SAMMANFATTNING
Författare: Anna Hellman och Annika Larsson
Titel: Musikundervisningen – En intervjustudie om upplevelser, erfarenheter och minnen från musikundervisningen i grundskolan
Title in English: The Music Education – An interview study of experiences, lessons learned and memories of music education in primary and secondary schools
Musikpedagogik I, avancerad nivå, Musikhögskolan vid Örebro Universitet, 2010.
Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilka upplevelser, erfarenheter och minnen informanterna, som är i 19 till 22-årsåldern, har med sig från musikundervisningen i grundskolan. Intresse ligger även i om upplevelserna, erfarenheterna och minnena skiljer sig hos de informanter som valt att studera musik vidare på folkhögskolenivå och de informanter som har valt att arbeta eller studera med något som inte har med musik att göra. Undersökningen har genomförts genom intervjuer med fyra personer, två som valt att studera musik vidare på folkhögskolenivå och två som inte gjort det. Informanterna har alla gått i kommunal grundskola samt att de i tioårsåldern utövade musik i någon form på fritiden.
Resultatet visar att musikundervisningen under låg- och mellanstadietiden hos samtliga informanter upplevdes som rolig och inspirerande. Däremot har de flesta uttryckt ett missnöje över musikundervisningen under högstadietiden, som de uppfattade som en stökig tid. Informanterna anser att lärarens roll och uppdrag är att inspirera eleverna och hjälpa dem att hitta sin roll och utvecklas kreativt. De som valt att studera musik vidare hade redan under grundskoletiden ett stort intresse för ämnet.
Musikundervisningen vid sidan om skolan blev mer tagen på allvar eftersom alla valt att vara där och eleverna kunde inspireras av varandras utveckling.
Ämnesord: Musikundervisningen i grundskolan, upplevelser, erfarenheter, minnen, musiklärarens roll och uppdrag
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING...1
1.1 Problemformulering...1
1.2 Syfte...1
1.3 Frågeställningar...1
1.4 Definitioner och avgränsningar...2
2. BAKGRUND...3
2.1 Upplevelser och erfarenheter...3
2.2 Minnen...5
2.3 Musiken i grundskolan...6
3. METOD...9
3.1 Metodiska överväganden...9
3.2 Urval...9
3.3 Tillvägagångssätt...9
3.4 Bearbetning och analys...10
4. RESULTAT...11
4.1 Resultatpresentation...11
4.1.1 Sara...11
4.1.2 Olle...12
4.1.3 Lotta...13
4.1.4 Linus...14
5. RESULTATANALYS...17
5.1 Minnen, upplevelser och erfarenheter från musikundervisningen i grundskolan...17
5.2 Musiken i grundskolan...18
6. DISKUSSION...22
6.1 Musikläraren...22
6.2 Musik som ämne...23
6.3 Tid...25
6.4 Musik i tonåren...26
6.5 Musik och fritiden...26
6.6 Mötet med informanterna...28
6.7 Avslutande diskussion...29
6.8 Vidare forskning...29
7. KÄLLFÖRTECKNING...30
7.1 Litteratur...30
7.2 Elektroniska källor...31
1. INLEDNING
Överallt i världen finns det spår av estetiska uttrycksformer. Det är något som finns naturligt hos oss alla och vi översvämmas dagligen av det i form av t.ex. radio, TV eller när vi är ute och handlar. Barn föds estetiskt medvetna och tar del av estetiska uttrycksformer innan de kan prata eller skriva, vilket gör att de naturligt kommunicerar genom dessa när de leker. När det kommer till utbildning har exempelvis musik visat flera fördelar och kan förbättra läskunnighet, språkkunskap och social utveckling hos eleverna (Bamford, 2009). Vad är då målet med estetiska ämnen i skolan? Är det att sprida kunskaper inom ämnet eller ska det fungera som ett alternativt metodikredskap? Vi som blivande musiklärare och de som redan är verksamma ute i skolorna måste göra oss påminda om varför musikundervisningen faktiskt finns och varför det är viktigt för eleverna att få möjlighet att ha det som ämne. Musikämnets status är låg i grundskolan och blir ofta åsidosatt av både ledning kollegor, föräldrar och ibland även av eleverna själva (Sköld, 2008). Som lärare måste vi kunna motivera för sig själv och sina elever varför vi använder oss av det undervisningsmaterial som vi gör. Är det för att eleverna ska få en rolig stund på lektionen eller är det för att vi faktiskt syftar till att de ska lära sig grunderna, och även ha möjlighet att fördjupa sig i ämnet musik?
1.1 Problemformulering
Musiklärarens uppdrag i dagens skola är inte självklart då musikämnet betraktas som ett lågstatusämne vilket ofta blir nonchalerat (Sköld, 2008). Stor energi får ofta läggas på att försvara och motivera ämnet musik. Men det finns de elever som är musikintresserade och väljer att fortsätta med sitt intresse efter grundskolan och gymnasiet. Vad minns dessa av musikundervisningen? Och skiljer sig deras upplevelser, erfarenheter och minnen från de som inte fortsatt med musik efter grundskolan och gymnasiet?
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka fyra personers upplevelser, erfarenheter och minnen från musikundervisningen i grundskolan.
1.3 Frågeställningar
Studien utgår från dessa frågor:
Vilka upplevelser, erfarenheter och minnen kommer informanterna ihåg från musikundervisningen i grundskolan?
Skiljer sig upplevelserna, erfarenheterna och minnena av musikundervisningen i grundskolan mellan de som valt att studera musik vidare och de som inte valt att göra det?
1.4 Definitioner och avgränsningar
Tanken bakom studien är inte att ta reda på huruvida musikundervisningen i de olika fallen har upplevts som bra eller dålig, utan att identifiera vilka upplevelser och erfarenheter som informanterna minns.
2. BAKGRUND
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om upplevelser, erfarenheter och minnen.
För att läsaren ska få en större förståelse för resultatet tas även musiken i grundskolan upp samt en beskrivning av två skilda synsätt på musikalitet.
2.1 Upplevelser och erfarenheter
Att återge ett musikminne är svårt att göra i ord då mottagaren lätt kan göra egna associationer utifrån sina erfarenheter. En av svårigheterna med att återberätta en musikalisk händelse är att beskriva själva upplevelsen. Lilliestam (2009) skriver hur musikforskaren Martin Clayton beskriver hur han och hans vänner var på en konsert.
Alla hade fått flera intryck men när de sedan skulle återge dessa hade de svårt att sätta ord på vad det hade upplevt. De flesta nämnde att artistens intensitet på scenen var bra men hade svårt att berätta om det med fler ord. Trots att alla hade varit på samma konsert så påverkar tidigare erfarenheter sättet de berättar om den. Då alla människor har olika upplevelser och erfarenheter påverkar dessa hur de uttrycker sig. Många olika ord kan då komma att användas för att beskriva samma konsert (Lilliestam, 2009). Händelser av stor känslomässig karaktär kan ha större motståndskraft mot glömska, däremot kan det vara svårare att återberätta händelser flera år efter att de ägt rum (Gabrielsson, 2008). Det är därför viktigt att ha förståelse för detta när vi tar del av en persons berättelser. Berättelsen kan innehålla mer eller mindre, med verkligheten överensstämmande, fakta där ordvalet har möjligheten att framhäva eller tona ner. Varje individ gör därför ett aktivt val för att skapa en bild av sig själv som antingen stämmer eller vill uppnås. När en person känner ett behov av att känna sig kunnig inom ett visst område, kan detta göras genom att vissa ord och uttryck används. Vid ett samtal mellan två personer kan den ena genom ordval och yrkestillhörighet skapa sig en högre status än den andre och på så sätt få ett visst övertag i konversationen. Detta behöver inte vara medvetet utan kan ske med total ovisshet (Crafoord, 2005).
