Litteracitet genom interaktion.
Studier från Örebro i svenska språket 13 Södertörn Doctoral Dissertations 118
S
ARIV
UORENPÄÄLitteracitet genom interaktion.
©
Sari Vuorenpää, 2016
Titel: Litteracitet genom interaktion Utgivare: Örebro University 2016 www.oru.se/publikationer-avhandlingar
Tryck: Örebro universitet, Repro 04/2016
ISSN1653-9869 ISSN1652-7399 ISBN978-91-7529-133-8
Abstract
Sari Vuorenpää (2016): Litteracitet genom interaktion. Studier från Örebro i svenska språket 13.
The dissertation Litteracitet genom interaktion [‘Literacy through Interaction’] spot- lights how literacy interaction can work in the primary school’s multilinguistic envi- ronments. It investigates conversations that occur in and around teaching about writ- ing. The study material was collected from three different schools from year zero to year three, and special focus is given to what I call literacy chains. These chains are connected by the fact that they all concern a writing assignment that every pupil must complete, which in my material involves the text types narrative, factual text and poem. During the teaching sequences that unfold, there is an interplay of literary events in connection with speech, writing and various artefacts. My main object of inquiry is the interaction that occurs in these literacy chains.
The dissertation demonstrates that the teachers’ lessons with the class as a whole lead to fixed conversational patterns, with pupils asked questions that require specific responses. The conversations tend to form either a so-called IRE pattern, where the reader’s initiative for a question demands a given answer in response which is then evaluated by the teacher, or a list pattern, with the pupils filling in answers.
In situations involving the whole class, persistent, determined pupils are needed to break into the teacher’s monologue. When persistence wins out, from the pupil’s per- spective, pupils can contribute new aspects to these conversations. In small groups and in one-on-one conversations, there are more pupil initiatives, since conversational patterns are not as fixed or predetermined.
One key finding is that multilinguistic resources are sometimes made use of even though the schoolwork is usually based on a single-language conversational norm. Yet it is clear that multilingualism is a useful resource regardless of the teacher’s language background. On several occasions, we encounter participants who together construct a multilinguistic environment where languages are interwoven.
All three literacy chains provide pupils with clear templates for writing, which de- termine what the pupils are supposed to do. The writing template in the poem chain serves as support for their writing but is not a straitjacket. This can be compared to the template for the factual text, which includes a copy of the model text.
The written language norm of writing properly is communicated in great detail by the teachers to the pupils. Writing properly is not just having good, legible handwriting, but in school the writing norms to be applied in writing assignments are made relevant.
On a more general level, the study illustrates that material resources vary in the schools, from green chalkboards to classroom resources that include laptops. Howev- er, schoolwork is predicated on paper-based writing. There is built-in stress, since schoolwork is governed by time, with a schedule that determines learning activities down to the minute, with them ending at a precise time. There is a race against time.
Keywords: interaction, literacy, literacy events, literacy practices, literacy chains, multi- lingualism, translanguaging, initiative, lessons, onsets, lists, text conversations, stress
Abstrakt
Sari Vuorenpää (2016): Litteracitet genom interaktion. Studier från Örebro i svenska språket 13.
Avhandlingen belyser hur litteracitetsinteraktion kan gå till i grundskolans flersprå- kiga miljöer. Det handlar om samtal som uppstår i och kring skrivundervisning.
Undersökningsmaterialet är insamlat från tre olika skolor inom skolår F-3, och i det materialet är det särskilt det som jag kallar litteracitetskedjor som uppmärksammas.
Kedjorna hålls samman av att de berör en gemensam skrivuppgift, som i mitt material handlar om texttyperna berättelse, faktatext och dikt. I de undervisningsförlopp som uppstår samsas litteracitetshändelser knutna till tal, skrift och olika artefakter. Mitt huvudsakliga analysobjekt är interaktionen som uppstår inom litteracitetskedjorna.
Avhandlingen visar att lärarnas genomgångar i helklass leder till fasta samtals- mönster genom att de ställer frågor till eleverna som kräver bestämda svar. Samtalen tenderar att bygga antingen på s.k. IRE-mönster, där läsarens frågeinitiativ pockar på ett givet svar som respons, vilket sedan evalueras av läraren, eller på ett listmönster, där elever fyller i svar.
I helklassituationer krävs det envisa och målmedvetna elever för att bryta igenom lärarmonologen. Genom att trägen vinner, ur elevperspektiv, kan eleverna bidra med nya aspekter till samtalen. I smågrupper och samtal en mot en förekommer fler elev- initiativ, eftersom samtalsmönstren inte är så fasta och förutbestämda.
Ett viktigt resultat är att flerspråkiga resurser ibland tas i bruk, även om skolarbe- tet oftast bygger på en enspråkig samtalsnorm. Men det är tydligt att flerspråkighet är en användbar resurs oavsett lärarens språkbakgrund. Vi möter vid några tillfällen deltagare som tillsammans konstruerar en flerspråkig miljö där språken flätas ihop.
Alla tre litteracitetskedjorna erbjuder elever tydliga skrivmallar, vilket reglerar vad eleverna ska göra. Skrivmallen i diktkedjan fungerar som ett stöd för skrivandet, men ingen tvångströja. Att jämföra med faktatexten där det sker en avskrift av modelltex- ten.
Skriftspråksnormen att skriva fint förmedlas nogsamt av lärarna till eleverna.
Skriva fint är inte bara att ha en fin och läsduglig handstil, utan i skolan relevantgörs de normer för skrift som ska tillämpas i skrivuppgifter.
På ett mer allmänt plan illustrerar undersökningen att materiella resurser varierar i skolorna från den gröna krittavlan till klassuppsättningar med laptoppar. Skolan stöder sig dock på en pappersbaserad skriftlighet. Det finns en inbyggd stress, för skolarbete är reglerat av tid. Skolan regleras av ett minutbundet tidsschema och de lärande aktiviteterna klipps av utifrån exakta klockslag. Det pågår en kapplöpning med tiden.
Nyckelord: interaktion, litteracitet, litteracitetshändelser, litteracitetspraktiker, litteracitetskedjor, flerspråkighet, translaguaging, initiativ, genomgångar, uppstarter, listor, textsamtal, stress
Sari Vuorenpää, Södertörns högskola, 141 89 Huddinge
Tack
Denna avhandling är min personliga uppväxling till genren akademiskt skrivande. Det innebär att skriva med en förväntad struktur och stil. Precis som eleverna i studien har jag fått kämpa med kodknäckandet. Upplevelsen har bitvis varit svindlande! Otal är de gånger då tankarna har sprungit före skriften, men till slut blev det en färdig avhandling genom min tolkning av vad en akademisk röst kan innebära. På framsidan står jag som ensam författare och står för mitt ansvar i den rollen, men texten hade aldrig blivit en färdig text utan alla runtomkring som gjort detta möjligt.
Mitt första tack går till undersökningens informanter. Tack för att ni generöst delade med er av skolans vardag. Utan er hade inte denna avhandling blivit skriven.
Tack Per Ledin, min huvudhandledare de sista tre åren. Du är den som följt mig hela vägen från intervjun i augusti 2010 till disputationen, strongt jobbat Per! Anna-Malin Karlsson var min första huvudhandledare, tack för att du guidade mig de första stapplande stegen. Linda Kahlin, min biträdande handledare, du har alltid funnits på plats vid Södertörn som en trygg bas och ett fantastiskt bollplank. Tack Linda! Tack för er samlade klokhet som ni generöst delat med er av alla tre, ni har varit en perfekt mix för mig. Tack för alla givande samtal. Jag kunde inte ha haft en bättre doktorandtid.
Ett stort kollektivt tack till min hejarklack vid Södertörns högskola, Örebro universitet och Stockholms universitet. Tack även för inspiration från Högskolan Dalarna, Göteborgs universitet, Karlstad universitet och Uppsala universitet.
Vidare vill jag tacka alla mina doktorandkolleger och ett särskilt tack till Ann-Christin Randahl. Du har varit ett fantastiskt stöd. Tack Anki!
Tack till Karolina Wirdenäs. Bättre slutläsare hade jag inte kunnat få!
Tack Ulla Moberg för din läsning av manuskriptet och dina viktiga kommentarer! Tack Erik Norgren som hjälpt mig med layout.
Familjen och mina vänner, ni vet vilka ni är och vad ni betyder för mig.
