägset. En lärare/ledare ska använda många metoder, vara kompetent, demokratisk och undervisa på olika sätt beroende på gruppens utvecklingsfas, sammanhanget, syftet och situationen.
Nyckelord
Utmärkta lärare, bra lärare, utvärderingar, folkhögskola.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 2
A. Endimensionella ledarskapsmodeller: det auktoritära, det demokratiska och låt-gå- ledarskapet ... 2
B. Uppgifts- eller relationsinriktat ledarskap som ser till två dimensioner ... 4
C. Det situationsanpassade ledarskapet ... 5
E. Det utvecklande ledarskapet ... 6
Lärarskap ... 8
D. Det autentiska ledarskapet och vad olika forskare anser är en god lärare ... 8
Lärarskap och ledarskap ... 12
Tidigare forskning ... 13
Metodologisk ansats och val av metod ... 13
Urval ... 14
Design ... 14
Datainsamling ... 14
Dataanalys ... 15
Genomförande ... 16
Validitet och reliabilitet. ... 17
Etiska överväganden ... 18
Resultat och analys ... 18
I. Strukturerad men ändå flexibel. ... 18
II. Personlig mot eleverna och bjuder på sig själv. ... 21
III. En kompetent lärare. ... 23
IV. Demokratiska värderingar. ... 25
Diskussion ... 26
Sammanfattning ... 29
Kritisk granskning av arbetet ... 30
Förslag till fortsatt forskning ... 30
Studiens betydelse ... 30 Privata avslutande synpunkter ... 30 Referenser ... 32
1
Inledning
Bakgrund
I uppgiften att göra ett examensarbete inom lärarutbildningen föll det sig naturligt för mig att studera lärarrollen ur ett psykologiskt perspektiv. Vi har alla varit studerande och har
erfarenhet av lärare som undervisar och i den här utbildningen ska vi själva lära oss mera om hur man gör. En lärare är också en ledare på flera sätt. Vi har varit med om möten med många olika slags lärare och ledare, både bra och dåliga, men vad innebär det att vara lärare? Vad är och gör en bra lärare? Är det ämneskunskaper, pedagogisk skicklighet eller social kompetens som är avgörande? Visst är det så, som Säljö (2000) menar, att kunskap får liv och innebörd i samspelet mellan människor? Att mötet mellan människor spelar roll. Vad krävs för att skapa ett dialogiskt klassrum? som Dysthe frågar (1996). Förändras bilden över tid? Förr sågs läraren som en auktoritet i skolan och samhället men vilken är dagens lärarroll?
I Regler för målstyrning. Gymnasieskolan: skollagen, gymnasieförordning, läroplan, ämnesplaner (2011) beskrivs det stora ansvar en lärare har men hur lärarskapet/ledarskapet ska ske specificeras inte förutom vad eleverna ska ges möjlighet till och vilka mål och riktlinjer en lärare ska stå för och förmedla. Det står att en lärare ska ha en utbildning som är avsedd för den undervisning som läraren ska bedriva och att läraren ska vara lämplig att bedriva undervisning. Det står också att lärarens legitimation kan bli återkallad om hen varit oskicklig, begått brott eller varit mindre lämplig i sin yrkesutövning. Viljan med studien är att undersöka lite mer på vilket sätt en bra lärare är och hur och vad hen gör. Elever i skolan har behov av en förebild och en god ledare i läraren, men vad innebär det? Kommer de
kännetecken som eventuellt hittas i denna studie att kunna knytas till en speciell ledarstil? Jag har valt att använda ordet lärarskap och översätter det till teachership i uppsatsens engelska titel, eftersom det inte finns något ord som riktigt fångar det på engelska. Det finns några uttryck som är i närheten t.ex. att vara lärare: to be a teacher, lärarroll: the role of a teacher eller lärarskicklighet, lärarkompetens: teaching skills, teaching ability, teaching qualifications.
Genom arbetet har jag har gått flera ledarskapsutbildningar bl. a. Utvecklande Ledarskap (UL) som är Försvarshögskolans ledarskapsmodell som även tillämpas även inom offentlig förvaltning och näringsliv och grundar sig på den amerikanska modellen Transformational leadership (Wheelan, 2013). Den har varit viktig för mig i mitt skolledarskap men har det relevans för mig när jag undervisar? När jag är en lärare? I takt med att VAL-utbildningen gett möjlighet att reflektera över rollen som elev och framförallt som lärare i otaliga uppgifter och processloggar växte intresset fram för att undersöka ämnet ledarskap och lärarskap mera som en professionell lärare som har utvecklat ett vetenskapligt förhållningssätt till sitt yrke.
2
En nyutexaminerad lärare som har erövrat en förmåga och en beredskap att kritiskt granska, att reflektera, att ifrågasätta, att kunna ta del av artiklar och böcker kring aktuell pedagogisk forskning, att kunna utvärdera och rapportera, att komma med förslag till förbättringsarbete och att kunna delta i en kvalitetssäkring av sin egen verksamhet i förskolan och skolan. (Dimenäs 2007:11)
Valet att utgå från elevernas synvinkel om vad som är en bra lärare gjordes för att avgränsa omfattningen. Intervjuer genomfördes med kursdeltagare på allmän kurs på folkhögskola och frågan Hur tycker du att en bra lärare ska vara? ställdes. Sedan studerades vad forskning säger om ledarskapet i klassrummet och ledarskap överhuvudtaget och resultaten jämfördes.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka ledarskapet och lärarrollen. Att få mera kunskap om och större insikt i vad som kännetecknar en bra lärare utifrån ledarskapsteorier.
Frågeställningar
Vad är det för ledarskap som folkhögskoleelever efterfrågar när de berättar om bra lärare?
Forsknings- och litteraturgenomgång
En genomgång om ledarskap i allmänhet och en redovisning av olika ledarskapsmodeller.
A. Endimensionella ledarskapsmodeller: det auktoritära, det demokratiska och låt-gå-ledarskapet
Vad är ledarskap? Och menar vi samma sak när vi diskuterar det? Ledarskap som begrepp har en tendens att variera beroende på i vilket sammanhang det används. Önnevik (2010) säger att en vanlig tolkning av ledarskap är att det är konsten att få människor att utföra saker och gå mot samma mål. Enligt Maltén (2000) talade man om tidigare om tre olika ledarstilar. Lewin och Lippits forskning, från 1938 resulterade, enligt Maltén, i en endimensionell modell där man väljer endera stilen för sitt ledarskap. Auktoritärt ledarskap, där ledaren är den enväldige beslutsfattaren, styr verksamheten ner på detaljnivå och sällan tillåter någon form av
inflytande från gruppen. Ledaren bestämmer själv arbetssätt, kontrollerar arbetsprocessen noga och belönar och klandrar deltagare individuellt. Demokratiskt ledarskap, som innebär att ledaren tillåter och uppmuntrar medbestämmande, förhandlar fram arbetssättet genom
diskussioner med gruppen. Ansvaret för planering och genomförande av arbetsuppgifterna delegeras till gruppen men ledaren finns med som hjälp i arbetet för att nå en
konsensuslösning. Vid återkoppling till gruppen är ledaren neutral och fokuserad på arbetsuppgifterna. ”Låt gå”-mässigt ledarskap, som är passivt och snarast karakteriseras genom avsaknaden av ledarskap. Ledaren har överlåtit åt deltagarna att bestämma vad och hur något ska göras och ledaren är passiv och hjälper till i verksamheten på direkt förfrågan men inte på eget initiativ.
3
Effekten som de tre olika ledarstilarna har på grupperna är att den auktoritärt ledda gruppen arbetar snabbast men att den demokratiskt ledda gruppen har bäst kvalitet på sitt arbete. Den passivt ledda gruppen, eller den som har frånvaro av ledarskap presterar sämst enligt Maltén (2000). Bolman och Deal (2005) säger att låt-gå-ledarskapet gav upphov till förvirring och känslan att arbetet saknade mål. Lewin och Lippets forskning visar alltså, enligt Maltén (2000), att det demokratiska ledarskapet är överlägset det auktoritära och det låt-gå-mässiga ledarskapet.