Vad är det då vi minns? Negativa upplevelser som kan vara allt ifrån dödsfall till dåliga provresultat är till en början starka rent känslomässigt, för att med tiden suddas ut mer och mer (Gabrielsson, 2008). Det betyder inte att minnena nödvändigtvis glöms bort, men i slutändan är det de positiva minnena som är starkast (Ryner, 1999).
Positiva upplevelser av musik sker i barndomen oftast under trygga och avslappnade former och är i det flesta fall förknippade med närheten till föräldrar eller andra närstående. Det kan vara i form av lyssnade eller skapande av musik i anknytning till speciella dagar såsom julafton och födelsedagar (Lilliestam, 2009; Gabrielsson, 2008). Att känna sig bekräftad är hos människan ett behov och en förutsättning för att utveckla en god självkänsla och en stabil identitet. Det sker i samband med människorna runt omkring oss, men det kan även uppstå i samspel med musik.
Genom att spela och framföra musik kan människan uppleva att hon blir sedd och uppmärksammad, vilket även kan leda till nya tillfällen att uttrycka sig. Om man redan i tidig ålder får prova på att spela ett instrument, musicera tillsammans med andra eller uppträda inför publik kan det leda till ett fortsatt intresse för musik och en önskan att ägna sig åt det i framtiden. När musik under de tidiga levnadsåren förknippas med en trygg miljö där föräldrar finns i närheten som stöd, stannar upplevelserna kvar i minnet och kan få stor betydelse för framtida inställning till musik (Gabrielsson, 2008). Hemmiljön är därför viktig för framtida musikutövande vilket har större betydelse än att föräldrarna är musiker. Att föräldrarna är stöttande
och engagerade i sina barns intressen kan ha stor betydelse i vilket fritidsintresse det än handlar om. Därför är det inte självklart att man blir en duktig musiker bara för att ens föräldrar är det, utan det sitter mer i att det skapas ett naturligt och lustfyllt förhållande till musiken i hemmet (Lilliestam, 2009).
Förhållandet till musik blir med åren mer komplext eftersom det påverkas av både utbildning, erfarenheter samt lärdomar från familj och umgänge. Människors musikaliska preferenser påverkas till stor del av den generella uppfattningen av musik i deras sociala och kulturella sammanhang. Upplevelser, erfarenheter och minnen samlas genom åren och lagras i olika depåer (Westvall, 2007). I den sociokulturella erfarenhetsdepån samlas erfarenheter som berör händelser med teoretisk och praktisk kompetens, vilket kan vara erfarenheter från konserter, musicerande tillsammans med vänner eller familjemedlemmar. I den emotionell erfarenhetsdepå ackumuleras erfarenheter utifrån den sociokulturella depån och grundar sig i subjektiva upplevelser. Exempel på sådana är känslomässiga upplevelser som människan vid ett senare tillfälle kan använda som modell för kommande händelser (Stålhammar, 1995).
När dessa depåer sammanfogas resulterar det i hur en person uppfattar innebörden av begreppet musikalitet, utförande av musik samt vilket värde olika typer av musik har i samhället (Westvall, 2007).
Ett känsligt ämne som ofta diskuteras inom musik och musicerande är musikalitet.
Hur man definierar begreppet musikalitet beror till stor del på vilken syn man har på människan, musiken och förhållandet mellan dem (Ryner, 1995). Det är ofta svårt att få ett rakt svar på frågan om en person anser sig vara musikalisk eller inte. Enligt Lars Lilliestam (2009) är en av anledningar till att svaren blir obestämda att många anser musikalitet som en speciell begåvning och att de inte vill hävda sig genom att säga sig vara musikaliska. Om en person däremot ger ett positivt svar så kan det leda till att han/hon ombeds att demonstrera sin musikalitet exempelvis genom att sjunga, vilket för många skulle upplevas som något obehagligt. Att påstå att man inte är musikalisk kan därför ibland gå till överdrift vilket inte skulle förekomma på samma sätt när det gäller läs- och skrivkunnighet (Lilliestam, 2009).
Men vad är då musikalitet? Det finns åtminstone två polariserande sätt att se på vad musikalitet är. Den första är det traditionella synsättet även kallad absolut musikalitet vilken ofta förknippas med den västerländska konstmusiken. Det kan även appliceras på andra genres som jazz och rock och utgår ifrån att musikalitet är biologiskt medfödd och som bara ett fåtal människor innehar. Det är en mätbar färdighet som en person antingen har eller inte har (Brändström, 1997; Lilliestam, 2009; Ryner, 1995).
Under 1920-talet utvecklades musikalitetsprov där människors auditiva förmåga att särskilja olika intervaller, klanger och rytmer mättes. Liknande prov används fortfarande vid antagningsprov till olika musikutbildningar. Enligt ett relativistiskt synsätt är musikalitet istället en flerdimensionell förmåga och fordrar nödvändigtvis inte att man själv musicerar. Det värderar allt från att kunna skapa ljud till att imitera röster, tonhöjd eller rytmer. Alla människor kan på något sätt ses som musikaliska eftersom musikalitet i det här fallet inte är mätbart eller definitivt, vilket gör att det går att träna och utveckla sin förmåga (Lilliestam, 2009).
Dessa synsätt förekommer ofta inte helt renodlade men vikten ligger ofta antingen på den ena eller den andra sidan. Sture Brändström (1997) menar att det kan finnas ett förhållande mellan relativistiskt synsätt, absolut musikalitet och skolsystemet. Lärare med inriktning mot yngre barn arbetar ofta med kreativitet och glädje medan deras
kollegor för äldre barn och ungdomar utgår ifrån det absoluta synsättet med mätbar kunskap och betygsättning. Rent musikpedagogiskt kan det uppstå problem, utifrån ett sådant synsätt, eftersom musik är ett obligatoriskt ämne i skolan. Under ISME- konferensen 1996 (Internationell Socity for Music Education) i Amsterdam problematiserar Robert Walker på en föreläsning frågan på följande sätt (refererat i Brändström, 1997):
If musical ability appears in only a few, why, then, are we educating all children in music in our schools? Should we not simply identify those with the ability, as research indicates, and eliminate those without it because they would obviously not benefit from the musical instruction? Again, we cannot have it both ways. We cannot talk of musical ability which implies an uneven distribution across any populace and of an education for everyone in music, unless we educate the masses towards different educational goals than those with innate musical ability. But there is a profound problem which needs adressing. Why are we in the West so concerned with musical ability? Few other cultures see musical ability as something specially endowed on a few (Walker, 1996 i Brändström, 1997, s. 24).