Huddinge, mars 2016 Sari Vuorenpää
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 19
1.1 Samtalets betydelse ... 20
1.2 Skolan som en litteracitetsarbetsplats ... 20
1.3 Skolans styrdokument ... 21
1.4 Flerspråkighet i skolan ... 22
1.5 Avgränsningar ... 23
1.7 Syfte och frågeställningar ... 24
2 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 27
2.1 Dialogism ... 27
2.2 Kontext och kontexter ... 28
2.3 Litteracitet ... 29
2.4 Litteracitetshändelser, litteracitetspraktiker och litteracitetskedjor.... 31
2.4.1 Litteracitetshändelser: mikro ... 31
2.4.2 Litteracitetspraktiker: makro ... 32
2.4.3 Kopplingen händelser och praktiker i relation till kedjor: meso 32 2.5 Translanguaging ... 33
2.6 Mediering ... 35
3 FORSKNINGSBAKGRUND... 37
3.1 Klassrumsinteraktion ... 37
3.1.1 Organisation av klassrumsinteraktion ... 37
3.1.2 Yngre åldrar, F–3 ... 40
3.1.3 Mellanåren, 4–6 ... 42
3.1.4 Äldre åldrar, 7–9 och vuxna ... 45
3.2 Litteracitet i skolan ... 46
3.2.1 Flerspråkig litteracitetsutveckling ... 48
3.2.2 Det vidgade textbegreppet ... 51
3.3 Flerspråkighet ... 52
3.4 Listor och interaktion ... 57
3.5 Textsamtal och textkedjor... 58
3.6 Exempelmodeller för skollitteracitet ... 64
3.6.1 Genrepedagogik ... 64
3.6.2 Fyrfältaren ... 66
3.7 Sammanfattning kapitel 3 ... 67
4 FÄLTARBETE ... 69
4.1 Urval av elevgrupper, tillträde till fältet och tillstånd ... 69
4.2 Skolorna och elevgrupperna ... 70
4.3 Insamlingsmetoder ... 70
4.3.1 Översikt över materialtyper ... 71
4.3.2 Fältanteckningar ... 72
4.3.3 Videoinspelningar ... 74
4.3.4 Fotografier ... 77
4.3.5 Materialtriangulering ... 78
4.4 Forskarrollen och forskarens egen bakgrund ... 79
4.5 Etiska överväganden ... 82
4.6 Studiens trovärdighet ... 83
5 ANALYSFÖRFARANDE ... 85
5.1 Analytiska ingångar ... 85
5.1.1 Urval av material och analysmetod ... 85
5.1.2 Litteracitetskedjor och interaktionsanalys ... 88
5.1.3 Kontextuella resurser - möjliga att använda och vad som används ... 90
5.2 Analyskategorier ... 91
5.2.1 Uppväxlingar som ett sätt att få syn på skiftningar ... 91
5.2.2 Inramningar ... 92
5.2.3 Initiativ och deltagarroller ... 93
5.2.4 Samtalsmönster ... 95
5.2.4.1 IRE ... 95
5.2.4.2 Samtalslistor ... 96
5.3 Artefakter som en del av litteracitet ... 97
5.4 Translanguaging i praktiken ... 98
5.5 Transkriptionsarbetet ... 99
5.6 Transkriptionsguide ... 100
6 LITTERACITET I SKOLMILJÖER ... 103
6.1 Den mångfasetterade skollitteraciteten ... 103
6.2 Litteracitetskedjor bland andra skolaktiviteter ... 105
6.3 Språkande på ett eller flera språk ... 108
6.4 Elever i och under bänkarna ... 110
6.5 Texttäta miljöer ... 112
6.6 Uppgifter och regler ... 114
6.7 Från att knäcka första läskoden till geologiska skalor ... 119
6.8 Studiens tre litteracitetskedjor översiktligt ... 122
6.8.1 Centrala artefakter inom litteracitetskedjorna ... 125
6.9 Tid som resurs eller inbyggd stress ... 126
6.10 Sammanfattande diskussion ... 130
7 UPPSTARTER ... 131
7.1. Litteracitetskedjorna startas upp ... 131
7.1.1 Berättelsearbetet introduceras ... 131
7.1.2 Faktatextarbetet introduceras ... 134
7.1.3 Diktarbetet introduceras ... 136
7.1.4 Olika slags litteracitet ... 139
7.1.5 Vi/ni-användning ... 141
7.1.6 Pekningar som lärarresurs ... 142
7.2 Elevernas tolkning av texttyperna: berättelse, fakta och dikt ... 143
7.2.1 Fantasi eller plugg skriva... 143
7.2.2 Fyra meningar och rubrik ... 146
7.2.3 Behöver inte rimma ... 149
7.3 Sammanfattande diskussion ... 152
8 LÄRARGENOMGÅNGAR OCH ELEVERS TOLKNINGAR ... 155
8.1 Samtalstypen lärargenomgång i helklassituationer ... 155
8.1.1 Inom berättelsekedjan: ska det vara fint? ... 155
8.1.2 Inom faktakedjan: å så kommer ni ihåg det här skriva fint ... 158
8.1.3 Inom diktkedjan: svarar med hel mening ... 161
8.1.4 Sammanfattning ... 167
8.2 Elevernas tolkning av lärargenomgångar ... 168
8.2.1 Inom berättelsekedjan: vi skriver samma sak ... 169
8.2.2 Inom berättelsekedjan: vi berättar jättemjukt ... 170
8.2.3 Jag är inte bra på att jobba i grupp ... 172
8.2.4 Får ja ge ett tips? ... 174
8.2.5 Skriftnormer aktualiseras ... 176
8.2.6 Sammanfattning ... 180
8.3 Sammanfattande diskussion ... 181
9 ELEVINITIATIV ... 183
9.1 Elevinitiativ i helklass ... 183
9.1.1 Från form till metaspråk ... 183
9.1.2 Erfarenheter av bläckfiskar ... 185
9.1.3 Inte bara glad ... 188
9.1.4 Sammanfattning ... 191
9.2 Elevinitiativ i smågrupp och i samtal en mot en ... 192
9.2.1 Hänvisning till auktoritet ... 192
9.2.2 En egen dikt ... 194
9.2.3 Sammanfattning ... 195
9.3 Sammanfattande diskussion ... 196
10 FLERSPRÅKIG RESURSANVÄNDNING ... 199
10.1 Flera språk behövs i samtalet för att skriva på ett språk ... 199
10.2 Olika språk med olika deltagare ... 209
10.3 Sammanfattande diskussion ... 210
11. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 213
11.1 Sammanfattning av huvudresultat ... 213
11.2 Återkommande samtalsmönster ... 216
11.3 Litteracitetskedjor och litteracitetspraktiker ... 221
11.4 Genrepedagogik ... 223
11.5 Flerspråkighet ... 225
11.6 Slutord... 227
12 SUMMARY ... 229
13. REFERENSER ... 235
BILAGOR ... 247
Samtyckesbrev till vårdnadshavare och lärare ... 247
Transkriptioner
Exempel 1. Videokamerans blickfång ... 74
Exempel 2a. Kameran som stöd för arbetsro ... 76
Exempel 2b. Voicerecordern som stöd för arbetsro ... 76
Exempel 3. Lärares kamerasamverkan ... 77
Exempel 4. Forskarens passiva roll ... 79
Exempel 5. Uppväxling inom berättelsekedjan ... 91
Exempel 6. Lyssnarens samtalsbidrag ... 94
Exempel 7. Svaren i listformat ... 96
Exempel 8. Skolskrivande och institutionella regler parallellt ... 115
Exempel 9. Tillrättavisande av sidoprat ... 117
Exempel 10. Tidsrytmen i skolan ... 127
Exempel 11. Hur lång tid ... 128
Exempel 12. Minuter och sekunder ... 129
Exempel 13. Hur länge pratade vi ... 129
Exempel 14. Läraren introducerar berättelsearbetet ... 132
Exempel 15. Läraren introducerar faktatexten ... 135
Exempel 16. Läraren introducerar diktarbetet ... 136
Exempel 17. Lärarens vi-användning inom diktkedjan ... 141
Exempel 18. Lärarens vi-användning inom faktatextkedjan ... 142
Exempel 19. Lärarens ni-användning ... 142
Exempel 20. Från tal till skrift i berättelsekedjan ... 143
Exempel 21. Elever tolkar texttypen berättelse ... 145
Exempel 22. Faktatexten introduceras... 147
Exempel 23. Faktatext är en etablerad och känd texttyp för klassen ... 148
Exempel 24. Dikter behöver inte rimma ... 149
Exempel 25. En elev vill säga en egen dikt ... 150
Exempel 26. Samtal om skriftnormer ... 155
Exempel 27. Om att skriva fint inom faktakedjan ... 158
Exempel 28. Ett sätt att skriva dikt ... 161
Exempel 29. Man svarar med en hel mening ... 163
Exempel 30. Liststrukturen i elevsvaren börjar ta form ... 165
Exempel 31. Skrivafint- och korrektnormen verbaliseras ... 166
Exempel 32. Vi skriver samma sak ... 169
Exempel 33. Vi berättar mjukt och rakt ... 170