Även Thomas Gordon (2009) förespråkar ett demokratiskt ledarskap. Han beskriver olika färdigheter och metoder en ledare behöver tillägna sig för att vara en bra ledare och han betonar samspelet mellan ledarna och gruppmedlemmarna. Att ha ett ömsesidigt socialt utbyte med gruppen och att delaktighet och medbestämmande är konsekvent i forskningsresultat om bra ledarskap. Likaså att en god kommunikation främjar samarbetet och ger en ökad
produktion och vinst d v s bättre resultat. Gordon varnar ledare för att använda sin makt och utöva ett auktoritärt ledarskap i form av att bestraffa eller belöna för då förlorar de förmågan att kunna påverka sina gruppmedlemmar. Han säger till och med: ”Att kunna påverka
människor utan att använda makt är nyckeln till framgångsrikt ledarskap.” (Gordon, 2009:19). Gordon diskuterar också ledarens främsta funktion som problemlösare både i gruppmedlemmarnas och i organisationens tjänst. Han förespråkar det öppna, aktiva lyssnandet där ledaren/ läraren söker tolka undermeningen och ger återkoppling på att den andra personen är sedd och hörd. Jag-budskap och frågan om vem som äger ett problem är centrala i Gordons filosofi.
I Regler för målstyrning. Gymnasieskolan: skollagen, gymnasieförordning, läroplan, ämnesplaner (2011) betonas det demokratiska ledarskapet. Där sägs att skolan vilar på demokratins grund, utbildningen syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden, den ska främja elevers utveckling och lärande samt ge en livslång lust att lära. Det står också att ”utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Regler för målstyrning. Gymnasieskolan: skollagen, gymnasieförordning, läroplan, ämnesplaner 2011:111). ”Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” (Regler för målstyrning.
Gymnasieskolan: skollagen, gymnasieförordning, läroplan, ämnesplaner 2011:111). Det står uttryckligen att undervisningen ska bedrivas på ett demokratiskt sätt och med sådana
arbetsformer som får elevernas förmåga att utvecklas och vilja ta personligt ansvar och delta aktivt i samhällslivet. De ska kunna ha inflytande på utbildningen och det förutsätter att skolan ska klargöra utbildningens mål, innehåll och arbetsformer och vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.
Maltén (2000) försöker definiera begreppet ledarskap och säger att det är komplext och mångfacetterat. Att påverkan och mål är ord som ständigt återkommer när man försöker
4
definiera ledarskap. Han säger vidare att ”Syftet med ledarskap är att få medarbetarna att förverkliga målen.” (Maltén, 2000:8). Han menar att samspelet med andra människor är nyckelord och att ledaren är beroende av sina medarbetare för att nå resultat. Bolman och Deal (2005) säger också att ett framgångsrikt ledarskap är att följas av människor som tror på ledaren.
B. Uppgifts- eller relationsinriktat ledarskap som ser till två dimensioner
Önnevik (2010) beskriver Fiedlers forskning från 70- och 70-talet som handlade om att
ledarskapet skulle anpassas till vilken situation man befann sig i. Fiedler påstår att skillnaden i ledarstilar bestod i om man var mera intresserad av att ha goda relationer med medarbetarna eller en vilja att lösa uppgiften, uppgifts- eller relationsorienterat. De fyra
grundkomponenterna är enligt Önnevik: ledarens personlighet eller ledarstil, relationen mellan ledare och gruppmedlemmar, uppgiftens struktur och ledarens maktposition. Det viktigaste är ledarens förhållande till sina medarbetare för att påverka dem att göra ett gott arbete och ha ett bra samarbete. Enligt Karlsson (2007) så lanserade socialpsykologer vid Ohio State University på 50-talet ett sätt att beskriva ledarrollen i två huvudtyper. Den mer människo- och relationsorienterande som kallas emotionell ledare och håller samman gruppen, tröstar, reder ut konflikter, skapar förtroende etc. och den andra som alltså är uppgiftsorienterad och kallas för instrumentell och i första hand engagerar sig i hur gruppen ska lösa sina uppgifter. Båda typerna behövs enligt Karlsson som säger att när
omständigheterna är väldigt gynnsamma med bra relationer och en strukturerad uppgift eller extremt ogynnsamt med en ogynnsam maktposition för ledaren så fungerar det instrumentella ledarskapet bäst medan det emotionella ledarskapet fungerar bäst vid måttligt gynnsamma omständigheter.
Under 1960-talet gjorde Blake och Moutons ett flertal studier i att belysa effekten av
ledarskap i Managerial grid, en ledarskapsmodell där man tvingas ta ställning till värderingar om ledarskap och effektivitet i samverkan mellan människor, enligt Blake och Adams
McCanse (1991). De beskrev bl.a. att det finns ett uppgiftsinriktat ledarskap som bygger på stark styrning av ledaren mot ett specifikt mål, och ett relationsinriktat ledarskap som bygger på att skapa en god atmosfär och att uppmuntra medarbetarnas egna initiativ och att skapa ett lugnt och behagligt arbetstempo. Enligt dem är det bästa ledarskapet en kombination av båda och de säger att en ledare inte arbetar i ett isolerat tillstånd utan att rollen förutsätter ett samspel. En effektiv ledare är en person som kan förvandla resurser till resultat i arbete med andra genom att etablera och upprätthålla sunda relationer. Nyckeln är att bli medveten om negativa och positiva konsekvenser av det egna ledarskapet. Och enligt Blake och Adams McCanse är ledarskapets grundelement ”konfliktlösning, initiativförmåga, lyhördhet, tydlighet, beslutsfattande och konstruktiv kritik.” (Blake & Adams McCanse, 1991:23).
Bolman och Deal (2005) refererar till Fleischman och Harris forskning från 1962 som fokuserade på ledarstilar och olika dimensioner av ledarskapet och undersökte
hänsynstagande, alltså i vilken utsträckning chefen bryr sig om de anställda och
5
strukturinitiering, hur mycket chefen aktivt strukturerar sina underlydandes arbete. Senare studier på dessa dimensioner resulterar i att en hög grad av hänsynstagande ger lägre personalomsättning, färre klagomål och mindre frånvaro men totalt sett tenderar de mest effektiva ledarna att uppvisa en hög grad av både strukturinitiering och hänsynstagande.
Bolman och Deal säger vidare att Likert på 60-talet visar på liknande resultat, att
personalinriktade chefer är mer effektiva än uppgiftsinriktade chefer sett under längre tid.
C. Det situationsanpassade ledarskapet
Det finns även nyare teorier om ledarskap bl. a. situationsanpassat ledarskap, det autentiska ledarskapet och det utvecklande ledarskapet. Maltén (2000) säger att mäniskan förändrar sig över tid och att det gör även situationen. Ledningsstrategin bör vara dynamisk och ledarskapet göras situationsanpassat. Han säger vidare att ledarskapet bör fortsätta att vara pedagogiskt och kapabelt och ta hänsyn till organisation och medarbetare. Det beror på vilka
förutsättningar som finns, ledaren bör analysera bl. a vilken mognadsgrad gruppen har, hur uppgiften är, hur kompetensen hos medarbetarna och ledaren är, miljön och tiden man har till förfogande. Maltén summerar vad det pedagogiska ledarskapet innebär och säger att det innebär att sätta igång och även att vidmakthålla en kontinuerlig process. Att ledare ska vara en katalysator både för individers och för gruppers utveckling så att de uppställda målen kan uppnås i en ömsesidig samverkan. Han säger att ledarskapet kan skifta mellan en
inledningsvis ganska hård styrning för att successivt öka medlemmarnas inflytande, det demokratiska ledarskapet fungerar m a o inte i alla lägen.