Synen på musikalitet i det västerländska samhället har breddats med åren. Fokus har flyttats från att ha varit mer färdighetsbaserat utifrån en bestämd norm till att nu fokusera på den personliga upplevelsen av att skapa, musicera, lyssna på musik samt att skapa förståelse (Brändström, 1997). Det vanligaste sättet att ta till sig musik är genom att lyssna men under vilka omständigheter lyssnas det på musik? Dagens teknik har gjort det möjligt att var som helst och när som helst lyssna på egen utvald musik. Ändå översvämmas vi av musik utan att ha gjort ett aktivt val, som genom radio, musik i affärer, på bussen etc. (Bamford, 2009). De flesta som lyssnar på musik gör det oftast i ensamhet i hemmet, på arbetet, i bilen eller tillsammans med goda vänner. Allt lyssnade sker aktivt eller passivt men oftast i kombination där den ena väger över. Ett aktivt lyssnade innebär en hög koncentration av musiken, det kräver en viss teknik där det ligger mycket träning bakom. I ett passivt lyssnade kan däremot andra sysslor utföras undertiden och musiken fungerar som bakgrund exempelvis musik på en fest (Lilliestam, 2009).
2.2 Minnen
För att människan ska kunna hänvisa till tidigare händelser i sitt liv måste man gå tillbaka till sitt eget minne och vad man kommer ihåg. Ur ett historiskt perspektiv tog minnesforskningen i modern tid sin början år 1885 med ett arbete av Hermann Ebbinghaus (Ryner, 1999). Till en början var minnesforskningen en del inom psykologin. Fram till idag har ett stort antal minnesfenomen utforskats såsom korttidsminnet och långtidsminnet, känslor och motivation samt olika sätt att förbättra minneskapaciteten. Intresset för det självbiografiska minnet har från 1980-talet varit stort. Tidigare sågs minnet som något mekaniskt och idag mer som en aktiv och kreativ process. Det mekaniska minnet liknades då som en låda där information stoppades för att vid ett senare tillfälle plockas fram, då i samma skick som när den lades in. Det kreativa minnet är mer komplicerat där människan skapar strategier för att minnas sitt liv. Men hjälp av strukturer, teman och associativa spår skapar vi vår självbild och främst minns vi sådant som bekräftar den bilden då i första hand händelser av det behagliga slaget (Ryner, 1999).
Det har gjorts studier angående sanningshalten eller riktigheten i det självbiografiska minnet och i stort konstaterats att minnesbilder är korrekta till sin huvudsakliga
innebörd men osäkra vad gäller detaljer. Ryner (1999) hänvisar till Bertil Sundin som 1989 gjorde en undersökning. Den syftade till att med hjälp av självbiografiska minnet kartlägga det estetiska områdets innebörd och betydelse under barns uppväxt.
Deltagarna fick i uppgift att skriva ner sina tidigaste musikaliska eller andra konstnärliga minnen och insamlingen av minnen upprepades med flera grupper varvid frågeställningen successivt ändrades. Till sist fanns ett material som grupperades i tre kategorier: tidigaste konstnärliga minnen, mest levande minnen samt negativa och positiva minnen från skoltiden. De tidigaste konstnärliga minnena och de mest levande minnena hade många gemensamma drag och handlade om händelser och sinnliga kvaliteter (ljud, färg och lukt). De positiva minnena handlar om uppmuntran från lärare, möjligheter till egna aktiviteter, att få arbeta mot en föreställning och de negativa minnena handlar om personliga nederlag och ointresserade lärare (Ryner, 1999, s. 10f). Händelser vi minns innefattar oftast starka upplevelser och huruvida minnena är positiva eller negativa spelar mindre roll. Musik kan fungera som en förstärkning av en upplevelse. Tillsammans med andra faktorer som exempelvis levande ljus och väder spelar ofta musiken en stor roll i att skapa en stämning som gör det lättare att minnas händelsen. (Ryner, 1995; Lilliestam, 2009). Något som människan gärna kommer in på när de talar om musik är minnen. Oftast går tankarna till speciella personer, händelser och situationer som tidigare upplevts. Minnena är oftast av det positiva slaget som föräldrarnas favoritmusik eller vilken typ av musik som spelades i uppehållsrummet i skolan (Lilliestam, 2009). Ett problem är att människan hela tiden skapar nya minnen och berättelser utifrån de erfarenheter som vi har så att de tar nya former. Med tiden blir de berättelserna som innefattar en människas livshistoria och erfarenheter allt mer kombinerade och komplicerade (Crafoord, 2005).
2.3 Musiken i grundskolan
Pop och rockgenren är den idag mest domineranden genren inom musikundervisningen i grundskolan. Västerländsk konstmusik, jazz, folkmusik och musik från andra kulturer används sällan i undervisningen även urvalet av låtar inom pop och rockgenren är begränsad. Trots att låtarna kan sträcka sig från 50-talet och framåt till nutid så är det lättspelade låtar som används, vilket gör att utbudet stannar vid ett fåtal låtar från varje decennium (Georgii-Hemming & Westvall, 2010b).
Musikämnet är ett brett ämne men vad är dess huvudsakliga uppgift? I den nationella kursplanen för musik i grundskolan är ämnets uppdrag att ge eleven inblick i de moment som finns inom ämnet musik samt att väcka intresse i att utveckla sin musikalitet.
Musik påverkar individen samtidigt på flera olika medvetandenivåer och utgör ett viktigt redskap för lärande, rekreation, bearbetning av medvetna och omedvetna intryck samt för gestaltning och förmedling av idéer och tankar. Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2008).
Musiklärarna i grundskolan har ett schema som innehåller många olika moment som under en dag ska hinnas med. Det är allt från undervisning och planering till administrativa arbetsuppgifter och mentorsuppdrag. Ibland innehåller även tjänsten resor mellan flera skolor och därför hinner inte läraren att fördjupa några kontakter
med kollegorna på de olika skolorna. En del musiklärare anser att det finns stor vaksamhet mellan kollegor, vilket innebär att det nu måste hävda sitt ämne ifråga om arbetsuppgifter, arbetstidens längd och klasstorlek. Det kan innebära att musiklärarnas möjligheter att tolka målen, välja innehåll samt att genomföra undervisningen påverkas mer av de lokala ramarna än lärarens och elevers uppsatta mål (Skolverket, 2007). Den svenska skolan har sedan 1990-talet varit decentraliserad. Kunskapsnivån hos elever skolor emellan kan se olika ut då de lokala målen skiljer sig åt. Det finns inte en lärobok i musik eller utvald repertoar vilket kan göra det omöjligt att bedriva likvärdig musikundervisningen på två olika skolor (Georgii-Hemming & Westvall, 2010a; Georgii-Hemming & Westvall, 2010b). Det skiljer sig även mellan musikundervisningen i skolan och den som bedrivs på kulturskolan. Grupperna är ofta mer heterogena i grundskolan vilket utkristalliserar sig allt mer ju äldre eleverna blir.
Elever som spelar något instrument på fritiden utvecklas mer och mer medan de elever som inte spelar ofta står kvar på samma instrumentaltekniska nivå. När de spelande eleverna når högstadiet är det vanligt att de upplever musikundervisningen som altför allmän och grundläggande (Stålhammar 1995).