Exempel 34. Vi ska säga det lite bättre ... 171
Exempel 35. Oskrivna skolregler ... 172
Exempel 36. Får ja ge ett tips ... 174
Exempel 37. Får ja ge ett tips igen ... 176
Exempel 38. Diskussion om skriftspråksnormer ... 176
Exempel 39. Skrivstil som mjukstil ... 177
Exempel 40. Innehållsaspekter relaterade till bildserien... 178
Exempel 41. Gjorde du komma ... 178
Exempel 42. Ord från ordlistan ... 179
Exempel 43. Eleven Gustav tar initiativ ... 183
Exempel 44. Läraren går igenom berättelsestruktur ... 185
Exempel 45. Från enstaka ord till mer utvecklat svar ... 186
Exempel 46. Tomas har sett en film ... 187
Exempel 47. Vilka slags tankar ... 188
Exempel 48. Hörde du ... 189
Exempel 49. Glad och lessen ... 190
Exempel 50. Du känner också sorg ... 190
Exempel 51. Anna vill lägga till detaljer ... 192
Exempel 52. Lotta, rotta, potta ... 194
Exempel 53. Vi skriver på båda språken ... 199
Exempel 54. Elev vill skriva på tre språk ... 200
Exempel 55. Paula har skrivit en español ... 201
Exempel 56. Skriva på ett språk och tala på fyra ... 202
Exempel 57. Eleverna samtalar på svenska och skriver på finska . 209 Exempel 58. Eleven skiftar språk vid samtal med läraren ... 210
Bildförteckning Bild 1. Utdrag från en elevtext i skolår 3 ... 19
Bild 2. Berättelsebilderna sorterade. En uppväxling inom berättelsekedjan ... 92
Bild 3. Litteracitetsarbete i förskoleklass, arbete med instruerande text genom aktiviteten bakning ... 105
Bild 4. Litteracitetsarbete i förskoleklass, initialer på bakplåtspappret, inom aktiviteten bakning ... 106
Bild 5. Litteracitetsarbete i skolår 2, mamma skrivet på en kudde inom aktiviteten sömnad ... 106
Bild 6. − 7. Vatten skrivet på olika språk ... 108
Bild 8. Hälsningsfraser på flera språk ... 109
Bild 9. Eget skrivande på dikttältsgolvet i slutet av diktlitteracitetskedjan ... 111
Bild 10. Världens viktigaste lista... 112
Bild 11. En multimodal och flerspråkig grön krittavla... 113
Bild 12. Elevernas arbeten hängs upp på väggarna, detta exempel från skolår 1 ... 115
Bild 13. − 14. Regler på väggarna ... 117
Bild 15. Klassens regler i F−1 ... 119
Bild 16. Ett bildsatt alfabet ... 120
Bild 17. Tidsperspektivet inom skolår F−3, genom en faktatext ... 120
Bild 18. Eleverna skolas till forskare ... 121
Bild 19. − 22. Jordgloben, den tecknade bilden, den handskrivna texten och dikten renskriven på dator ... 126
Bild 23. Bilderna till berättelsearbetet ... 132
Bild 24. Dikttältet ... 137
Bild 25. Skrivtavlan inför faktatextarbetet ... 147
Bild 26. Lärobok med faktatexter ... 148
Bild 27. Läraren presenterar en möjlig modell för diktskrivandet ... 151
Bild 28. Gruppens gemensamma dikt ... 152
Bild 29. Bilden på åsnan ... 160
Bild 30. Faktatexten på skrivtavlan ... 160
Bild 31. Faktatexten i en elevs skrivbok ... 160
Bild 32. Läraren presenterar ett sätt att skriva dikt på, med stöd av fem frågor ... 162
Bild 33. Ordlistan till berättelsekedjan ... 179
Bild 34. − 35. Elevtext på spanska ... 202
Bild 36. − 37. Dikter skrivna med och utan mall ... 227
Tabeller Tabell 1. Översikt över materialtyper ... 71
Tabell 2. Litteracitetskedja som modell ... 88
Tabell 3. Berättelsekedjan ... 89
Tabell 4. Litteracitetsaspekter inom skolår F−3 ... 104
Tabell 5. Vanliga texttyper i skolan ... 107
Tabell 6. Litteracitetskedjan berättelse översiktligt, skolår 3 ... 122
Tabell 7. Faktakedjan översiktligt, skolår 1 ... 123
Tabell 8. Diktkedjan skolår 2−3 översiktligt ... 124
Tabell 9. Translanguaging i praktiken, hur språk används utan gränser ... 206
Figurer Figur 1. Kommunikativ kedja inom äldrevården ... 63
Figur 2. Genrehjulet ... 65
Figur 3. Fyrfältaren ... 66
Figur 4. Analysobjektet ... 90
1 Inledning
När vi möter en skoltext, som i bild 1, kan det vara svårt att ana vilken möda, vilka aktiviteter och vilket engagemang som ligger bakom. Vad gjorde eleven i 80 minuter längs vägen till denna berättelse om en familjedag på stranden när plötsligt en bläckfisk sprutar bläck? Det är dessa undervis- ningsprocesser avhandlingen avser att belysa.
Bild 1. Utdrag från en elevtext i skolår 3
Ett av de centrala målen för grundskolan är att utveckla elevers skrivre- pertoar. Avhandlingen handlar om samtalets centrala roll i skolans littera- citetsarbete i yngre åldrar. Den fokuserar den interaktion som förekommer inom undervisningsförlopp där skrivande ingår.
Jag närmar mig litteracitetsinteraktion, inom skolår F–3 i flerspråkiga miljöer inom grundskolan, rustad med videokamera, digitalkamera, voice- recorder, anteckningsblock och en stor portion nyfikenhet för hur littera- citetsinteraktion görs. Jag möts av entusiastiska och engagerade lärare och
elever och dagarna fylls av samtal och texter. Dessa litteracitetshändelser länkas ihop genom samtal och jag kallar dem litteracitetskedjor.
Litteracitetskedjor påbörjas och avslutas löpande i skolan och i denna avhandling kommer vi följa tre sådana kedjor mer i detalj, nämligen under- visningsprocesser om berättelse, faktatext och dikt. Dessa kedjor är inbäd- dade i skrivundervisning i skolans institutionella miljö. Det innebär att jag betraktar de tre skolorna som en gemensam kontext. Interaktionen i littera- citetskedjorna utgör det huvudsakliga analysobjektet. Närmare bestämt handlar denna avhandling om interaktion i skolsammanhang i processer som har att göra med läs- och skrivutveckling.
1.1 Samtalets betydelse
Jag ser klassrummet som en arena för arbete med interaktion, vilket skapar möjligheter till kunskapsutveckling. Det innebär att lärande och kunskap ses som dialogiskt betingat. Förutsättningen är att lärande är ett deltagande.
Eleverna jag möter är 6−10 år. Vi befinner oss mitt i en lärandearena fylld av texter och samtal som knyts ihop genom sammanlänkade kommunika- tiva processer. Samtalet får en särställning. Denna aspekt betonas av exem- pelvis Trøite Lorentzen (2009:15):
Den nyaste kunskapen är kanske ändå hur värdefullt samtalet är för skrivut- vecklingen, både under tidiga barnaår och i skrivande som sker senare, dock under förutsättning att samtalet är knutet direkt till språk och skrivande (Lo- rentzen 2007). Med den kunskapen är det inte naturligt att se på skrivande primärt som ett avståndsmedium, som något ensamt och kvalitativt an- norlunda än muntlig språkutveckling. Man skapar en konstlad motsättning när man säger att talspråket lärs genom social kontakt i här-och-nu situat- ioner med stöd av en dialogpartner, medan den skrivna eller medierade tex- ten måste tänkas in i ett sammanhang av barnen själva.
Citatet ovan visar att texter har sin grund i samtal och det är så skrivut- veckling sker. Trøite Lorentzen (2009) betonar även att muntlig och skrift- lig språkutveckling äger rum sida vid sida. Dessa samtal har särskild bety- delse för lågpresterande elever och för elever med andra modersmål (jfr Lindberg 2005 och Liberg 2009a).