Det pedagogiska ledarskapet måste kunna stödja, stimulera, ge medinflytande, men också kräva medansvar. Ledaren ska fungera som en resursperson eller katalysator. Ledarskapet bör hanteras med fingertoppskänsla och sträva efter ett jämbördigt tankeutbyte. Därför ansluter jag mig till antagandet om den komplicerade människan och det situationsanpassade ledarskapet med dess flexibilitet och dynamik. (Maltén 2000:38)
Även Önnevik (2010) beskriver det situationsanpassade ledarskapet som baseras på Hersey och Blanchards forskning som en av de stora utmaningarna i dagens ledarskap. Att gå från en direktstyrning när deltagarna i gruppen behöver det till en mer övertygande ledarstil när kunskap, erfarenhet och färdighet ökar hos gruppen och vidare till det samrådande
ledarskapet när det ökat ytterligare. Och sedan kan ett självstyrande ledarskap tillämpas där medarbetarna formulerar målen för arbetet tillsammans med ledaren. ”Ledarens utmaning blir att anpassa sitt ledarskap utifrån gruppens och individens mognad och förmåga.” (Önnevik 2010:40). Enligt Önnevik kan vi också göra en överensstämmelsemodell där vi integrerar gruppens utvecklingsfaser enligt Schutz FIRO-teori, ledarens olika ledarstilar och alla ”teorier om ledarskap, motivation, kommunikation, gruppen, konflikt, strategi, organisation och arbetsrutiner som kan integreras i modellen” (Önnevik 2010:244). Ledaren kan använda alla uppgifter för att analysera en viss situation och därefter situationsanpassa ledarskapet utifrån vad uppgiften och situationen kräver. Så kan ledaren utveckla ett analytiskt förhållningssätt i ledarskapet.
6
Maltén (2000) beskriver också att det går att lyckas som ledare genom att lära sig
ledarfunktioner, det är ingen medfödd talang som en del har och andra inte. Forskning visar enligt Maltén att en ledare behöver branschkunskap, kommunikativ förmåga att leda och stimulera medarbetare, kontinuerligt diskutera målet och hantera relationsstörningar och konflikter. Maltén skriver vidare att det inte går att uttala sig om det är bäst med ett mål- relations- eller förnyelseinriktat ledarskap utan svarar själv att ”Det beror på situationen"
(Maltén, 2000:185), ett flexibelt situationsanpassat ledarskap som tar hänsyn till medarbetarnas kompetens, mognad och innovationsbenägenhet och uppgiftens art och svårighetsgrad är att föredra.
Ahltorp (1998) beskriver hur en ledare inför varje beslut måste ta hänsyn till bl. a. omvärlden, organisationen, gruppen och sig själv som person och yrkesutövare. Ahltorp förväntar sig att det kommer att växa fram ett nytt förhållningssätt i chefernas personliga ledningsstil och att det bl. a. kommer att ta sig uttryck i nya krav på medarbetarna. Hon ser också att de behöver vara modigare och kommunicera visioner tydligare, vara teambyggare och förtjäna
ledarskapet. Alltså låta det växa fram underifrån i relation till dem man är satt att leda, då legitimiteten som ledare kommer från de ledda. Ahltorp argumenterar för att de som stannar upp och reflekterar över sina lärdomar och erfarenheter är de som utvecklas som ledare men att det måste finnas ett visst mått av egenskaper och träning innan för att vara chef. Hon säger att alla i ett team behövs. Hon beskriver fyra olika beteenden i en modell hon kallar RONS- modellen, där alla beteenden behövs: resultatjägaren, organisatören, nytänkaren och
samordnaren. Hon beskriver att olika ledare har olika mycket i sig av de olika rollerna som alla behövs för att leda olika grupper och hon fortsätter med att definiera stilar och
kombinationer som har olika egenskaper bl. a. den lagspelande coachen, entreprenören, genomföraren, mentorn, kompetensutvecklaren och strategen. Men slutligen sammanfattar hon tre övergripande uppgifter eller roller för en ledare: visionären, teambyggaren och föredömet samt poängterar att situationen inverkar på ledningsstilen.
E. Det utvecklande ledarskapet
Utvecklande ledarskap (UL) är Försvarsmaktens ledarskapsmodell som även tillämpas inom offentlig förvaltning och näringsliv. UL grundar sig på den amerikanska modellen
Transformational leadership. Studier har visat att denna typ av ledarskap leder till ökad effektivitet inom organisationen. Man skiljer här mellan ett konventionellt och ett utvecklande ledarskap, där det senare fokuserar på medarbetarmotivation. Man ser gemensamma
värderingar, mål och intressen som väsentliga inslag. Drivkraften i arbetet kommer inifrån medarbetarna själva. Enligt UL är ett låt-gå-ledarskap ett icke-ledarskap och ett konventionellt ledarskap är krav och belöning och kontroll, medan ett utvecklande ledarskap karaktäriseras av föredöme, personlig omtanke, inspiration och motivation. UL bygger på Susan Wheelans modell för gruppers utveckling och hur man skapar effektiva team (2013). Hon säger att när team är bra så är de oerhört bra, att medlemmarna i högpresterande team känner sig
7
involverade, engagerade och uppskattade och att vår tids starka betoning på arbetsgrupper avspeglar en ökad insikt om att arbetet nått en sådan kompexitet att det kräver samarbete.
Wheelan påstår t.o.m. att teamarbete är en nödvändighet för att organisationer ska bli framgångsrika. Hon förespråkar feedback om teamprocesser och produktivitet som verktyg för förbättring och att effektiva teammedlemmar stödjer ledarens ansträngningar för att främja gruppens mål. Wheelan delar inte den gamla uppfattningen att ledare är instrumentella eller har medfödda egenskaper som gör dem till bra ledare utan säger att föreställningen om den karismatiske ledaren med mycket makt kan bli överväldigande. Wheelan betonar att hennes teorier vilar på forskning och säger att det ”råder ett ömsesidigt beroende mellan ledare, medlemmar och de dynamiska krafter som genomsyrar en grupp. Enligt detta synsätt är alla medlemmar ansvariga för skapandet av ett effektivt team.” (Wheelan, 2013:123). Hon säger att ledaren är en del av processen men att gruppens framgångar är resultatet av många ömsesidiga influenser. Wheelan refererar till ledarskapsforskning och säger att det inte har identifierats så många faktiska egenskaper. ”Effektiva ledare tenderar att ha fler
uppgiftsrelaterade färdigheter, vara mer sociala och mer motiverade att vara ledare än andra.”
(Wheelan, 2013:125). Att etablera individuella relationer med teamets medlemmar sägs också öka prestation och effektivitet i teamet.
En sammanfattning av den här redovisningen av teorier om ledarskap är att tidigare hade man en endimensionell syn på vad ledarskap var som bygger på Lewins teorier från trettiotalet och det ansågs att det fanns tre olika ledarskapsstilar som beskrevs som det auktoritära
ledarskapet, låt-gå-ledarskapet och det demokratiska ledarskapet och antingen så hade man de här egenskaperna eller inte. Vi ser idag att det demokratiska ledarskapet är självklart som grund, både vad gäller människosyn och prestation. Det demokratiska ledarskapet förespråkas i gymnasieskolans läroplaner Regler för målstyrning. Gymnasieskolan: skollagen,
gymnasieförordning, läroplan, ämnesplaner (2011) vad gäller arbetsformer och elevers inflytande i utbildningen och det antas även ge eleverna förmåga att utvecklas och en vilja ta personligt ansvar och att delta aktivt i samhällslivet. Ett tvådimensionellt ledarskap betyder att ledaren är både person- och produktinriktad i sin ledarstil och skapar därmed både en
möjlighet att tillfredsställa personliga mål och organisationens mål. Ett situationsanpassat ledarskap som kan vara uppgifts- eller relationsinriktat redovisas i genomgången. Men vi behöver fler dimensioner och i nyare teorier finns det flera plan än två att ta hänsyn till. Syftet med ledarskapet är att förverkliga våra mål och eftersom gruppen utvecklas krävs det olika förhållningssätt av ledaren i gruppens och situationens olika faser. Och vi menar säkert olika saker når vi frågar oss vad som är en ledare. Men idag krävs det en vilja till samarbete från samtliga, återkoppling är metoden och ett förändringsinriktat arbete är ytterligare en dimension för en ledare. Att anta utmaningen som ledare är att utöva ett pedagogiskt ledarskap som ger medinflytande men också ett medansvar. Både ett instrumentellt och ett emotionellt ledarskap behövs beroende på omständigheterna. Att ha ett uppgiftsinriktat eller relationsinriktat ledarskap är inte heller en fråga utan det krävs en kombination av båda i ett ledarskap precis som ett autentiskt ledarskap och ett utvecklande ledarskap som också betonar
8
samspelet och kommunikationen i gruppen. Vi har en skyldighet som ledare att se till att medlemmarna får känna sig kompetenta i förhållande till gruppens mål och uppgifter. Vi har idag väldigt mycket att ta hänsyn till och reflektera över vad gäller ledarskapsbeteenden och ledarskapet, både vem vi själva är och vill vara, hur organisationen och omvärlden ser ut, hur varje individ är och hur relationerna mellan oss är. Man har alltså sett mycket olika på
ledarskap över tid, från en stark man som utövar mycket makt till ett medarbetarskap där teamet och situationen har den största betydelse för effektiviteten och ett gott ledarskap. Vi ser att det ställs höga krav på samtliga i en organisation idag och att vi måste förtjäna vår plats, både på jobbet och i skolan.