I en undersökning gjord av Annika Danielsson (2003) anser musiklärarna att musikämnets roll är i stort att bidra till elevernas utveckling, underlätta inlärningen av andra ämnen samt att stärka sitt självförtroende, flexibilitet och respekt för varandra.
Musikämnets betydelse för ett framtida demokratiskt samhälle ska bidra till elevernas personliga och sociala utveckling, samt öka möjligheterna till skapande och kreativitet (Danielsson, 2003). Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med snabba förändringar som är viktiga att anpassa sig till. Det är skolans uppdrag att ge eleverna verktygen för att lära sig att kritiskt granska fakta och inse konsekvenserna av olika alternativ. Musikundervisningen har samma skyldighet som övriga ämnen att ta sitt ansvar för att beakta det här uppdraget. Genom att förbättra sin tal- skrift- och läsförståelse tillsammans med det kritiska tänkandet ges möjligheter att utveckla kommunikationsförmågan samt tilliten till sin egen förmåga i tal och skrift (Lpo 94). I musikämnet läggs inte så stor vikt vid skrift, men kommunikationen är ett verktyg som hela tiden används både verbalt och icke-verbalt vid exempelvis instrumentspel (Skolverket, 2008).
Olika erfarenheter är med och skapar innehåll till de upplevelser som självkänslan byggs upp ifrån. Genom samspel med andra människor formas vår kropp och våra egna personliga känslor. Musiken blir särskilt viktig i ungdomsåren då den egna kulturella plattformen ska formas där identiteten präglas av tidigare erfarenheter i livet. Idoldyrkan och grupperingar inom olika musikgenres är något som kan ses som kännetecken på den rollförvandling som sker under ungdomstiden. Man ska betrakta identitetsutvecklingen i puberteten som en tid för ungdomar att ta till sig förmågan att forma sina egna perspektiv på livet (Ruud, 1997).
Det verkar finnas en skillnad mellan skolans musik och ungdomskulturers musik och eleverna upplever att undervisningen är omodern och saknar genrebredd. I den nationella utvärderingen av musik (NU-2003) uttrycker eleverna sitt missnöje över vilka sorters musik som musiklektionerna behandlar. En av fyra elever upplever att de skulle gjort bättre ifrån sig om de hade fått hålla på med ”sin” musik i skolan och strax över 30 procent av eleverna anser att de lärt sig nästan allt eller det mesta av vad de kan i ämnet musik utanför skolan. Många uttrycker att ”den musik jag gillar finns inte med på lektionerna” (Skolverket, 2004). Ove Sernhede (2006) utgår ifrån Thomas Ziehes teorier och menar att de lärare som eftersträvar en undervisningen som ger
mycket plats åt elevernas musiksmak riskerar att måla in sig i ett hörn. Skolans roll kan ifrågasättas om den inte kan bidra till nya erfarenheter för eleverna och på så sätt fungera som en viktig moterfarenhet till vardagskulturen. Lärare ska därför inte sträva efter att återskapa den sociala verklighet som eleverna lever i. All bildning, enligt Ziehe (Sernhede, 2006) handlar om självets utveckling och därför måste eleverna få nya perspektiv för att sedan kunna återgå till sig själv. Skolan får ofta kritik om att den ska göras mer informell och öppen för eleverna. Sernhede (2006) menar att skolan idag redan är vardagsnära och tillåtande däremot anser han inte borttagning av regler eller symbolisk struktur innebär att skolan blir friare eller inspirerar till elevers egen kreativitet.
3. METOD
I detta kapitel presenteras valet av metod, urval, tillvägagångssätt samt hur bearbetningen av intervjumaterialet gått till.
3.1 Metodiska överväganden
Denna studie bygger på intervjuer då det var relevant för studiens syfte att göra en undersökning mer på djupet om personernas upplevelser, erfarenheter och minnen från musikundervisningen i grundskolan. Idag bygger litteraturen på två metoder när en forskningsstudie ska genomföras, den kvalitativa och den kvantitativa. Syftet för undersökningen avgör vilken metod som ska användas. Den kvalitativa lämpar sig bäst vid undersökningar som rör tabeller, siffror, och diagram medan den kvantitativa mer går in på djupet om exempelvis sociala fenomen (Patel & Davidson, 2003).
Fördelen med den kvantitativa är möjligheten till följdfrågor och friheten att komma på frågor i stunden. Undersökningen innefattar fyra informanter och en ostrukturerad intervjumetod tillämpas där frågorna lämnar ”maximalt utrymme för intervjupersonen att svara inom” (Patel & Davidson, 2003, s. 72). Vår studie bygger på kvalitativa intervjuer med låg grad av standardisering, dvs. informanten ges utrymme att svara med egna ord. Anledningen till att använda sig av en kvalitativ intervju är att författaren inte lika lätt i förväg kan formulera ett svarsalternativ till informanten och inte heller avgöra vad som är det ”rätta” svaret på frågan (Patel & Davidson, 2003).
3.2 Urval
Undersökning gjordes dels med informanter knutna till en folkhögskola i en mellanstor svensk stad där de nu studerar musik, och dels med informanter som numera inte aktivt utövar musik i någon form. Informanterna valdes utifrån att alla var i ungefär samma ålder så att skolgången kunde tänkas skett vid samma tidpunkt.
Undersökningen gjordes på två tjejer och två killar för att för att öka jämställdheten i studien samt att minimera risken för skillnader mellan könen. De skulle även gått i en kommunal skola samt att de i tioårsåldern skulle utövat musik i någon form på fritiden.
3.3 Tillvägagångssätt
Inför intervjuerna skrevs en mall av frågor att utgå från. Först författades intervjufrågor för dem som valt att fortsätta studera musik på högre nivå för att senare bearbetas och anpassas för dem som inte valt att studera musik vidare. Varje intervju inleddes med allmänna frågor om bakgrund och familjeförhållande för att sedan komma in på informanternas upplevelser, erfarenheter och minnen från musiken i grundskolan. De första intervjuerna gjordes med dem som valt att studera musik vidare på högre nivå. Kontakten med en folkhögskola togs genom e-post där projektet stod beskrivet samt vilka informanter som söktes till studien. Två av de blivande informanterna hörde av sig och var intresserade av att vara med i undersökningen. De två sista intervjuerna gjordes med dem som inte valt att studera musik vidare. Dessa kontaktades genom ett nätverk där vänner till oss hade bekanta som stämde in på urvalet till undersökningen, vilket medförde att vi inte känner våra informanter personligen. Dessa fick samma information om projektet som de som studerade vid folkhögskolan. Därefter bestämdes tid och plats för intervjuerna. Inför varje intervju underrättades varje informant om vilka rättigheter samt skyldigheter både informanten och författarna har i frågan om sekretess och etiska principer.
Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid
upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan.
Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta (Vetenskapsrådet, 2003, s. 7).
Intervjuerna spelades in och varje intervju varade i 15-20 minuter. Avslutningsvis frågades informanterna om de gav sitt medtycke till att bli kontaktade igen om komplettering skulle behövas. I samtliga fall gav informanterna sitt samtycke.
3.4 Bearbetning och analys
Alla intervjuer transkriberades och informanterna tilldelades fiktiva namn.