1.2 Skolan som en litteracitetsarbetsplats
Skolan är Sveriges största arbetsplats där elever och lärare möts varje vardag under skolterminerna. Denna avhandling utgår från begreppet litteracitet för att fånga den sociala verklighet där elever och lärare praktiserar läsande
och skrivande genom samtalande. Litteracitet innefattar mer än den tek- niska färdigheten att kunna avkoda ord. Jag ser litteracitet som en praktik som påverkas av omgivningen. Att använda ordet litteracitet är enligt Lankshear och Knobel (2003) ett synsätt och bör inte enligt dem samman- blandas med att endast tala om läsande och skrivande, utan det ska ses som ett särskilt sociokulturellt förhållningssätt.
Att samhället blir allt mer skriftbaserat (Karlsson 2006, Blåsjö 2010) sät- ter fokus på litteracitetens betydelse, vilket gör det intressant att beskriva och analysera hur interaktionen vid litteracitetsarbete i skolans vardag kan se ut i praktiken. För oavsett elevers resultat i diverse tester är kanske skol- ans viktigaste uppdrag att förbereda eleverna för arbetslivet, ofta via vidare studier, ett arbetsliv där skriftbruket ställer allt högre krav (se t.ex. Karlsson 2003, 2004, 2006).
Under början av 2000-talet har textens funktion fått allt mer uppmärk- samhet inom skolan i Sverige. Det har gått en våg av utbildningar, många olika typer av lärarlyft och kommunala satsningar, genom hela utbildnings- väsendet med stort fokus på att lärare ska ha de rätta kunskaperna för att kunna introducera elever till en bred repertoar av texttyper. Detta har även förtydligats i den nu gällande Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, vari olika texttyper har fått en tydligare ställning (se Lgr 11 svenska och svenska som andraspråk 3.17 och 3.18).
1.3 Skolans styrdokument
Studien följer samtal som pågår inom skolans undervisningsramar. I Läro- planen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna 1994 (Lpo94) lanserades ”ett vidgat textbegrepp” där begreppet text gjordes bredare och inkluderar även t.ex. bilder. Detta visar att skolans språk- undervisning inte enbart ska utgå från skrivna texter utan även att lyssnande, filmtittande och betraktande och tolkande av bilder är delar av språk- undervisning.
När empirin till denna avhandling insamlades hade de aktuella skolåren, F-3, nyligen fått ett nytt styrdokument: Läroplan för grundskolan, för- skoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11). I det centrala innehållet i svenskämnena betonas elevernas behov att kunna skriva olika typer av text- er. Texttyper som särskilt nämns som centralt innehåll i grundskolans svenskämnen och i modersmål i skolår 1−3 har samlats under rubriken:
Berättande texter och sakprosatexter. Där nämns även poetiska texter från olika tider, texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitel- böcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Vidare betonas hur en berättande
text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning. Även beskrivande och förklarande texter, till exempel faktatexter och hur de kan organiseras, nämns som ett centralt innehåll. I svenskämnena tas dessutom instruerande texter upp, som arbetsbeskrivningar samt texter som kombi- nerar ord och bild.
Att skollitteracitet numera ses som en repertoar råder en tydlig samstäm- mighet om i styrdokumenten. Handstil och att kunna skriva på dator, språ- kets struktur och sambandet mellan ljud och bokstav är också centralt innehåll. Att läsa, skriva, tala, lyssna och samtala är olika innehållsdelar.
På samma gång ska skolan uppfylla det gemensamma skoluppdraget enligt samma styrdokument (sidan 9): ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem.”
Det ovan nämnda är en liten del av de styrdokument som lärare ska följa och efterleva i sitt dagliga möte med varje elev. I skolans värdegrund och uppdrag, som ingår i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids- hemmet 2011 (Lgr11), betonas att undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Detta förtydligas i stycket om en likvärdig ut- bildning med konstaterandet att undervisning aldrig kan utformas lika för alla.
1.4 Flerspråkighet i skolan
Majoriteten av jordens befolkning är flerspråkig. Att vara flerspråkig elev i skolan kan te sig mycket olika utifrån hur flerspråkigheten tas till vara. Fler- språkighet kan ses som en prefererad eller icke-prefererad resurs i interak- tion mellan elever och lärare och mellan elever och elever. Flerspråkighet kan antingen kosta eller ge möjligheter (Slotte Lüttge 2005:193ff). Denna variation i skolans erbjudanden kan jämföras mot Lindbergs (2009:13) konstaterande: ”Utbildning är en nyckelfråga för den demokratiska sam- hällsutvecklingen och att människor lär bäst på ett språk som de förstår är en självklarhet.”
Jag ser flerspråkiga litteracitetshändelser ur ett s.k. translanguage- persperktiv. I ett sådant perspektiv blir olika språk dialogiska resurser som kan användas i olika situationer. I avhandlingen presenteras olika flerspråkiga miljöer, vilket innebär att det i elevgrupperna finns elever som har andra modersmål än majoritetsspråket svenska. Sammantaget är de flerspråkiga eleverna i majoritet.
Avhandlingen vill speciellt uppmärksamma när och hur olika språkresur- ser tas till vara. Den svenska skolan står idag inför stora utmaningar, inte
bara utifrån internationella tester, utan också hur vi i framtiden lyckas ut- nyttja möjligheten med flera språk. Olika språk- och kulturbakgrunder ger olika föreställningar om litteracitet och vad läsning och skrivning kan an- vändas till (se t.ex. Heath 1983, Fast 2007).
1.5 Avgränsningar
Jag följer elevernas hela skoldagar under lektionstid. Min studie innefattar inte tiden efter skoltid. Det jag beskriver och analyserar är undervisnings- förlopp, alltså det som elever och lärare gör. Det finns andra studier som inkluderar elevernas hela vardag och följer med barnen till fritidsverksam- heter och hem, t.ex. Fast (2007), Randahl (2014) och Svensson (2014). Ele- verna får en tydlig roll i denna text, även om det är lärarna som iscensätter och startar upp processerna som jag utforskar. Valet av flera skolor baseras på en önskan att lyfta studien bortom ett unikt fall.
Denna studie har inte ett utvecklingsperspektiv i bemärkelse av en longi- tudinell studie. Den består av nedslag i undervisningsförlopp och inriktar sig på potentiella lärandesituationer men följer inte elevernas eller lärarnas utveckling över tid. Mitt fokus är alltså hur litteracitetsinteraktion organi- seras i skolan.
Litteracitetskedjorna, som jag har valt att fokusera på, ger studien en av- gränsning i tid och rum vad gäller det inspelade och insamlade materialet.
Från totalt 37 timmars videofilmer fördjupade jag mig inom de tre kedjorna:
berättelse 92 minuter, fakta 49,5 minuter samt dikt 140 minuter. Därmed blev materialet jag analyserar totalt 281,5 minuter. Genom att jag har valt dessa kedjor från materialet och att jag även i kontextbeskrivningarna, i resultatkapitlen 6−10, beskriver materialet i ett mer lokalt perspektiv hop- pas jag mina näranalyser gör materialet rättvisa. Inte heller dessa 4,7 tim- mar kan redovisas på detaljnivå. Från detta material skedde ett urval som matchar studiens syfte och frågeställningar. Frågeställningarna har utarbe- tats i samspel med materialbearbetningen.
Avhandlingen är skriven inom forskarutbildningen ämnet svenska (inte att sammanblanda med skolämnet svenska eller svenska som andraspråk) och forskarskolan utbildningsvetenskap med inriktning mot didaktik (UVD) vars syfte är att erbjuda mång- och tvärvetenskapliga perspektiv på utbildningsvetenskap och didaktik. Didaktik innefattar inom denna fors- karskola ett område som behandlar förhållandet mellan undervisning, lärande och socialisation med utgångspunkt i att undervisning baseras på en mängd aktiviteter.
1.7 Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att analysera interaktionen som uppstår i lit- teracitetskedjor inom tidiga år i grundskolan i flerspråkiga miljöer. Med litteracitetskedjor avses förlopp som är knutna till skrivundervisning i sko- lan och genom dem fokuserar jag på interaktionen. Syftet preciseras i föl- jande frågor.Kapitelhänvisningen visar var i avhandlingen svaren, huvud- sakligen, går att hitta. Samtidigt besvaras frågorna även över kapitelgrän- serna. Forskningsfrågorna lyder:
Hur är interaktionen i skolan inbäddad i den fysiska kontexten?
Frågan besvaras i kapitel 6 och tar fasta på hur skolmiljön samspelar med interaktionen. Vi får en inblick i vad litteracitet i skolan kan innebära uti- från vad eleverna erbjuds.