Lärarskap
Tidigare diskussion handlade om ledarskap i allmänhet men hur är det att vara ledare som lärare? Christer Stensmo (2000, 2011) ger en nyanserad bild av ett gott ledarskap i
klassrummet. Han säger att en lärare behöver åtminstone tre typer av kompetenser för att utföra sina arbetsuppgifter i klassen och det är ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Han ger en teoribakgrund om ledarskap där han redogör för sex olika ledarstilar med olika grad av kontroll över elevers klassrumsbeteende, ledarstilarna som i de flesta fall är utvecklade ur rön från psykoterapi eller psykologisk rådgivning befinner sig på olika ställen på en skala mellan lärarkontroll och elevers självkontroll. I ena änden
beteendemodifikation och kognitiv beteendeterapi och i den andra änden humanistisk
psykologi och psykoterapi. Dessa jämförs genom deras syn på de fem arbetsuppgifterna som läraren, enligt Stensmo (2000) ansvarar för: planering, att reflektera över och utveckla en trygg och uppgiftsorienterad klassrumsatmosfär. Kontroll, att förankra positiva regler och rutiner hos eleverna. Motivation, att göra eleverna målmedvetna och villiga att anstränga sig för att nå målen. Gruppering, att hantera gruppdynamik, normbildning och konflikter i klassen samt formering av arbetsgrupper. Individualisering, att anpassa verksamheten till varje enskild elevs behov och förutsättningar.
D. Det autentiska ledarskapet och vad olika forskare anser är en god lärare
Fibaek Laursen (2004) använder begreppet autenticitet för att prata om och kunna utveckla vad som är en god lärare. Att det är en helhetsupplevelse, som är svår att definiera men som innebär att en god lärare upplevs som inspirerande, trovärdig och närvarande. Han
argumenterar för att en lärare ska ta på sig ledarrollen och leda och styra undervisningen i klassen. Att det absolut inte handlar om en låt-gå-pedagogik utan att medvetet arbeta med styrningen i klassen och komma överens med eleverna om regler för den gemensamma samvaron. Han utgår från en lärare som är äkta, harmonisk och driven av en personlig
övertygelse som ”kommer inifrån”. En lärare som är engagerad och ställer krav och verkligen respekterar sina elever är själva kärnan i den professionella lärarkompetensen. Vidare säger Fibaek Laursen (2005) att det är avgörande vad läraren gör i klassrummet, att det är själva
9
undervisningen som betyder något, inte lärarens utbildningsbakgrund, erfarenhetsmängd eller personlighet. Korthagen (2004) refererar till Hamachek från 1999 som säger att medvetet lär vi vad vi vet men på ett omedvetet plan lär vi vilka vi är. (min översättning). “Consciously, we teach what we know; unconsciously we teach who we are.” (2004:77)
Lärarens inställning till innehållet i undervisningen och läraren som en inspirerande och övertygande representant som är pedagogiskt kompetent är lika viktigt som att vara äkta säger Brookfield (2006). Han understryker att en lärare ska göra allt som krävs för att en elev ska lära sig och vara ett stöd när världsbilden förändras för i takt med att de lämnar sin gamla identitet och gamla förförståelse och tillägnar sig nya kunskaper, färdigheter och perspektiv.
Isberg (1996) beskriver hur lärarstuderande tror att deras främsta uppgift i skolan är som kunskapsförmedlare. De tror också att deras främsta egenskaper som lärare är att vara humoristiska, tålmodiga, flexibla, lyhörda och konsekventa. Isberg säger att egenskaperna kommer i uttryck i lärarrollen genom att läraren bör vara sig själv, vara en förebild, vara inspiratör, vara en kunskapskäla, vara auktoritär och vara positivt inställd. Isberg säger vidare att det handlar om en humanistisk ledarstil och hänvisar till Sage och säger att kärnan i inlärningsprocessen blir att det är lärarens mänsklighet som avgör om eleverna ska utvecklas.
Kveli (1993) ifrågasätter däremot den starka betoningen på lärarens personlighet och säger att lärarutbildningens teori och praktik får en underordnad betydelse eller ingen alls på det sättet.
Isberg hänvisar till Halphin och Winter som säger att ett humanistiskt ledarskap kräver att både lärare och elever tar hänsyn till varandra och tillsammans skapar en struktur som är känd för alla, att alla känner att de kan och att alla vet att sociala relationer spelar roll. Kveli
hänvisar till att många lärare har tyckt att det har varit fruktbart att tillämpa moderna kunskaper om organisationer och ledarskap och att en teori som har använts mycket under senare år är Herseys och Blanchards teori om situationsanpassat ledarskap.
Gordon (1977) beskriver vikten av att lärare och andra vuxna som jobbar i skolan ska använda en modell för demokratisk fostran utan maktmetoder. Att vara aktiv i rollen som ledare,
handledare och lärare i skolan och visa på att det finns andra alternativ än maktutövande och tvång, att kommunikation är en möjlighet som ger verklig kontakt och är en förutsättning för att bygga upp självkänsla och mognad. Gordon hävdar att lärares insikter i hur elever reagerar ger verktyg för att vända en negativ situation till något bra. Att det är kvaliteten på kontakten som är det avgörande för undervisningen. Skolan ska inte vara endera någon av
ytterligheterna regelstyrd, traditionell eller progressiv skola som säger antingen dirigera och kontrollera eleverna eller vara helt fritt från regler enligt Gordon. Utan man ska lyssna på varandra, lägga fram sina behov genom ett jag-budskap och alla ska vara med och välja bland de gemensamt framlagda och utvärderade förslagen. Lärare har ett stort ansvar i sitt ledarskap och behöver förstå vilket inflytande de har i kraft av sin sakkunskap och personlighet och behöver vara varsamma med detta kapital av äkta auktoritet.
10
Kimber och Sandersson (1995) beskriver att lärarrollen har förändrats över tid och försöker hitta en definition av vad som är en bra lärare och även hur man kan utvecklas i sin yrkesroll.
De undersöker olika ”typer” och påpekar att man som lärare inte alltid tillhör en viss
lärar/ledartyp, men att de flesta lärare förmodligen har upplevt kombinationer av flera olika i sitt agerande i olika situationer. Kimber (2005) beskriver att det viktigaste i lärarens eller ledarens arbete och förhållningssätt ligger i att skapa en god stämning och ett klimat som främjar elevernas lärande och utveckling.
Idag är man inte så kategorisk enligt Karlsson (2007) utan forskningen visar att det är många olika beteenden som utmärker ett gott ledarskap och kan vara effektiva och beror på
situationen, gruppen och uppgiften. Bolman och Deal (2005) säger att ledare bedöms utifrån sin förmåga att hantera olika problem och att deras stil också har stor betydelse för om de ska lyckas. Genom sitt sätt att framträda kan ledare i ett symboliskt perspektiv betona egenskaper som ofta förknippas med ledarskap, t ex att visa kraftfullhet, mod, ärlighet och att ta ansvar.
Allt detta bidrar till ledarskapets anseende och image.
Zucker (2011) beskriver vad det innebär att vara en bra lärare med tre ord: caring, demanding, wellprepared. Alltså att bry sig om, att kräva resultat och att vara väl förberedd (min
översättning). Rannström (1995) beskriver lärares yrkeskunskap som att den kan kopplas till individen och den personliga utvecklingen och att den är svår att identifiera. Rannström skriver vidare att enligt Sundgren som är inspirerad av Polanyi, är den så kallade ”tysta
kunskapen”, en lärares yrkeskunskap som utvecklas i takt med den personliga utvecklingen på basis av en grundläggande kompetens och att det handlar om en social och relationell
kompetens med intuitiva inslag. Molander (1996) säger att all kunskap har en tyst sida.