Transkriptionerna av varje informants responser tilldelades varsin färg och klipptes i sär. Färgen gjorde att svaren kunde flyttas runt, läggas i olika högar och jämföras med varandra utan att blandas ihop. Författarna har i största möjliga mån försökt undvika tolkning av svaren men är medvetna om att kategorisering av underrubriker är en form av tolkning i sig (Patel & Davidson, 2003).
4. RESULTAT
Valet av termerna på stadierna i grundskolan kallas här för låg- (år 1-3) mellan- (år 4- 6) och högstadiet (år 7-9) då samtiga informanter uttryckt sig i dessa termer under intervjuerna.
4.1 Resultatpresentation
Nedan redovisas de fyra informanternas upplevelser, erfarenheter och minnen från musikundervisningen i grundskolan samt vad de upplevt av sin musikutövning på fritiden. Varje presentation börjar med en kort beskrivning om informanternas bakgrund och först ut är Sara och Olle som valt att studera musik på folkhögskola.
Därefter följer Lotta och Linus som har valt att rikta in sig på annan sysselsättning.
4.1.1 Sara
Sara är 21 år gammal. Hon studerar musik vid en folkhögskola i en mellanstor svensk stad där hon har klassisk sång som huvudinstrument. Saras pappa spelade mycket folkmusik på piano, dragspel och gitarr när han var ung. Hennes bror spelade saxofon och trummor som liten men nu spelar han gitarr på fritiden. Efter grundskolan gick Sara estetiskt program med musikinriktning på gymnasiet. Efter gymnasiet jobbade hon ett år och därefter gick hon en konstlinje på en folkhögskola. Sedan ville hon fortsätta med musiken och sökte sig till den skola där hon går idag. Sara upplever att hon alltid hade stöd hemifrån. Hon kände sig aldrig pressad av sina föräldrar utan uppskattade att de skjutsade henne och kom och tittade på diverse olika framträdanden. I framtiden, när Sara gått klart folkhögskoleutbildningen, har hon ambitioner att läsa vidare antingen på operahögskolan eller på en musikerlinje med sånginriktning. Hon kan även tänka sig att bli lärare i framtiden, men poängterar att det i så fall inte skulle vara för att hon inte kommer in på någon av musikerutbildningarna, utanför att hon helt enkelt är intresserad av att ”lära ut” till andra.
… jag skulle gärna bli lärare också tror jag, eller jag skulle kunna tänka mig att bli det absolut. Men jag tror det är viktigt också att man tycker att läraryrket i sig, att lära ut någonting, är intressant. Det är många som säger ”jag är intresserad av det här ämnet så jag tror jag blir lärare i det”.
Sara poängterar att det är en helt annan sak att vara intresserad av någonting och att vara intresserad av att undervisa.
Sara upplevde musiken som väldigt stimulerande under låg- och mellanstadiet. Hon har alltid tyckt att det är roligt med musik och har haft musiken som fritidssysselsättning så länge hon kan komma ihåg. Sara tyckte om sin lärarinna och minns henne som en bra och stark förebild då hon var påhittig och tog in lite annorlunda saker i undervisningen. En operasångerska kom och sjöng för klassen, vilket var en mäktig upplevelse eftersom ingen av eleverna tidigare varit med om något liknande. Saras lärarinna hade stor variation på vad de fick göra under musiklektionerna. De fick gå iväg i grupp och skriva egna texter till musik och ibland skulle de ta med sig musik, både som de ansåg bra respektive dålig, för att spela upp för klassen.
Jag hade valt en Kent-låt som min dåliga, som jag idag tycker är jättebra. Och jag minns att folk tyckte att den var bra, och då kom jag på att jag också tyckte att den var bra.
Trots att Sara redan hade musikintresset när de började med musik i skolan ansåg hon att hennes lärare var inspirerande och en människa hon hade respekt för. Hon tror och hoppas även att de som inte höll på med musik på fritiden blev lika inspirerade. Sara anser att det är viktigt att musikläraren inspirerar eleverna och ger dem en positiv känsla att förknippa med musiklektionerna så att de intresserar sig för musiken.
Musiklektionerna får inte bli ”bara en musiklektion” utan det måste ligga lite bakom så ämnet tas på allvar.
Musiken på högstadiet tyckte Sara inte var lika rolig som den varit innan. Trots det så upplevde hon lärarna som goda pedagoger. Ett av problemet var att de ofta bytte lärare, minst två gånger under högstadietiden. Det gjorde att det var svårt att lära känna den ena innan det var dags att lära känna den andra. En annan faktor var att Sara tyckte det var mer stökigt i högstadiet än tidigare vilket hon tror berodde på ointresse från många elever. Stökigheten förstörde för de som verkligen försökte vara kreativa och ville försöka lära sig någonting. Sara menar att hon som tur var kunde välja musik på elevens val vilket gjorde att hon ändå kunde få utöva sitt musikintresse på skoltid.
Den stora skillnaden mellan musikundervisningen i grundskolan och på fritiden, som Sara ser det, var att på fritiden hade alla valt att vara där och på så sätt blev undervisningen på kulturskolan mer taget på allvar. I grundskolan fanns många som inte var intresserade av musik och förstod sig inte på ämnet och då blev det stora nivåskillnader. När Sara musicerade på fritiden blev alla inspirerade av varandra och kunde på så sätt utvecklas tillsammans.
4.1.2 Olle
Olle är 19 år gammal. Han studerar musik vid en folkhögskola i en mellanstor svensk stad där han har klassisk sång som huvudinstrument. Han spelar även altfiol och piano. Musikintresset började när han gick i fjärde klass och de hade musik och sång i skolan. Då han sjöng starkt och tyckte det var väldigt roligt rekommenderade hans lärare honom att börja ta sånglektioner för en lärare på kulturskolan. Han började ta lektioner för henne och blev efter två år även introducerad för altfiolen och har sedan dess spelat en hel del i orkestrar och sjungit i kör. Hans röst uppmärksammades och han fick flera solouppdrag vilket bidrog till hans intresse för sång och musik. Efter grundskolan kom han in på ett estetiskt program med musikinriktning där de spelade modern musik. Olles mamma spelade flöjt när hon var liten och hans ena syster spelar både gitarr och sjunger. Efter gymnasiet sökte han direkt till folkhögskola och blev antagen. Hans ambition är att fortsätta med det han håller på med nu för att i framtiden bli uppmärksammad som musiker.
Det vore kul att fortsätta så man blir uppmärksammad snart. För nu vill jag att det händer någonting.
När folkhögskoletiden är över kommer Olle att försöka komma in på en musikerutbildning.
Olles upplevelse av musikundervisningen i högstadiet var inte så positiv. Han var inte alls nöjd med sin lärare och upplevde att de mest satt ner och sjöng till playback under lektionerna. Han anser att ambitionsnivån på högstadiet borde vara högre än så och skulle gärna se till att vikten låg mer på musikhistoria och sångteknik för att bygga upp en grund att stå på inför framtiden. Han saknade struktur i klassrummet såsom bestämda sittplatser och ordning på lektionerna. Genom sitt intresse för musik tror Olle ändå att musikundervisningen har betytt någonting för honom. Han kunde med sin tidigare kunskap ta till sig det som han ansåg vara viktigt. Han är glad att han själv
höll uppe sin kunskapsnivå på kulturskolan och var oerhört nöjd med lärarna där och såg hela tiden dessa som förebilder. Läraren på högstadiet var entusiastisk och tyckte om musik men var inte så pedagogisk menar Olle. Han anser att det inte var så inspirerande lektioner och tycker inte att de lärde sig någonting. Klassen gick till musiklektionen med tanken ”åh, nu ska vi gå och sjunga I´m a Barbie girl till playback” vilket gjorde att inställningen till musik inte blev så positiv.