Kapitel 7 och 8 tar upp hur undervisningsförlopp sätts igång i skolan och hur genomgångar växer fram i interaktionerna inom litteracitetskedjorna.
Med andra ord tar kapitlet upp hur genomgångar hanteras. Kapitel 7 be- svarar frågorna:
Vad sker i interaktionen vid uppstarterna av litteracitetskedjorna och hur tolkar eleverna texttyperna?
Kapitel 7 inriktar sig på hur interaktionen inom respektive litteracitetskedja påbörjas och hur dessa introduktioner tolkas av eleverna. Även här upp- märksammas den fysiska miljön samt ickeverbala resurser.
Kapitel 8 besvarar frågorna:
Vad sker i interaktionen i genomgångarna och hur tolkar eleverna genomgångarna?
Genomgångar sker i olika delar av litteracitetskedjorna. Jag uppmärksam- mar centrala delar i dessa genomgångar, vilka artefakter som används, vilka organisatoriska former som förekommer och hur eleverna tolkar genom- gångarna.
Kapitel 9 ägnas åt denna fråga:
På vilket sätt påverkar elevinitiativ interaktionen i litteracitetsked- jorna?
I och med elevers och lärares olika roller i skolan som institution blir fokus här på hur elevers initiativ får genomslag i interaktionen. Det handlar om när elever kan skifta från lyssnarrollen till en talare och vilka initiativ som lyckas bryta in i lärarens genomgång.
I det sista resultatkapitlet, kapitel 10, flyttas blicken än mer mot flersprå- kighet som resurs och frågan som besvaras lyder:
Hur påverkar flerspråkighet interaktionen i litteracitetskedjorna?
Kapitlet förutsätter alltså ett synsätt vari olika språk ses som resurser i sko- lan och i samhället. Fokus är på vilket sätt elevers flerspråkighet kan tas tillvara i skolan.
2 Teoretiska perspektiv
Detta kapitel redogör för avhandlingens teoretiska grund. Dialogism kan ses som en överordnad teoribildning och ett analytiskt ramverk för språk- ande processer, kommunikation och tänkande. Dialogismen tar fasta på hur vi hanterar och formar omvärlden och skapar mening i tillvaron genom an- vändandet av språkliga resurser i interaktion med vår omgivning. Utifrån att andras roller betonas kan det ses som ett alternativt synsätt till individ- orienterade synsätt så som behaviorismen och kognitivismen. Det finns nära kopplingar till kontext, situerad interaktion och situationsöverskridande praktiker. Denna dialogiska syn ligger i linje med den syn på litteracitet som denna avhandling anammar, vilket betyder att litteracitet är en social handling och något vi människor gör i samspel med andra. Med begreppet translanguaging fångar jag hur flera språk kan samverka och samexistera i interaktion. Vidare använder jag mediering som ett teoretiskt begrepp för att ringa in hur vi kan använda artefakter för att förstå vår omvärld.
2.1 Dialogism
Dialogismen har sitt ursprung i litteraturteoretikern och språkfilosofen Bakhtins (1981, 1986) och språkpsykologen Rommetveits (1974, 1996) ar- beten. Enligt Bakhtin (1981) och forskare i det som kallades Bakhtinska cirkeln är varje yttrande svar på yttranden som har förekommit tidigare, samtidigt som det ger upphov till framtida yttranden. Bakhtin ser allt munt- ligt såväl som skriftligt som dialogiskt betingat av röster som gör sig hörda, ett samspel mellan jaget och den andre. Mening och förståelse skapas i sam- spel med andra och i detta samspel är samtalet en central aspekt.
Ytterst ser Bakhtin hela vår existens som ett dialogiskt fenomen. Vi män- niskor är, enligt Bakhtin, inga öar och därmed sker inte meningsskapandet i huvudet på individer utan i samspel med andra. Detta synsätt innebär att lärande uppstår i interaktion.
Linell (2009) säger, starkt influerad av Bakhtin, att vi människor inte är autonoma utan behöver, för att överleva, dialoger med andra. Samtalet är ett sätt att göra detta meningsskapande tillsammans. Såväl Bakhtin som Rommetveit betonar att mening och förståelse inte är möjligt att transpor- teras från en person till en annan, utan skapas i själva kommunikations- situationen, i dialogen mellan den som ger uttryck åt något och den som hör eller läser yttrandet. Deltagare i samtal blir enligt detta tankesätt med- producenter.
Yttranden har enligt Bakhtin (1997) alltid en särskild rörelse. I vardagliga situationer använder vi begreppet dialog när vi talar om samtal mellan två eller ibland flera personer. Bakhtin inkluderar skriftligt, muntligt och människors inre samtal i begreppet dialog. Viktigt är också, i ett teoretiskt perspektiv, att erinra om att dialogism inte bara handlar om det konkreta samtalet i t.ex. ett klassrum utan det är en särskild syn på kunskap, männi- skor och språk (Dysthe 1996). Inte heller ska vi sätta ordet monolog som motsats till Bakhtins dialog, då allt enligt Bakhtin är dialogiskt, samtidigt som det auktoritativa ordet ibland kan uttryckas monologiskt i en skolkon- text, exempelvis när en lärare har en genomgång med helklass och håller ett monologiskt anförande (Dysthe 1996). Avsikten med dialogen, i Bakhtins anda, är inte att övervinna oenigheter utan att diskutera dem.
Liberg (2003) skriver fram Bakhtins arbete som en distinkt protest mot tidens auktoritära och monologiska anda i det ryska samhället. En enstämmig språkmiljö styrs av auktoritärt och normativt tänkande. Det flerstämmiga länkas ihop av tidigare erfarenheter inom dialoger och ger aktiva deltagare som språkskapare och inte endast språkbrukare (Liberg 2003).
Det dialogiska perspektivet sammanfattar Linell (2009) med att det handlar om insikten om att varje människa står i interrelationell förbindelse med andra.
I undervisningssammanhang är dialogicitet en övergripande didaktisk princip (Bronäs och Runebou (2010:122), vilket innebär att samtalet är en viktig lärandeaktivitet i skolan. Dialogicitet i skolan innebär att lärare in- spirerar och utmanar elever i deras tänkande (ibid:124 se även Bronäs 2000:23 om Bakhtins didaktiska perspektiv).
2.2 Kontext och kontexter
Kontext är ett mångskiftade begrepp (Linell 2011) och kan förklaras på ett flertal sätt. Begreppet kommer flitigt i bruk vid analyser av interaktion. Li- nell (2011) understryker kontexter i pluralis och ser dessa som resurser för att skapa mening i samspel med andra och i samspel med andra kontexter.
Meningsskapande sker alltid i relation till, i dialog med, någonting annat.
Interaktion och kontext är en samverkande formation som samspelar ge- nom att kontexter alstras under och av den aktuella interaktionen. Denna växelverkan mellan kontext och interaktion visar sig bl.a. genom att kon- texten kan innefatta resurser som kan tas i bruk av deltagarna eller förbli potentiella resurser. Kontext ses därmed som skapad i och via människors kommunikation. Ett exempel på en resurs som kan tas i bruk eller förbli potentiell är deltagarnas flerspråkiga potentialer. Utöver flerspråkighet som
potentiell resurs kan språkliga resurser bestå av olika genrer, diskurser, framställningsformer, turtagning i samtal, deltagarstrukturer, terminologi och vokabulär osv. (Malmbjer 2007). Att på detta sätt skilja mellan aktua- liserade kontexter och kontextuella resurser (Linell 2011) ger en möjlighet att se utanför den aktualiserade kontexten och dess potentiella resurser. För mig som forskare ger kontextuella resurser nya perspektiv, samtidigt som det enligt Linell (2011) ska brukas disciplinerat för att inte hamna i ett spe- kulativt fält och med betoning på att de potentiella resurserna verkligen va- rit tillgängliga för deltagarna.
Mitt val att bejaka ett deltagarperspektiv, och inte börja i ramarna, ex- empelvis styrdokumenten, ger konsekvenser. Det innebär att jag ser sam- manhanget jag studerar utifrån vad deltagarna gör. Därmed blir kontexter inte bara en bakgrund mot vilken jag kan se eller förstå interaktion, utan en central del av dynamiken.
2.3 Litteracitet
Litteracitet kan definieras som en social konstruktion som varierar efter kontexten (se t.ex. Scribner och Coles definition från 1981). Litteracitet blir därmed ett samlat begrepp för aktiviteter som sker i samspel med andra och innefattar användande av tal, bilder, symboler och olika tecken i direkt eller indirekt anslutning till skrift. I denna avhandling innefattar litteracitet tal, skrift, bilder, symboler och tecken i direkt eller indirekt koppling till text.