Kroppen, kulturen och handlingen är alla är kunskapsbärare när man pratar om tyst kunskap.
Allt kan inte formuleras med ord. Han beskriver uppmärksamheten, att aldrig sluta märka vad vi gör och han kallar det uppmärksamhet i handling. Att vi behöver både en rutin för att vara uppmärksamma och vi behöver öva för att förstå sammanhanget och den verksamhet vi ingår i. Det är en form av kunnande och Molander säger att man kan lära sig det som rutin. Han säger att en kunnig praktiker har förmågan att vara uppmärksam i handling och håller flera alternativ öppna som levande möjligheter. Dessutom har överblicken stor betydelse och att kunna pröva sig fram och lära på vägen. Att reflektera över kunskapen man får, gärna
samtidigt som man handlar, utan att vara alltför upptagen av den är svårt och vi har begränsad förmåga till det. Men vi behöver enligt Molander både närhet och distans för att kunskapa. Att se varje del för sig samtidigt som helheten, men som inte kan förstås var och en för sig, som Molander uttrycker det. Kunskapande sker i mänsklig handling och alltid i relation till något annat och kunskapande sker i dialog med andra människor. Frank McCourt (2005) beskriver att en lärare aldrig blir fullärd och att det är omöjligt att bli omtyckt av alla. Stensmo (2011) säger att det är ett kännetecken på ett gott lärarskap att man kan planera och reflektera samtidigt som man handlar. Molander (1996) säger t.o.m. att en expert inte bara ska kunna mycket utan också inte ha upphört att lära sig saker. Rannström (1995) säger att det är i den
11
praktik en lärare befinner sig och i själva arbetet man ska söka kunskapen om lärares yrkeskunskap.
Carlgren och Marton (2000) diskuterar morgondagens lärare i Lärare av imorgon och de tror att läraryrket håller på att skifta från en hur- till en vad-kultur. Att tyngdvikten skiftar från undervisning till lärande och från metod till resultat och mål. De tror att lärarna kommer att bidra till att utveckla förmågor och förhållningssätt hos eleverna och inte som tidigare bara hinna med läroboken, och att det inte finns något självklart rätt eller fel. Att eleverna kommer att utveckla färdigheter i att argumentera, analysera, dra slutsatser och att reflektera och att dessa färdigheter inte är knutna till specifika ämneskunskaper utan tränas för ett föränderligt och livslångt lärande. Att man ser att kunskapen är relationell, en relation mellan människan och världen. Och att det sant pedagogiska består i att utgå från den andre, att se vad den andre ser. Lärarna förväntas uttolka målen, tillsammans med andra utforma en verksamhet,
åstadkomma lärande samt bedöma elevers kunnande avseende kunskapskvaliteter och förmågor. Det professionella uppdraget specificeras inte längre i vad en lärare ska göra utan vad hen ska åstadkomma. De förmågor och förhållningssätt som lärare söker bidra till att utveckla hos sina elever är lärarnas professionella objekt och det behöver identifieras tydligare av lärarna, detta är den viktigaste utmaniningen enligt Carlgren och Marton. De säger vidare att lärarnas uppdrag inte enbart gäller att förmedla kunskaper utan också att ge eleverna en tillhörighet i en sociokulturell gemenskap. De ska organisera och leda elevernas aktiviteter, balansera olika individer och grupper i skolan och arbeta mot de uppställda målen för skolan och i den didaktiska dimensionen har lärarna ett syfte att komma till ett resultat med varje elev. Lärarna förväntas också vara en motor i skolutvecklingen och utveckla nya sätt att organisera och leda verksamheten med hänsyn till både form och innehåll, de ska både utforma arbetet och realisera det. Carlgren och Marton argumenterar för att skolan har
utvecklats från ett system av hierarkiska överordnad-underordnad relationer till mer horisontella, där läraren inte längre är en auktoritet som ska åtlydas utan ska diskutera och argumentera för sina handlingar, att eleverna ska involveras och genom demokratisering göras delaktiga. Men det centrala i deras resonemang är att en lärare ska bidra till att eleverna lär!
Hesslefors Arktoft ( Maltén, 2000) har sammanställt en rapport på Kommunförbundets initiativ där man intervjuat f d elever mellan 17 och 87 år om lärare de har mött under sin skoltid.
80% av de intervjuade personerna lägger stor vikt vid lärarens engagemang för eleverna. Man talar i termer av lyhördhet, omtanke, bry sig om, ta sig tid, men också om stränghet – balanserad med vänlighet och medmänsklighet. (Maltén, 2000:60).
Så många som 63 av de 85 intervjuade f.d. eleverna tycker att en bra lärare ska vara rättvis och behandla alla lika oberoende av elevens bakgrund och status. Endast 44 % tycker att ämneskunskap är det viktigaste och anser att läraren kan förmedla kunskapen är minst lika viktigt. Maltén (2000) säger också att ”de intervjuade beskriver hur lärarens attityd,
bemötande och sätt att vara har påverkat dem för hela livet. De har övertagit värderingar om
12
hur man ska vara mot sina medmänniskor”. (Maltén, 2000:60). Enligt Hesslefors Arktoft (Fibaek Laursen, 2004) ger rapporten samma resultat som det hon har fått när hon har ställt frågan till grupper hon mött i hela världen när hon har frågat vad som är det som är det viktigaste när de minns en bra lärare. De har framförallt uppskattat kombinationen av engagemang för eleverna och för ämnet.
Lärarskap och ledarskap
Hur knyter man då samman ledarskapsteorierna med lärarskap och hur det är att vara ledare i klassrummet? Sammanfattningsvis är ett demokratiskt förhållningssätt givetvis en självklarhet och en grund för en lärare som det står i Regler för målstyrning. Gymnasieskolan: skollagen, gymnasieförordning, läroplan, ämnesplaner (2011) men i ledarskapsforskningen är det inte så självklart. Ett låt-gå ledarskap fungerar inte, det är att abdikera från jobbet eller som Gordon (1977) säger så har en lärare en naturlig auktoritet som hen ska använda på ett klokt och ansvarsfullt sätt. Det verkar som en balansgång mellan att stödja och att styra är en lärares ledaruppgift. Stensmo (2000) säger, att det krävs ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens för att en lärare ska göra ett gott arbete totalt sett. Fibaek Laursen (2004) pratar om ett helhetsgrepp och en autenticitet och att det är absolut nödvändigt att ta på sig ett ledarskap i klassen. Du blir alltid granskad som förebild när du leder vilken grupp som helst, du syns och du bedöms, du har inflytande och du smittar av dig. En lärare måste vara en självklar ledare i klassrummet som leder på ett trovärdigt sätt. Fibaek Laursen säger vidare att det du gör i klassrummet beror på vem du själv är. Det är många som är inne på samma sak och betonar därmed vikten av att reflektera över värdegrund och trovärdighet hos sig själv och även tillsammans med andra (Brookfield, 2006, Isberg, 1996, Rannström 1995, Molander 1996, Carlgren & Marton 2000). Kveli (1993) säger att utbildning måste ha betydelse för om du kan vara en god ledare, det beror inte bara på personlighet. Erfarenhet av och kunskap om situationsanpassat ledarskap, så som Herseys och Blanchards teorier gör att du kan vara en god ledare i klassrummet. Det beror på situationen och gruppen och tiden och framförallt elevernas kompetensnivå. Och du måste kunna ditt ämne. Du måste ha en vilja till förändring och utveckling och en förmåga att få samtliga att prestera så mycket de bara kan utifrån förutsättningarna. Det finns många sätt att göra det på och många fallgropar i detta viktiga yrke.