Däremot har han bättre upplevelser från låg- och mellanstadiet. Där hade de musikstunder och satt och sjöng tillsammans. I den åldern anser Olle att det är mer befogat eftersom intresset för sång i grupp är större i den åldern än i högstadieåldern.
Olles har utvecklat sitt musikintresse främst genom att titta och lyssna på andra artister. Han ser stor skillnad mellan musiken i grundskolan och den undervisning han fick på kulturskolan. Den största skillnaden var huruvida ämnet togs på allvar eller inte.
Det var både kör i skolan och på kulturskolan men på kulturskolan så blev det faktiskt någonting [av det], det var folk som var lite seriösa.
Det gick ett rykte på skolan att de som var med i kören fick ett högre betyg i musik, vilket gjorde att inte ens den frivilliga kören på skolan blev så seriös eller rolig för de som faktiskt var intresserade. Alltså menar Olle att han fick ut mycket mer av undervisningen på fritiden än i skolan.
4.1.3 Lotta
Lotta är 20 år gammal. Hon driver ett hunddagis med sin pojkvän i en mellanstor svensk stad. Efter grundskola gick hon ett turismprogram på gymnasiet. Lotta började sjunga i kyrkokör när hon gick på mellanstadiet vilket hon fortsatte med fram till högstadiet. När hon var yngre brukade hon sjunga och spela piano med sin mormor.
Lotta började spela fotboll som liten och hade sin pappa som tränare, senare blev det även innebandy och ridning. Lotta har alltid velat bli djursjukvårdare men det stannade som en dröm då betygen inte räckte till för att komma in på utbildningen.
Lotta börjar med att nämna en lärare under högstadietiden som hon inte ansåg vara så pedagogisk. Lotta ger inte några exempel på varför hon inte tyckte läraren var bra utan fortsätter istället att berätta om ett positivt minne med samma lärare när de fick skriva och framföra en låt. Hon minns att hon tyckte det var roligt när de fick spela instrument. När hon ombeds att ge ett exempel på vad det var som gjorde att hon inte uppskattade sin högstadielärare tar hon upp ett tillfälle när de skulle lära sig spela ackord.
Och så hade hon en slags grej att man skulle tänka på ett äpple och dela det i åtta delar och att man skulle tänka varje ackord som en äppelbit… det var inte så bra för ingen fattade någonting Det var väldigt svårt.
Däremot har hon en mer positiv bild av mellanstadiet där hade de en lärare som spelade gitarr, piano och sjöng tillsammans med eleverna. De hade även olika framträdanden såsom Småstjärnorna osv. som Lotta minns som något roligt. Hon tillägger att hon har en bättre helhetsbild av mellanstadiet än högstadiet. Lågstadiet minns hon inget av. Lotta hade gärna sett mer av instrumentalspel och skapade av
låtar under sin högstadietid vilken hon säger att de bara gjorde vid ett tillfälle under alla tre åren. Lektionerna hölls allt för teoretiska. De fick exempelvis med hjälp av ett papper med strängar på lära sig gitarrackord som de sedan fick i läxa.
Jag tyckte det var kul med eget arbete inte att sitta och lyssna på henne [läraren] där framme… Det är klart att hon också måste ha lektioner men jag tyckte det var jättekul att få lära sig spela gitarr och lära sig andra musikinstrument och göra låtar tillsammans.
Lotta minns musikhistorian som ett tråkigt inslag i undervisningen. Hon betonar att överlag hade de inte så många praktiska moment även om de fick prova på instrument som piano, gitarr och trummor.
Idag anser Lotta sig inte har så starkt band till musik. Hon tycker om att lyssna på musik men är inte en person som måste ha med sig en mp3-spelare med sig vart hon än går. För henne ska musik vara avkopplande. När hon gick på gymnasiet använde hon ofta musik för att stressa av innan hon skulle sova. Nu lyssnar hon mest på lugn musik och framförallt i avkopplande syfte.
Lotta tror inte att hon hade börjat sjunga i kör om det inte var för musiken i skolan.
Däremot har hon svårt att komma på anledningen till varför hon slutade. Hon har dock en uppfattning om att ”man måste ju bli bättre och det blev väl inte jag riktigt (skratt)”. Lotta tror att musiken i skolan har en stor betydelse för om eleverna börjar musicera på fritiden. Hon trodde att anledningen till att hon inte lärde sig spela något instrument berodde på att de inte lärde sig tillräckligt på lektionerna för att fortsätta på egen hand. Hon tillägger att hon provade på gitarr men att det var så pass lite att hon inte kommer ihåg något av det idag. Eftersom Lotta själv tyckte vissa moment i undervisningen vara svåra så poängterar hon vikten i att läraren är duktig på att förklara. Det är även viktigt att hålla lektionerna intressanta vilket Lotta inte tyckte att läraren på högstadiet lyckades med. Lotta menar att det finns elever som inte har något intresse för ämnet musik och då är det extra viktigt att läraren kan fånga deras uppmärksamhet. Genom att få prova så många instrument som möjligt så tror Lotta att det är större chans att eleverna börjar spela på fritiden. Att hon själv inte börjat spela beror dels på att hon inte hittat ett instrument som hon verkligen vill fortsätta med men även att hon har prioriterat andra saker framför musiken.
4.1.4 Linus
Linus är 22 år gammal. Han har växt upp med sina föräldrar och två syskon på landet.
Idrott har varit ett stort intresse för hela familjen under Linus uppväxt. Efter grundskolan gick han ett naturvetenskapligprogram på gymnasiet. Därefter började han läsa på lärarprogrammet där han valde inriktning idrott och hälsa. När Linus gick på mellanstadiet började han spela piano vilket han fortsatte med i tre år.Han har som ambition att jobba som idrottslärare när han är klar med sin utbildning.
Musiken i grundskolan var inte ett ämne som intresserade Linus särskilt mycket. Nu i efterhand skulle han hellre läst ett annat ämne om det hade gått. Efter att ha funderat ett tag kommer han fram till att det var framförallt musikhistorian som inte var så spännande och att han inte ansåg sig vara musikalisk som gjorde att intresset för musikundervisningen inte var så stort. Däremot att spela och testa på olika instrument var något han tyckte var roligt. Under samtalets gång kommer han på sig själv att det
favoritämne. När han ombeds berätta om en specifik händelse tar han upp ett lektionstillfälle då klassen tilldelades ett tema som sedan skulle presenteras inför klassen med hjälp av musik och rörelse. Detta är något han minns som ett roligt moment i undervisningen både för att han gjorde en bra insats samt att han fick beröm av läraren. Han drar själv kopplingen mellan sitt positiva minne och uppmuntrandet från läraren och tror det sistnämnda spelar en stor roll i varför han kommer ihåg händelsen som något bra. Även om han inte anser att musikundervisningen har gagnat honom i någon större mån så tror han ändå att han har haft nytta av det. Ett av momenten som han ansåg tråkiga var musikhistorian, vilket han idag har större förståelse för att den ingick i undervisningen.