Scribner och Cole understryker att litteracitet aldrig är neutralt, utan en social konstruktion.
Inom svensk litteracitetsforskning används två begrepp parallellt, nämli- gen dels engelska literacy, dels det svenska litteracitet. Dessa begrepp an- vänds inom lite olika fält. Den svenska varianten, litteracitet, har vunnit ett tydligare fäste inom det flerspråkiga fältet (se t.ex. Axelsson, Rosander &
Sellgren (2005) och Wedin & Hedman (2013).
Studiens litteracitetssyn ligger i linje med hur Barton och Hamilton (2012:3) förklarar att litteracitet är en social handling, något som sker mel- lan människor.
Literacy is primarily something people do; it is an activity, located in the space between thought and text. Literacy does not just reside on paper, cap- tured as texts to be analyzed. Like all human activity, literacy is essentially social, and it is located in the interaction between people.
Avhandlingen har interaktionen i centrum för att visa hur litteracitet blir till i samtal. Text hör alltså samman med tal, genom samtalande inom littera- citetsundervisning. Man pratar om läsande och skrivande inför, under och efter texters tillkomst. Detta skiljer sig från språkvetenskapliga undersök- ningar som utgår från de skrivna texterna (Karlsson 2006). Skrivna texter var länge den naturliga och självklara ingången till att studera språk.
Litteracitetsstudier kan, enligt Barton (2007), också spegla synen på lä- rande. Hans studier har rört sig inom ett fält med detaljerade studier av litteracitetspraktiker (se 2.2.2) inom speciella situationer. Utanför utbild- ningssammanhang har litteracitetsstudier tagit sig an läsande och skrivande inom olika områden. Flerspråkiga kontexter ingår, såväl inom som utanför skolans värld. Hur brett litteracitet som koncept sträcker sig är en öppen fråga. Barton menar att våra attityder styr våra litteracitetshandlingar. Lit- teracitet har också ett individuellt perspektiv, såväl historiskt som socialt.
Praktikens komponenter definieras som en kulturs sätt att använda littera- citet inom särskilda situationer. Det som konstituerar en praktik är kun- skap, färdigheter och teknologier.
Litteracitetspraktiker kan enligt Liberg (2012:239) innefatta något av detta:
• Vanliga läs- och skrivsituationer
• Situationer där man talar om något man läst eller skrivit
• Situationer där man omsätter något skrivet till en annan uttrycks- form
• Situationer som är influerade av skriftspråket, till exempel samtal och talande som utförs på ett bildat eller litterat sätt
Martin-Jones & Jones (2000) skriver fram en kompletterande syn på fler- språkig litteracitet genom att diskutera flerspråkighet i relation till indivi- dens kunskaper och användandet av olika litteraciteter. Street (2000) häv- dar att alla litteracitetsdiskussioner bör ta hänsyn till flerspråkighet och inte fastna i autonoma modeller med fokus på nivåer, åldrar, färdigheter och mätningar. Det autonoma perspektivet innebär enligt Street (2009) att läsande och skrivande ses som neutrala och kognitiva färdigheter som till- ägnas i första hand genom individuella processer. Det ideologiska perspek- tivet förklarar Street som mer kulturkänsligt och som därmed ligger till
grund för att bygga upp praktiker kring litteracitet. Denna avhandling utgår från en ideologisk syn på litteracitet för att synliggöra under vilka premisser litteracitetsinteraktion kan ske i skolan.
Street (1984) tar stöd av dåtidens litteracitetsmätningar, vilka han visar är kontextberoende och kulturkänsliga på samma sätt som dagens PISA- och PIRLS-rapporter (Skolverket 2012 och Skolvärlden 2014). Skulle ele- verna i Sverige prestera bättre PISA-resultat om vi i klassrummen övade på mer ”PISA-förmågor”? Street pekar på att barns skriftspråkliga svårigheter uppkommer för att de inte är bekanta med skrivandets syften inom olika kontexter, t.ex. skolkontexten.
2.4 Litteracitetshändelser, litteracitetspraktiker och litteracitetskedjor
Litteracitet kan analyseras på olika nivåer, varför jag i detta avsnitt avser att visa hur denna avhandling förhåller sig till några olika nivåer. Jag kallar nivåerna för mikro, makro och meso. Inom mikronivån talar jag om litte- racitetshändelser och på den övergripande nivån, makronivån, placerar jag litteracitetspraktiker. Däremellan urskiljer jag en mesonivå av litteracitet, som jag benämner litteracitetskedjor.
2.4.1 Litteracitetshändelser: mikro
På mikronivån finns litteracitetshändelser (Street 2000, Barton 2007, Heath 1982), som förenklat sett är något konkret som kan fotograferas. Händel- serna är en del av skollitteracitetspraktiker. Händelser bygger sammantaget upp praktiker inom den aktuella skolkontexten.
Centralt i Street (1984) är begreppen litteracitetshändelser och litteraci- tetspraktiker. Det första begreppet kopplar han bl.a. till Heath (1983) och de konkreta aktiviteter som pågår i den studien. Heath klarlägger hur olika skriftanvändningsmiljöer barn i samma land kan växa upp inom. Heath be- lyser i den studien hur människors vardagsinteraktion skapar och upprätt- håller språkliga aspekter och som i sin tur skapar och upprätthåller samhäl- leliga strukturer. Ävenledes i dagens samhälle pendlar barn/ungdomar och vuxna mellan olika litteracitetsvärldar. Fast (2007) åskådliggör i sin etno- grafiska undersökning hur skolan och hemmet fortfarande, i relation till Heaths rapport från 1983, är två olika världar, som ännu inte har hittat
”naturliga” kontaktytor.
Händelser definieras i linje med Karlssons definition (2006). Hon defini- erar litteracitetshändelser (använder ordet skrifthändelser) som en händelse där skrift används på något sätt, genom läsande, skrivande eller samtalande
kring en text. Skillnaden mot denna avhandling är att den skrivna texten ej hela tiden är i fokus inom litteracitetskedjorna, samtidigt som kedjorna i någon fas via händelserna utmynnar i texter i traditionell mening, alltså skolskrivandet i detta fall.
2.4.2 Litteracitetspraktiker: makro
Litteracitetspraktiker är ett övergripande begrepp kopplat till kulturella normer, värderingar och attityder, dvs. särskilda sätt att tänka på inom ex- empelvis en institution. De tre observerade skolpraktikerna bildar tillsam- mans en litteracitetspraktik inom grundskolans tidiga år. Praktikerna repre- senterar studiens makronivå och ram.
Praktiker är en mer teoretisk konstruktion i jämförelse med konkreta och observerbara händelser. Vad gäller Karlssons (2006) definition av skrift- praktiker (jmf literacy practices/ litteracitetspraktiker) går den i linje med Street och Barton. Precis som Barton och Street understryker Karlsson skriftpraktikernas inbäddning i sociala mönster och kulturella kontexter.
Street (1984) pekar på svårigheten med att applicera ett socialt litteraci- tetsperspektiv på sin egen kontext. Det tog relativt lång tid innan forskare började studera dessa perspektiv inom det egna samhället.
2.4.3 Kopplingen händelser och praktiker i relation till kedjor: meso För att klargöra studiens analysnivå ytterligare och vilka teoretiska ställ- ningstaganden analyserna innebär tar jag här stöd av Linell (2011) och ci- tatet nedan kan få beskriva varför jag placerar studien närmare materialet än på makronivå men ändå inte på en mikronivå.
Jag vill hellre se ”meso” som ett teoretiskt perspektiv som överskrider diko- tomin mikro-makro; jag försöker ersätta mikro-makro-distinktionen med en som skulle betecknas som mikro-meso, nämligen den mellan situerad inter- aktion och situationsöverskridande praktiker. Mot detta kunde man då an- föra argumentet att meso-begreppet bara blir meningsfullt om man anser att någon slags grundläggande mikro-makro-distinktion är möjlig. Kanske är det därför frågan om att s.a.s. flytta ner ”makro” på en nivå betydligt när- mare situationer och interaktioner. När jag ändå kallar detta för ”meso” är det därför att ”makro” för de flesta (gissar jag) konnoterar med mera ab- strakta och ”stora” strukturer. (Linell 2011:615)
Sammantaget, vad gäller analysnivåer, vill jag argumentera för att litteraci- tetskedjorna behövs som ett tilläggsled mellan litteracitetshändelser och lit- teracitetspraktiker. Vanligtvis menar forskare att skrifthändelser bygger
upp en praktik. Här vill jag använda litteracitetskedjor som en ny ”bygg- kloss” i analysarbetet. Likaså analyseras praktiker på olika nivåer, dels på varje skola för sig, dels i de uppgifter jag har valt ut att följa.