Ledarskapet finns liksom liggande under hela tiden när de olika författarna och forskarna diskuterar lärarskap i allmänhet. Det handlar om ett ledande förhållningssätt, att vara en ledare både när mål sätts, stoff väljs ut, lektionsupplägg görs och används i undervisning och i daglig relation med eleverna i skolan. Att vara en ledare som leder in i ett lärande klimat som
utvecklar både elever och lärare. Det handlar absolut inte om att välja ett ledarskap utan om att förstå dynamiken i gruppen och att förändra angreppssätt när situationen förändras. Att vara en motor för förändring och kreativitet och att åstadkomma verkliga effekter för varje elev. Eller som Carlgren & Marton (2000) säger, ge en tillhörighet i en sociokulturell gemenskap.
13 Tidigare forskning
Eftersom det finns mycket lite forskning om folkhögskola föll valet på att intervjua kursdeltagare på folkhögskola om hur de tycker att en bra lärare ska vara även om det kan skilja sig från elever i vanliga skolor. Det är svårt att dra säkra slutsatser utifrån den
begränsade forskningen. Paldanius (2007) har intervjuat lärare på folkhögskola för att ta reda på vad ”folkhögskoleanda” och ”folkhögskolemässighet” står för. Han ser en stor
nyansrikedom där lärare beskriver elevcentrerad bildning, en didaktik och metodik med arbetsformer och ett pedagogiskt förhållningssätt som skiljer sig från andra skolformer. En avgörande skillnad finns i förståelsen av arbetsformerna mellan de yngre, men över 18 år och därmed vuxna kursdeltagarna, och de som är äldre. Folkhögskoleandan uppstår i en konkret uttrycksform när de lyckas engagera och motivera elever som tidigare var lågmotiverade till eget sökande, egen nyfikenet och självförtroende säger lärarna. Att eleverna tar eget ansvar för sina egna studier och bildningsprocesser. Folkhögskolans arbete ska präglas av praktiskt, vardagligt arbete till andras nytta enligt lärarna säger Paldanius, och det finns en vilja bland dem att både förändra samhället och att hjälpa enskilda individer. Gemenskap och tradition är ledord som ofta kommer fram i intervjuerna säger han vidare. Och att de fria
undervisningsformerna, som inte regleras i läroplaner, och viss deltagarstyrning är demokratisk och engagerande. Det finns många eldsjälar på folkhögskolor. Paldanius beskriver folkhögskolans särart i Gustavson (2009) och säger att:
Den viktigaste aspekten av folkhögskolans didaktiska form är gruppaktiviter som inbegriper samarbete, delaktighet, socialt ansvar, träning i att lära in och lära ut, teman och projektarbeten.
Läraren lämnar mycket frihet till deltagare att söka och sammanställa information själva och de betonar att det är viktigt att lära med hela kroppen och inte enbart med huvudet.(Gustavsson 2007:86)
Metodologisk ansats och val av metod
Valet att utgå från intervjuer med elever för att belysa vad/hur en bra lärare är var medvetet eftersom det inte föreligger mycket sådan forskning. Enligt intervjuarens mening var det intressant att lyssna på dem som varje dag upplever vad/hur lärare är och en utmaning att lyssna och försöka komma åt nya aspekter och eventuella förändringar av ämnet. En
explorativ och kvalitativ ansats ansågs adekvat därför att intervjuaren ville söka ny kunskap och upptäcka nya dimensioner i det sammansatta problem som var föremålet för
undersökningen. En kvalitativ forskningsintervju är ett samspel mellan två personer som samtalar om ett gemensamt intresse och intervjuaren ville nå den rikedom och spännvidd som kan nås enligt Kvale (1997). Det beslöts att börja med intervjuer och inte med litteraturstudier för att på mesta möjliga sätt utesluta en förförståelse som skulle färga sättet att genomföra intervjuerna. Likaså att det har ett värde att inte det blir en för bred undersökning utan att hellre smalna av och sätta ljuset på hur eleverna, d. v. s. folkhögskoleeleverna uppfattar ledar-/
lärarskapet.
14 Urval
Studerande vid en mellanstor folkhögskola i Mellansverige tillfrågades av sin lärare om att delta i undersökningen. Urvalet skedde helt oberoende av intervjuaren. Alla är kursdeltagare på allmän kurs vid en mellansvensk folkhögskola, 4 kvinnor och 3 män, de är mellan 21 och 30 år gamla, två av dem är av utländsk härkomst.
Design
Intervjuer valdes som metod eftersom jag ansåg att det skulle ge en djupare information än en enkät skulle ge. Enkäten har en bred men ytlig information och jag ville nå djupare och till ett mer personligt plan. Johansson och Svedner (2010) skriver att intervjun används frekvent i examensarbeten i lärarutbildningen och rätt använd kan det ge kunskap som är direkt användbar i läraryrket. Kvale (1997) beskriver tolv aspekter av den kvalitativa intervjuns förståelseform och sammanförda återger de något av den kvalitativa forskningsintervjuns huvudstruktur. Huvudrubrikerna är; livsvärld, mening, det kvalitativa, det deskriptiva, det specifika, förutsättningsmedvetande, fokusering, mångtydighet, förändring, känslighet, mellanmänsklig situation, positiv upplevelse. I intervjuerna var syftet att låta eleverna beskriva sin livsvärld i en trygg miljö för att sedan tolka meningen av de beskrivna fenomenen. Uppfattningen ges stöd av Kvale (1997) som säger att intresset för ämnet och även för det sociala samspelet som sker under en intervju är en förutsättning för ett gott resultat. Först efter intervjuernas genomförande valdes att läsa in teorier om ledarskap för att inte förförståelsen skulle vara ledande i intervjuerna. Det är olika åsikter om när man ska tillägna sig den litteratur som är relevant för analysen. En del säger att det kan smalna av ens syn på frågan och flytta fokus från vad som faktiskt händer och andra argumenterar att det är bra. Braun och Clarke (2006) säger att det är en mer induktiv väg att inte läsa litteratur i de tidiga stegen av analys. Att man alltså har lättare att förstå verkligheten så som de intervjuade själva förstår den. Slutligen jämfördes ledarskapsteorierna med resultatet d v s
respondenternas syn på lärarskap, slutsatser kunde dras och en reflektion kunde komma till stånd.
Datainsamling
Genomförandet av de sju intervjuerna var av kvalitativ karaktär med ett övergripande
frågeområde som handlade om vad en bra lärare är för respondenterna. Det utformades ingen intervjuguide utan meningen var att lyssna och följa respondenternas tankar och känslor och följa upp med frågor och locka till att berätta mera omfattande om vad/hur en bra lärare är och även att leda tillbaka till ämnet om intervjun tog andra vägar. Frågorna varierade inom
området beroende på hur den intervjuade svarade och vilka aspekter som togs upp. Min uppfattning var att om jag hade haft ett frågeformulär eller en intervjuguide skulle jag ha varit styrd och inte lyssnat lika bra som utan. Jag nämnde inte heller att syftet var att jämföra med teorier om ledarskap för att inte riskera att vara ledande i mina frågor. Intervjuerna var mellan 40 och 60 minuter långa och totalt spelades 290 minuter in på två mobiltelefoner. Intervjuerna
15
spelades in eftersom pauser, tonfall och osammanhängande meningar kan få en betydelse för sammanhanget när man spelar upp dem. Dessutom ger inspelningarna mig möjlighet att fånga upp allt och att jag kan koncentrera mig på det som respondenten säger och att föra en dialog och jag kan återvända till intervjuerna när det behövs. Alla intervjuer har transkriberats för analys. Och jag har återgivit allt ordagrant, och försökt skriva ut allt, skratt har skrivits
”haha”, harklingar har skrivits ”hrr”, stödjande hummanden från mig och andra liknande småljud från både mig och respondent har skrivits ”mm”, en ny rad har startas för varje paus längre än 2 sekunder. Inga skiljetecken har angivits om det inte varit nödvändigt att tydliggöra vad som avsågs. Kvale (1997) anser att det har betydelse för den transkriberade intervjuns reliabilitet och validitet hur den skrivs och hur den sedan kommer att tolkas. För
begriplighetens skull har språket förändrats något. Det blir lättare att läsa intervjuerna när man förändrar dialektala och talspråkliga uttryck och grammatiska felkonstruktioner. De som inte har svenska som modersmål har jag delvis översatt och rättat lite grand för begriplighetens skull.