…[jag] hade gärna skippat musikhistorian… men det kanske inte går enligt kursplaner och sådant… Och lite nyttigt har det väl varit med musikhistoria... även om det inte var när man var fjorton, inte kändes så jätteintressant.
Linus kommer inte ihåg hur många olika lärare i musik hade, men han vill ändå påpeka att de lärare han hade var alltid professionella och väl förberedda.
Inte bara sådär som man bara gick och fick det överstökat och leka på lektionen… utan det var riktiga lektioner med mål och vad som skulle läras. Så det kändes seriöst.
Linus anser själv att han lyssnar väldigt mycket på musik och att det är en viktig del i hans liv just nu. I Linus fall är det först och främst en fråga om tid som gjort att han inte lärt sig något instrument. Han uttrycker att det hade varit roligt att kunna spela men känner inte att han har den tiden som krävs för att han ska kunna lära sig. Han berättar att han spelade piano i tre år på mellanstadiet men anser inte att han lärde sig tillräkligt för att säga att han kan spela. Motiveringen till varför han inte fortsatte spela grundar sig än en gång i att han inte ansåg sig musikalisk eller hade någon större talang. Till skillnad från musiklärarna i skolan så tyckte han inte att läraren på kulturskolan var så bra och att det var en bidragande faktor till att han slutade.
Dels tyckte jag att det berodde på läraren för man fick spela de här skalorna och … tangentövningarna. Det var inte direkt spela låtar som man kände igen. […] Så det var väl en anledning och sen tyckte jag inte att det var så himla kul.
Linus tycker att det är viktigt att en lärare kan fånga elevers intresse och att eleverna får utvecklas kreativt och hitta sin roll. Han skulle gärna sett att det gavs mer tid att fördjupa sig på ett instrument under musiklektionerna. När han sedan fick frågan om det hade varit möjligt rent resursmässigt så trodde han inte det men att han gärna hade tagit bort musikhistorian för att ge mer tid till annat. Han är medveten om att det förmodligen inte går att göra så enligt kursplaner och tillägger ”men jag hade tyckt det var bättre, fast det hade säkert någon annan tyckt varit sämre”. Han kan nu i efterhand förstå varför de olika momenten fanns med i musikundervisningen och även om musikhistorian inte var så roligt så tycker han att ”lite nyttigt har det väl ändå varit”.
Trots att Linus efterfrågade mer av fördjupningskunskaper i instrumentalspel så kan han inte komma ifrån att det var bra med en varierad undervisning där eleverna exempelvis fick prova på flera olika instrument.
5. RESULTATANALYS
Under arbetets gång har det kommit fram flera intressanta aspekter ur resultatet. Det har visat sig vara större skillnad mellan de två grupperna, de som valt att fortsätta med musik, och de som inte gjort det, än att informanterna varit tjejer eller killar.
Resultatanalysen är indelad i underkategorier för att sedan avslutas med en sammanfattning.
5.1 Minnen, upplevelser och erfarenheter från musikundervisningen i grundskolan
Vi har observerat att informanterna i vissa fall har fastnat vid specifika händelser, oftast för att det är någonting som de upplevt som mindre positivt, exempelvis ansåg Olle att musikundervisning på högstadiet var svag för att de bara sjöng till playback.
Utifrån kursplanen i musik är det svårt att tro att läraren enbart låtit eleverna sjunga under samtliga lektionstillfällen. Olle saknade struktur och att få motiverat för sig varför de i klassrummet gjorde det de gjorde. Själv ansåg han att musikhistorian var ett betydelsefullt inslag, därför hade han svårt att tillägna sig att de sjöng nutida popmusik till playback. Det är viktigt i tonåren att få en motivering till undervisningsmaterialet. Musikämnets uppgift är att väcka lust till eleven att utveckla sin musikalitet (Lpo 94). Om inte eleverna får en förklaring och motivering till varför vissa moment väljs, kan det göra att de tappar lusten till ämnet och helhetsbilden blir, precis som i Olles fall, negativ.
Överlag har informanterna en tendens att först uttrycka missnöje över musikundervisningen för att sedan komma på moment i undervisningen som de tyckte var underhållande eller intressanta. Linus börjar med att säga att musikundervisningen inte var det roligaste ämnet och hänvisar till att det var tråkigt med musikhistoria. Sen kommer han på flera moment som han faktiskt tyckte var intresseväckande. Lotta gör en liknande beskrivning när hon börjar med att berätta om högstadietiden som inte lika lustfyllt som mellanstadiet. Efterhand kommer hon också på tillfällen som uppfyllde hennes förhoppningar på ämnet musik. Ryner (1999) menar att behagliga upplevelser har lättare stanna kvar i vårt minne. Hur kommer det sig då att det första som informanterna kommer ihåg är tråkiga händelser? Till att börja med så hade informanterna generellt en mer positivt bild av musiklektionerna i låg- och mellanstadiet än av undervisningen i högstadiet. Det är också i högstadiet som både Linus och Lotta ovan hänvisar till. Då låg- och mellanstadietiden ligger längre tillbaka i tiden än högstadiet är det enligt Ryner (1999) större möjlighet att de minnen som finns kvar från låg- och mellanstadiet mestadels är behagliga. Att informanterna har svårt att komma ihåg vad det gjorde på låg- och mellanstadiet är ganska tydligt. De har inte lika många detaljerade minnen utan hänvisar ofta bara till fragment ur undervisningen. Exempelvis minns Lotta och Olle att de bara sjöng med läraren vilket de mindes som något positivt. Olle poängterar att det är en aktivitet som är omtyckt av yngre barn men inte är ett moment som är direkt uppskattat av elever under högstadietiden.
För Saras var flera lärarbyten en bidragande faktor till att hon upplevde musikundervisningen på högstadiet som orolig. Det är självklart att det är svårt att lära känna en lärare på kort tid. Det kan då uppstå en negativ känsla hos eleverna som kan vara en orsak till att det blir stökigare stämning i klassrummet och intresset för musiken minskar. Enligt Lilliestam (2009) är det i trygga och avslappnade miljöer som människan får de starkaste positiva upplevelserna av musiken. I Saras fall är det inte så konstigt att upplevelserna från högstadiet inte är lika positiva som i låg- och mellanstadiet om miljön inte kändes lika trygg och säker. Då det redan är en otrygg miljö i klassrummet, blir den förmodligen inte bättre av att eleverna behöver byta lärare flera gånger under sin högstadietid. Det kan ta tid, både som lärare och elev, att lära känna varandra så att arbetet kan komma igång under mer avslappnade former.
Receptet för en trygg miljö är inte i att behålla samma lärare under hela högstadieperioden men det kan vara en påverkande faktor för att skapa en lugn och stabil tillvaro i klassrummet.