Denna studie är på mesonivå utifrån resonemangen ovan och placeras därav mellan de mer sociokulturella studierna med större analytiska enheter och djupare historiska resonemang och de mer strikta samtalsanalytiska studierna som håller sig rigoröst på mikronivå, där varje samtalstur analy- seras (Melander & Sahlström 2010). I kapitel 6−10 analyseras hur littera- citetsinteraktion görs i de aktuella kontexterna.
Det huvudsakliga analysobjektet är interaktionen inom litteracitetsked- jor som består av olika litteracitetshändelser. Se kapitel 5 för en analytisk beskrivning av litteracitetskedjan som enhet.
2.5 Translanguaging
Utifrån denna studies övriga perspektivval, som visas i såväl detta kapitel som i kapitel 5, finner jag translanguaging som ett teoretiskt perspektiv som går i linje med studiens övergripande dialogiska syn.
Garcia och Wei (2014:20) redogör för hur begreppet translanguaging myntades redan 1994 av Cen Williams från det walesiska begreppet trawsieithu och med den ursprungliga definitionen relaterad till en pedago- gisk praktik där elever uppmuntras till att skifta språk. Därefter har termen enligt Garcia och Wei rört sig mellan olika skolor och synsätt som har lite olika definitioner på vad translanguaging innebär. Denna studie utgår från Garcias (2009) definition och perspektiv. Det centrala är att beskriva de flerspråkiga praktikerna från ett deltagarperspektiv, och inte enbart språket i sig. Mer exakt:
For us, translanguagings are multiple discursive practices in which bilingual en- gage in order to make sense of their bilingual words. Translanguaging therefore goes beyond what has been termed code-switching. (Garcia 2009:45)
Garcia betonar att kodväxling ingår i translanguagingperspektivet som en typ av flerspråkig språkanvändning i en flerspråkig kontext. Translangu- aging har fokus på samtidig användning av flera former av språk. Jag stan- nar därför vid begreppet kodväxling, innan jag går vidare med translangu- agingbegreppet. Jonsson (2005) förklarar komplexiteten i terminologian- vändningen vad gäller området för språkkontakter. Olika forskare använ- der olika begrepp och det finns ingen standardiserad terminologi för detta område. Hon nämner begrepp så som code-switching, code-mixing, insertion, transfer och language alternation. Kodväxling var ett av de mest
frekvent använda begreppen inom fältet för språkkontakt omkring början av 2000-talet.
Park (2004) behandlar kodväxling som ett fenomen som förekommer när två- och/eller flerspråkiga växlar mellan språk i en och samma kontext och ibland inom ett och samma yttrande, samma mening eller inom samma ord.
Kodväxling som fenomen har enligt Park varit ett begrepp med en viss ne- gativ klang, d.v.s. det har setts som ett tecken på språkliga brister i det ena språket, och därför också fått beteckningar som Tex-Mex för det språket som talas av mexikaner i Texas. Kodväxlingar kan vara tydliga och starka identitetsmarkörer och utvecklas som norm i vardagsspråk. Det är dock klarlagt att kodväxling inte är ett bristsymptom. Park lyfter också fram den ibland hetsiga debatten om vad som kan inkluderas i kodväxlingsfenome- net, där det bl.a. har diskuterats om längre fraser och satser kan vara kod- växling eller om det bör kategoriseras som lån. Avslutningsvis summerar Park att det numera, d.v.s. 2004, finns ett flertal forskare som hävdar att kodväxling och lån inte är helt olika lingvistiska processer utan bör ses som närbesläktade processer om inte till och med samma processer. I fråga om kodväxling intar jag perspektivet att det ingår i det bredare begreppet trans- languaging och avser inte att vare sig skilja på olika typer av kodväxling eller genom mitt material definiera vad kodväxling kan innebära.
Att växla mellan språk ser Garcia (2009) som något naturligt i flersprå- kiga familjer. Translanguaging innebär därmed inte en differentierad syn på två språk eller en hybrid mellan olika språk, utan mer ett sätt att se på språk- användning som en ny typ av språkpraktik. Translanguaging utgår från att flerspråkiga miljöer (Garcia & Wei 2014:24), och inte de enspråkiga, är normen och från ett synsätt där både kreativitet och kritiska perspektiv in- går. Kreativiteten skapas i möten mellan människor med olika bakgrund och det kritiska perspektivet genom att värdera och omvärdera sina identi- teter löpande genom språkpraktiker.
Translanguaging är inte begränsat till det talade språket, utan kan också kopplas till skrivandet (Garcia & Wei 2014). Translanguaging i praktiken fokuserar på vad man gör med språk i undervisning, inklusive varieteter och modaliteter. Flerspråkiga skribenter skriver dock ofta på ett språk i taget.
Translanguage som perspektiv kan appliceras på alla elever. Begreppet fo- kuserar på hur flerspråkiga skiftar mellan språk och hur därmed de olika språken integreras. Därmed har translanguaging även en möjlig betydelse i undervisningssituationer där enbart enstaka elever har tillgång till flera språk. Detta diskuterar Baker (2011) genom att visa på praktikers betydelse för att elever ska kunna använda hela sin språkrepertoar på ett smidigt sätt.
Begreppet translanguaging space används av Wei (2011) för att redogöra för såväl hur en translanguaging miljö görs som hur miljön skapas via trans- languaging.
Translanguage kan ses i relation till flera andra teoretiska begrepp varav Bakhtins heteroglossia kan ses som ett övergripande begrepp för olika fler- språkighetsperspektiv (Garcia & Wei 2014). Translanguage frigör språket från strukturalististiska, mentala eller t.o.m. enbart sociala användningsom- råden och genom denna tvärvetenskaplighet ger det, enligt Garcia och Wei, forskare nya möjligheter. I ett skolperspektiv skiljer sig språkbruket i klass- rum där translanguaging tillämpas:
Translanguaging in classrooms is an approach to bilingualism that is cen- tered not on the acquisition and development of languages, as has often been the case, but on the practices of bilingual students and their teachers that are readily observable and that are different from our traditional conceptions of autonomous languages. (Garcia & Wei 2014:52)
Translanguage är också ett perspektiv som går att tillämpa i alla klassrum oavsett lärares och elevers en- eller flerspråkighet så att skolspråk och mo- dersmål integreras. Garcia1 förtydligade detta resonemang ytterligare i re- lation till tidigare språksyn med språk i olika autonoma boxar, där vi gav människor ett språk i taget, till att vi nu genom translanguaging börjar att konstruera det nya språket med stöd av tidigare språk genom att använda individers hela språkresurs. Därmed normaliserar vi språklig variation. Gar- cia summerade perspektivet med att konstatera att: we don´t have language we do language.
2.6 Mediering
Begreppet mediering tar fasta på att vi använder artefakter för att förstå omvärlden. Artefakter kan återanvändas för nya syften i nya sammanhang, de kan remedieras, och de skapar mening i vårt görande. Remediering inne- bär, t.ex. att en bildserie blir en muntlig berättelse och senare en text: d.v.s.
texter vandrar mellan modaliteter. Denna studie har fokus på att följa re- medieringsprocesser som jag har valt att kalla för uppväxlingar enligt Li- bergs terminologi (2009a).
1Garcia, O. (20151008) Föreläsning inom Symposium 2015 om translanguaging och resurser. Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.
Mediering har nära samband med Vygotskys Zone of Proximal Develop- ment (ZPD), d.v.s. zonen för närmaste utveckling (avståndet mellan det barn eller vuxna inlärare kan göra utan hjälp och det man kan göra med stöd av en mer kunnig person). Vygotsky (1978) hävdar att vårt lärande och hur vi agerar är kopplat till vilken typ av stöd och medieringar vi erbjuds.
Mediering kan ske i samspel med andra människor och/eller med hjälp av fysiska artefakter och verktyg. Sociala aktiviteter och samtal är centrala inom detta synsätt. Utvecklingszonen kan ses som ett möjligt teoretiskt per- spektiv på hur eleverna i skolan, med hjälp av adekvat samtalsstöd, kan vidareutveckla sina språkliga resurser och hur interaktionen kan nå nästa nivå i språkandet med stöd av medieringar. En samtalspartners medierande funktion visar Lindberg (2013:493) kan vara medierande genom exempelvis stödjande repliker som påbyggnad, uppföljning eller utvecklande av i detta fall andraspråkstalarens yttranden. Att inte begränsa utvecklingszonen till att endast innefatta individuella inlärare förespråkas av Nyikos och Hashimoto (1997) som utvidgar zonen till att kunna inrymma en grupp av individer i samspel.