Ett exempel nedan på hur jag har gjort när jag har rättat varsamt för förståelsens skull men inte förändrat till helt korrekt meningsbyggnad, översatt visa ord, hummat instämmande och försökt ställa öppna frågor för att få reda på mer (respondenten i fet stil):
- Nej de säger inget om det är rätt eller fel de säger bara att det är okey om det är din egen åsikt så respekterar det som du kan tänka så det är ett bra exempel att de lyssnar på vad på vilket sätt vill vi plugga eller och göra grejer mm det är inte bara de som bestämmer att imorgon ska vi göra så eller så utan de frågar vad vill vi göra och på vilket sätt på man
- Vilka sätt finns det då att välja på - Olika
- Mm - Många - Till exempel
- Vilket sätt att sätta på xxx [datorn- min översättning] om vi har inte så mycket att läsa för vi har inte så mycket böcker att leta efter på nätet mm på proven vi kan sitta själv någonstans de litar på oss vet du
All möjlighet till identifiering av respondenterna har uteslutits genom att använda hen istället för han eller hon och genom att utesluta alla namn, tider och platser. Totalt blev
transkriberingarna 95 A4 sidor.
Dataanalys
Kvalitativa ansatser kan vara mycket olika enligt Braun och Clarke (2006) som hävdar rätten för kvalitativa studier och säger att det ska vara en metod som ska finnas för sin egen skull
16
och inte som ett komplement. De säger att en av de stora fördelarna är dess flexibilitet, att teman kan uppstå genom materialinsamlingen och på det sättet förändras den aktiva roll som forskaren traditionellt har. Även om det givetvis är forskaren som väljer vilka mönster och teman som identifieras och sedan beskrivs i rapporten. En tematisk analys börjar när forskaren börjar notera och titta efter meningsfulla mönster och frågor av potentiellt intresse i materialet och det här kan påbörjas under datainsamlandet. Braun och Clarke ser sex faser av analys och i den första sker transkriberingen. Man ska inte se tematisk analys som en linjär process utan en rekursiv där man rör sig fram och tillbaka i materialet genom alla faserna som i en process som utvecklas efterhand. I fas två görs initiala koder, intressanta funktioner av data,
semantiskt eller latent, eller drag i data som verkar intressanta för forskaren kodas på ett systematiskt sätt och relevant data sammanställs för varje kod. I fas tre letar man efter teman och sammanställer koder till potentiella teman och all relevant data samlas. I fas fyra gör man övergripande teman och kontrollerar om teman fungerar i relation till tidiga data ur steg ett. I steg fem definieras och namnges temana, analysen förfinas ytterligare i det specifika med varje tema. Den övergripande historien som analysen ger ses över och slutligen genereras klara definitioner och namn för varje tema. I steg sex produceras rapporten och det är den sista möjligheten till analys. Där kan ett urval av levande utdrag ges som exempel och en slutlig analys av utvalda utdrag relaterar tillbaka till analysen av forskningsfrågan och litteraturen, och det blir en produktion av en vetenskaplig rapport av analysen.
Analysen av materialet i det som kan kallas fas ett startade genom att jag antecknade samtidigt som intervjuerna och jag noterade kontinuerligt mina funderingar runt teman, mönster och frågor som återkom under den tid intervjuerna genomfördes. Vid första
genomlyssningen noterades skillnader och likheter mellan de intervjuade. Därefter lyssnade jag igen och transkriberade allt och kodade av kön, alla namn och platser i datorn för att det inte skulle vara möjligt att identifiera personer eller platser. I fas två noterades möjliga koder brett och olika försök till systematisering under olika slags rubriker gjordes. I fas tre letade jag teman på ett övergripande sätt igen. I fas fyra och fem tittade jag på de övergripande temana och försökte förstå och få det att hänga samman med forskningen och litteraturen jag tillägnat mig. Slutligen producerades rapporten och analysen fortsatte in i det sista.
Genomförande
Två kortare pilotintervjuer genomfördes med två elever som jag har i undervisning för att prova hur det skulle kunna fungera. Jag förändrade upplägget genom att avsätta mera tid för varje intervju och jag lärde mig genom pilotintervjuerna att vinnlägga mig om att ställa öppna frågor och inte leda utan att vara öppen och lyssnande. Den kvalitativa intervjun skiljer sig från ett vanligt samtal eftersom den har ett bestämt fokus enligt Dimenäs (2007) och det tog jag också fasta på och försökte ställa min huvudfråga på olika vis.
Intervjuerna genomfördes i ett mindre grupprum på den aktuella folkhögskolan. Jag
presenterade mig och sa något vem jag var och att jag går en vidareutbildning till lärare samt
17
informerade om de forskningsetiska riktlinjerna. De sju intervjuerna jag genomförde tog mellan 35 och 60 minuter och vi fick vara ostörda i ett grupprum utom vid ett tillfälle då en ur personalen avbröt för att hen ville använda rummet. Intervjuerna spelades in på två
mobiltelefoner, för att säkerställa att inte materialet skulle förstöras på något sätt.
Validitet och reliabilitet.
Kvale (1997) menar att det är främst inom den kvantitativa forskningen begreppen reliabilitet och validitet används men det är välkända begrepp inom kvalitativ forskning också. Reliabili- tet rör datas pålitlighet, medan validitet innebär ett ifrågasättande om undersökningen under- sökte det som var avsett att undersökas. Kvale säger att den klassiska frågan om vad som är sanning även innefattar valid kunskap. Han menar att den kvalitativa forskningsintervjun kan beskyllas för att inte vara valid och att enbart förlita sig på subjektiva intryck men ett praktiskt förhållningssätt baserat på ett gott forskningshantverk har med trovärdighet och påståendenas hållbarhet att göra. Kontroll, ifrågasättande och teoretisk tolkning av resultaten leder till valid vetenskaplig kunskap i kvalitativa studier säger Kvale vidare.
För en något högre validitet i intervjuerna i den här studien har jag t.ex. kunnat ställa om frågan eller förklara ytterligare om inte respondenten har förstått, haft möjlighet att ställa liknande frågor för att täcka av hela området, jag har också gjort korta sammanfattningar genom hela intervjun för att försäkra mig att jag förstått rätt. Jag anser att validiteten är ganska god och att undersökningen undersöker det avsedda. Att undersökningen fått fram relevanta data för folkhögskolan och att de har validitet för folkhögskolan. Undersökningen kan inte uttala sig om eller generalisera varken till gymnasiet eller till andra vuxenstudier.
Reliabilitet som man diskuterar det i kvantitativa studier är mycket lägre i en kvalitativ undersökning. Kvale (1997) säger att man gärna vill öka intervjuresultatens reliabilitet för att minska subjektiviteten men istället kan det motverka kreativitet och föränderlighet.
För att höja reliabiliteten i studien har jag gjort pilotintervjuer för att träna mig som
intervjuare vad gäller att lyssna, stödja och ställa följdfrågor och undvika vad Johansson &
Svedner (2010) säger lätt kan glida över i en strukturerad intervju eller att det enbart blir ett vardagligt samtal. Jag lärde mig att ha tillräckligt med tid på mig. Jag spelade in intervjuerna på två mobiltelefoner av rädsla för att den ena inte skulle fungera och för att säkerställa att inte materialet skulle förstöras på något sätt. Och jag antecknade även stödord samtidigt. Jag anser att det höjer min reliabilitet något att jag har två inspelningar av varje intervju. Jag har lagt mig vinn om att inte ställa ledande frågor för att oavsiktligt inverka på svaren i
intervjuerna men en risk för intervjuareffekt kan givetvis aldrig helt uteslutas. Reliabiliteten är ändå något lägre i studien, som i många andra kvalitativa intervjustudier.
18 Etiska överväganden
I undersökningen följdes Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer. Det innebär att jag underströk att materialet endast används för forskningsändamål enligt nyttjandekravet. Att enligt informationskravet kommer intervjupersonerna och skolan att avkodas i rapporten enligt individskyddskravet. Att deras medverkan är frivillig och de har rätt att avbryta intervjun när helst de vill, enligt samtyckeskravet. Samt att materialet kommer att förstöras efter att det gåtts igenom enligt konfidentialitetskravet.