Högstadietiden, som tidigare nämnts, var en period som generellt upplevdes stökig bland informanterna. Det kan till stor del bero på att det är en tid då det händer mycket i ungdomars liv. Många situationer kan kännas otrygga och med det även musiklektionerna som kan bli en svår situation om eleverna inte är riktigt trygga i sig själva. Det är även viktigt att komma ihåg att musik är en central punkt i ungdomsåren då den egna kulturella plattformen formas samt att puberteten är den tid då ungdomar ska till sig förmågan att forma sitt eget perspektiv på livet (Ruud, 1997). Att informanterna mestadels har negativa minnen från den här tiden beror förmodligen inte bara på ämnet musik i sig utan även av utvecklingen av den personliga identiteten. Musiksalen kan bli en utelämnande miljö för den som inte känner sig säker på sig själv. Här kan det märkas extra tydligt om eleven inte kan spela ackorden tillsammans med resten av klassen eller om trumkompet inte är i fas med de övriga i ensemblen.
5.2 Musiken i grundskolan
Det var inte lätt att få en beskrivande berättelse om hur informanterna upplevde ämnet musik. De har ofta svårt att sätta ord på vad som upplevdes som mer eller mindre positivt under musiklektionerna. I det flesta fall stannar det vid att informanterna nämner ett moment i undervisningen och tillägger sen om det var bra, roligt eller tråkigt. Svårigheterna med att återberätta en händelse är många eftersom mottagaren lätt kan göra egna associationer och tolkar berättarens ordval utifrån egna erfarenheter. Som forskare är det därför viktigt att sätta sig in i informantens situation.
Clayton menar att olika personer kan använda olika ord för att beskriva samma upplevelse (Lilliestam, 2009). I det här fallet har informanterna använt sig av en samling liknande ord för att beskriva olika händelser. Om det beror på att informanterna är i samma åldersgrupp eller om de har upplevt likande händelser fast på olika skolor är omöjligt att veta däremot stärker det Claytons åsikt om att det är svårt att beskriva musik och sätta ord på musikaliska händelser (Lilliestam, 2009).
Samtliga informanter har tagit upp lärarens roll och sin syn på dennes uppdrag. De anser att det som musiklärare är viktigt att inspirera eleverna, försöka få dem att hitta sin roll som individ och utvecklas kreativt. Sara anser att lärarens viktigaste uppdrag är att inspirera eleverna, hjälpa dem att förstå vad musik är och skapa ett intresse för ämnet. Hon anser även att det är viktigt att eleverna får en positiv känsla att relatera till musiklektionerna. Musikämnets roll i stort är att bidra till elevernas utveckling, underlätta inlärningen av andra ämnen samt att stärka sitt självförtroende, flexibilitet och respekt för varandra. (Danielsson, 2003). Även kursplanen i musik poängterar att eleverna ska få inblick i musikämnet för att väcka intresse för att utveckla sin musikalitet (Skolverket, 2008). Linus anser att han inte hade förlorat så mycket på att läsa ett annat ämne istället för musik men tror ända att han har haft någon nytta av musikundervisningen. Trots Linus intresse för att lyssna på musik så blev han inte berörd av musikundervisningen. Det kan till större delen bero på hans ointresse för musikhistoria och teori i undervisningen, vilket inte innefattar hans musiksmak, mer än lärarens oförmåga att undervisa. Det är omöjligt att svara på om Linus haft samma möjlighet att utveckla sitt kreativa tänkande och skapande om han valt att läsa ett teoretiskt ämne istället för musik.
Oavsett om det gäller musikundervisningen i skolan eller på fritiden eller om det handlar om ett annat intresse som exempelvis idrott så fungerar bekräftelse som en bra motivation. Gabrielsson (2008) menar att förutsättning för att en person ska utveckla en god självbild och en stabil identitet så kärvs att personen ifråga blir bekräftad. Samtliga informanter minns minst ett tillfälle från sin skoltid där de fått bekräftelse av något slag. Linus nämnde en dansupplevelse där lärarens uppmuntran gjorde att han helt plötsligt tyckte det var roligt. Här syns en tydlig koppling mellan att bli uppmärksammad och att eleven upplever händelsen som positiv. Dans brukar i många fall inte vara det mest populära inslaget, men Linus fick här en positiv upplevelse då han blev bekräftad av sin lärare. Hade han inte blivit det hade han förmodligen inte haft ett lika starkt positivt minne av detta moment. På den musikaliska nivån Olle är på idag så hoppas han på att bli uppmärksammad snart.
Oavsett ålder är människan i behov av bekräftelse och Olle använder idag detta som motivation inför framtiden. Informanterna uttryckte att intresset för musik har fungerat som motivation under musikundervisningen i grundskolan. De hade olika intresseområden i musik som de utövade på fritiden. För Sara gjorde det att hon ändå försökte göra någonting som för henne upplevdes som roligt under lektionstiden. Olle däremot fick i och med sitt stora intresse höga förväntningar vilket gjorde honom besviken på undervisningen. Samtliga informanter hade ett musikintresse i grunden vilket bidrog till att musikundervisningen ändå i de flesta fall kändes intressant och utvecklande.
Instrumentspel är genomgående det som varit den mest positiva upplevelsen från musikundervisningen i grundskolan, däremot upplevdes musikhistorieundervisningen överlag som ett mindre uppskattat inslag i undervisningen. I efterhand har de flesta dock upplevt att det är viktigt att känna till lite om de olika kompositörerna.
Informanternas positiva upplevelser med att spela instrument kan kopplas till Bertil Sundins undersökning om det självbiografiska minnet där positiva minnen mest handlade om möjligheten till egna aktiviteter (Ryner, 1999). Det kan bero på att det är något som främst uppfyller förväntningarna på vad ämnet musik ska innehålla. Linus skeptiska uppfattning om musikämnet började på kulturskolan då han tog pianolektioner och inte var lika intresserad av skalövningar som sin lärare. Han skulle hellre spelat låtar han kände igen. Musikupplevelser i tidig ålder stannar oftast kvar i minnet och kan få betydelse för den framtida inställningen till musik (Gabrielsson, 2008). Kanske hade Linus varit mer intresserad av musicerande om han hade fått en mer positiv syn av ämnet från början. Teoretisk kunskap, teknikövningar och musikhistoria är inget som vid första anblicken anses som musik av eleverna och kan därför upplevas som mindre intressant. Linus och Lotta tyckte sig ha ett större behov av att prova på olika instrument och spela med varandra på högstadiet kan bero på att de inte spelade på fritiden i lika stor utsträckning som Olle och Sara. Då de två hade sina instrument som de utövade på fritiden kanske de inte kände samma behov av att lära sig ytterligare ett. Det kan även berott på att nivåskillnaden i grundskolan var större än på kulturskolan, vilket gjorde att det inte kändes lika motiverande att spela med sina klasskompisar som med dem de tillsammans spelade med på fritiden. De kanske även hade en önskan om att de skulle få samma resultat på samma korta tid som i kulturskolan vilket de insåg inte gick att uppnå. Att få spela instrument och framföra sin musik är ett sätt att bli sedd och uppmärksammad.
Olle och Sara gick under sin grundskoletid på kulturskolan där undervisningen skedde i mindre grupper eller enskilt. I den verksamheten ges det större möjlighet att eleverna får individuell uppmärksamhet. Det gör att de inte är i lika stort behov av att få