Ingen skriftlig information lämnades till eleverna men innan intervjun har jag gått igenom och visat nedanstående punkter på ett papper för respondenten:
1. Jag kommer att spela in intervjun.
2. Det kommer att finnas två kopior av mina transkriberingar (inte inspelningarna). En kopia som jag har och en som min handledare på Universitetet har, inga andra kopior kommer att finnas. Alla namn kommer, i dessa transkriberingar, att vara ersatta med fiktiva namn eller annan beteckning (A, B etc.). Alla ortsnamn, alla ord för att beteckna kön, organisationer eller annat kommer också att avidentifieras. Jag har konsekvent använt hen för att i ännu högre grad försvåra identifikationen. Allt för att ingen av respondenterna ska kunna identifieras.
3. Inga obehöriga kommer att få tillgång till detta material.
4. Det kommer att användas endast i forskningssyfte för min uppsats.
5. Inga personer kommer att kunna identifieras och att jag kan ändra detaljer för att skydda mina respondenter.
Ljudfilerna förstörs när uppsatsen är klar och kopia av transkriptionerna behålls i ett exemplar av mig och i ett exemplar av handledaren.
Resultat och analys
Några rubriker och övergripande teman har setts i det analyserade materialet från intervjuerna med de studerande och de redovisas här. De flesta koder och drag i det insamlade materialet kan hänföras till olika teman men några hamnar utanför om hur en bra lärare ska vara.
I. Strukturerad men ändå flexibel.
Resultaten tyder på att en bra lärare är både och, både strukturerad och flexibel. Beroende på situationen måste en bra lärare anpassa sig och använda det ledarskap som situationen kräver.
De flesta utsagor hamnar här. De kategorier som framkommit i sorteringen av det som sagts om vad som kännetecknar en bra lärare är följande:
Att använda många olika metoder/ förklara för eleverna på olika sätt/ anpassa.
19
I den här kategorin finns många utsagor som handlar om olika förslag på hur eleverna ska jobba i klassrummet. Läraren ska se och bekräfta eleven och förändra sin undervisning och sina metoder beroende på hur de är.
Är det någon som har lite svårare med någonting då så ska man kanske försöka lägga lite tid på den men samtidigt inte glömma bort de som kanske ligger lite längre fram för de behöver ju också hjälp och nån som pushar på och det här.
Att en lärare tar sig den tiden för ja men säg bara på X här till exempel om rapportskrivningen och det då har man kunnat prata med X om det och skickat in bit för bit hur ser det här ut och så får du feedback direkt per mail.
Och utifrån det som hen skrivit ut på listan så gör hen kanske ett par stora grundfrågor och sen så sätter hen ihop klassen i grupper och då ska vi diskutera om detta i grupperna om vad vi tycker och det tycker jag är väldigt bra.
Läraren ska ha många olika sätt att förklara, ge exempel och ha olika sätt att examinera. Hen ska variera skolarbetet genom föreläsningar, skriva på tavlan och i tryckt material och hen ska även göra rollspel och praktiska övningar.
Blanda uppgifter variera undervisningsmetoder och examinationsuppgifter.
Att få det skriftligt eller med tal så kanske man behöver rita förklara mer gestikulera mer att få bättre en djupare förklaring för att utvecklas mer.
Det ges förslag på att en lärare ska nivågruppera på olika sätt, ta exempel ur elevernas vardag, bryta ned saker steg för steg och ha tålamod med alla.
Läraren ska lära gruppen att lära av varandra. Läraren ska ha tålamod och förmåga att motivera eleverna intressera dem och få med sig alla i lärandet och inse och använda sig av att det finns olika inlärningsstilar och att alla inte förstår på samma sätt.
Tog hen ju upp det inför hela klassen men då var det ju det att det var ingen som blev utpekad utan det är många som har problem men det gör inget.
Det gjorde det ju mer intressant för mig i alla fall och det hen och X de tar det till övningar och praktik att man får liksom göra mer med händerna och det liksom.
Struktur och ordning samt rättvisa och ansvar.
Det är tydligt att elever vill ha regler för ordning och tydliga straff när det inte fungerar. Man vill att det ska vara respektfullt åt båda håll. En lärare ska vara strukturerad och en auktoritet inom sitt område.
Det måste vara lagom det får inte vara för slappt.
20
Försöka vara en bra lärare och vara glad och rättvis då.
Sträng men rättvis ska hen vara.
Man säger att en lärare kan vara auktoritär, men framför allt en ledare. En lärare ska vara lagom sträng och ha arbetsmoral och ta ansvar, vara rättvis, ärlig, rak och tydlig, bestämd, ha skinn på näsan, och våga stå upp för sig själv, skolan och eleverna.
Hen ska vara bestämd och att man kan kommunicera prata med.
Ja alltså ja nu har väl en lärare väldigt många elever då men på nåt sätt så måste de ju kolla vad en elev inte har och vilka arbeten den ha gjort bra och inte bra det borde ju en lärare kunna se.
Det får inte vara för hårt för då får jag prestationsånget och då kan jag inte göra någonting.
Anpassa sig till eleverna och lektionen.
En lärare ska anpassa till eleven, det ska ges en praktisk tillämpning av teorin och läraren ska känna av var och hur eleverna är och ge följdfrågor.
Hen har gjort klart att jag bryr mig inte om vilken dialekt man har vilket uttal man har utan det viktigaste att man gör sig förstådd och tar bort den här pressen.
Eleverna i själv undervisningen att låta dem vara med.
Vara inkännande och känna av lite grand.
Aktiv i olika sätt att lära in/ lära ut.
Läraren ska individualisera undervisningen, lära olika människor på olika sätt och ha kunskap om olika inlärningsstilar. Lärare ska också ha kunskap om mental träning och kunna testa svaga och starka sidor hos eleverna.
Gör en sådan där testuppgift liksom nåt då märker då hur folk arbetar och hur olika folk är för alla är ju olika och lär jätteolika liksom.
Man visar intresse och förstår att folk är olika liksom.
Göra roligt/ leka.
Det är viktigt att ha roligt i skolan och göra undervisningen intressantare på det sättet. En lärare ska kunna skoja och ha humor och ha en god relation med eleverna. Vara positiv och glad, bry sig om eleverna och kunna leka. Det är också viktigt att byta miljö ibland.
21
Man kan skoja mycket med hen till att börja med tycker jag man känner att man verkligen kommer på ja man hamnar på bra fot med hen hela tiden.
Kanske vill sätta sig ute på gräsmattan och hitta på någon lek runt det ja så att det det spelar kanske inte alltid så stor roll vilket intresse du har för själva ämnet så långe det är något annat i omgivningen som gör att du har kul för stunden.
Det är att de är ju så positiva och glada hela tiden och de verkar som de verkligen bryr sig om eleverna så vilket är väldigt viktigt.
Flexibel.
En lärare ska vara flexibel och kunna agera fritt ibland, inte följa läroplanen strikt och vara som en vara en robot.
Jag ser ju att det dyker upp flera lärare som är flexibla och inte väldigt är så stränga man slår ju inte på fingrarna längre liksom.
Det viktigaste som lärare tror jag är att gå inte in bli inte som en robot.
Mera tid i skolan.
En lärare ska kunna se till att elever inte behöver ha hemuppgifter eller läxor, utan det är mer likt arbetslivet med tydliga gränser mellan arbete och fritid.
Eleven få ha det här lovet och så att hon får slappna av och nä men okey en blir så skoltrött.
Mera tid i skolan för att vara förberedd för yrkeslivet.
Praktik.
Lärare ska varva teori och praktik, se till att man får göra praktiska saker och använda verkliga exempel. Det vore bra om man kunde få nya kontakter genom skolan, skaffa sig ett nätverk och göra praktik ute i arbetslivet. Lärare ska visa hur det är i verkligheten och det är viktigt att få göra ”på riktigt” och få misslyckas för att lära sig.
Mm det mesta och det bästa de kan göra är att helt enkelt lära ut att det kommer att bli tufft sättet att krossa skönhetsidealet så tidigt som möjligt.
II. Personlig mot eleverna och bjuder på sig själv.
Det är tydligt att de studerande vill ha ett personligt förhållningssätt till varandra och läraren.
Man vill ha en lärare som är engagerad och har ett trovärdigt ledarskap som ser till hela människan.