Vi människor har alltid enligt Säljö (2005) utvecklat världen med stöd av olika redskap. Användandet av redskap och dess betydelse för tänkandet är en central utgångspunkt inom sociokulturella perspektiv. Redskapen medi- erar dessa processer (Lindblad & Sahlström 2001). Medierande redskap förtydligar att människor inte alltid agerar direkt med ”verkligheten”. Red- skapen i sig förbättrar inte alltid handlingarna som utförs. Redskapen er- bjuder användaren vissa potentialer i form av interaktionsmöjligheter, vilka dock inte helt kan tillskrivas redskapet trots att redskapen i sig kan ha en viss agens (Wertsch 1998). Nya redskap ger nya möjligheter/begränsningar i fråga om tänkande och handlande. Det konkreta användandet av medier- ande redskap blir ett möte med den inbyggda meningen i redskapet och den här och nu tolkning som görs i undervisningsprocessen.
En ofta använd liknelse i samband med ZPD och mediering är stöttning (scaffolding) och har ursprungligen introducerats av Wood, Bruner och Ross redan 1976. Stöttning kan definieras som ett tillfälligt stöd som till exempel en lärare ger till en elev. Precis som ovan nämnts angående ZPD har forskare också vidgat synen på stöttning till något som Donato (1994) benämner collective scaffolding, en form av lärandestöd i grupp, som inte bara stöttar från lärare till elever utan även kan ta form bland elever som arbetar i smågrupper.
3 Forskningsbakgrund
I detta kapitel presenteras tidigare forskning inom några olika områden som är aktuella för undersökningen. Övergripande kan forskning om läs- och skrivutveckling i skolan delas upp i två huvudspår. Det ena är mer kognitivt och individuellt inriktat och det andra perspektivet har mer en social inrikt- ning. Denna avhandling har ett socialt perspektiv. Jag finner därmed inte kognitiva respektive sociala perspektiv som oförenliga motpoler, utan mer som delar av en helhet. Jag har fokus på litteracitetspraktiker situerade i olika skolsammanhang. Initialt, i 3.1, tas undersökningar upp om hur andra forskare ser på skolpraktiker de har mött. Genom att inkludera ett relativt brett åldersspann i forskningsöversikten vill jag framhäva likheterna mellan elever i olika åldersgrupper.
Därefter, i 3.2, lyfts vad forskning om litteracitet i skolan kan tillföra från olika perspektiv. Vidare i 3.3 redogörs för några aspekter av flersprå- kiga elevers interaktionella möjligheter och begränsningar i skolan. I avsnitt 3.4 är temat listor. I 3.5 visas hur några tidigare forskare har brukat be- greppen textsamtal och textkedjor. Kapitel 3 avslutas sedan i 3.6 med en presentation av två exempelmodeller för skollitteracitet och en sammanfatt- ning i 3.7.
3.1 Klassrumsinteraktion
Denna del av forskningsöversikten har jag valt att tematisera utifrån olika organisatoriska aspekter i avsnitt 3.1.1 och vidare i avsnitt 3.1.2, 3.1.3 och 3.1.4 utifrån tre åldersspann skolår F–3, 4–6 och 7–9 samt vuxna.
3.1.1 Organisation av klassrumsinteraktion
Undervisningen, och därmed interaktionen, kan organiseras på flera olika sätt i ett klassrum. Dessa organisationsformer kan skapa såväl möjligheter som hinder för samtal. Sahlström (2001) har följt interaktionen i två svenska högstadieskolor, under sammanlagt 163 videoinspelade lektioner och han fann i huvudsak tre olika lektionstyper: plenarlektioner, arbetslekt- ioner och blandlektioner. Under plenarlektioner undervisar läraren nästan hela lektionen framme vid klassrummets skrivtavla. När det är arbetslekt- ioner arbetar eleverna nästan hela lektionen i smågrupper eller individuellt.
Den tredje varianten, när de tidigare formerna förekommer under samma lektion, definierar Sahlström som blandlektioner.
Dessa lektionstyper genererar, enligt Sahlström, olika typer av interak- tion. Plenarundervisning kan beskrivas utifrån att den ena samtalspartnern är läraren, och den andra partnern är eleverna i ett kollektiv. Att eleverna kan ses som en kollektiv motpart till läraren och hur det påverkar dialogen förklarar Sahlström genom handuppräckningens betydelse i klassrummet som reglerar tvåpartssamtalskaraktären. Plenarundervisning sätter elever i ett interaktionellt läge då de ska lyssna utan att veta om de själva får prata.
Sahlström avrundar resonemanget med att utbringa sin förvåning över att plenarundervisning fungerar, trots att det skulle kunna vara en interaktionellt omöjlig situation och han uttrycker på sid 105: ”Den interaktionella hum- lan flyger, så att säga, även om den egentligen inte borde kunna det.”
Det Sahlström benämner för plenarundervisning kallar jag fortsättnings- vis i denna text för en typ av helklassundervisning, endast utifrån att plenar- undervisning inte används som begrepp för helklassundervisning inom yngre åldrar. Interaktion i klassrum kan också, enligt Sahlström (2001), ordnas i form av bänkarbete, vilket han definierar som arbete som inte ut- görs av plenarundervisning. Bänksamtalen betonar han vidare har mer ka- raktär av vardagliga samtal, samtal som vi för utanför institutionella ramar, som t.ex. skolan, med den skillnaden att det är tydligt uppgiftsorienterat.
Bänksamtal öppnar upp möjligheter för eleverna att höja sin grad av styr- ning.
Tanner (2014) förtydligar bänkinteraktionens organisation genom att hon pekar på att medan eleverna utför arbetsuppgifter individuellt eller i mindre grupper rör sig läraren runt i klassrummet och både övervakar ar- betet och mer eller minde samtalar med eleverna simultant.
Att det skett ett skifte i språkundervisningen betonar Lindberg (2005) genom att hänvisa till den kommunikativa undervisningens genombrott och dess betydelse för ökning av smågruppsarbeten i skolan. Smågruppsarbete innebär en särskild form av bänkinteraktion, vilket jag väljer att just be- nämna smågruppsarbete. Det finns en risk, ser jag, med begreppet bänkin- teraktion och det är att bänkarna och inte lärare och elever som hamnar i fokus. Med exempelvis begreppet smågruppsarbete flyttas fokus till att det är elever och inte bänkar som är organiserade i smågrupper.
I en översikt över grupparbetets fördelar åskådliggör Gibbons (2002) att elever i smågruppsarbeten som fungerar uppnår en högre grad av språklig aktivitet, och genom frågor till varandra blir de engagerade i problemlös- ning på samma gång som de utbyter information och ständigt förhandlar om olika betydelser gemensamt som sammantaget bidrar till att det me- ningsbärande tydliggörs.
Lyckas man som lärare att få eleverna att samspela och fördela ansvaret självständigt har man möjlighet att släppa sin strikta lärarroll som expert och kontrollant och istället följa hur eleverna utvecklar den sociala inter- aktionen (Barnes & Todd 1995).
I fråga om uppgiftskonstruktionen, betonar Gröning (2006) att uppgifter som inte kan lösas automatiskt utan behöver bearbetas steg för steg är lämp- liga för smågruppsarbete genom att det ger utrymme för tankeutbyte. Den typen av uppgifter namnger Cohen (1994) för äkta gruppuppgifter med till- lägget att inte enstaka individer ska äga alla behövda resurser för uppgiften, utan gruppens samverkan och bidrag behövs. Om gruppen inte behöver samspela kring information, kunskaper, strategier och material, det Cohen benämner för att inte vara en äkta uppgift, kan uppgiften hellre, enligt Co- hen, lösas individuellt.
Vad gäller den praktiska bearbetningen av uppgifterna i grupp kommer Barnes och Todd (1995) genom sina analyser fram till att grupparbeten som gav utrymme för samtal med någon typ av praktisk bearbetning med kon- kreta ting såsom bilder eller kartor gav mer djup i samtalen kring uppgiften och öppnade även upp för mer abstrakta samtal i jämförelse med uppgifter som byggde på ren textläsning.
Det finns dock en sida av smågruppsarbete som Cohen och Lotan (1997) lyfter fram som ett undervisningsmässigt dilemma, nämligen att vissa elever blir vad de kallar för kommunikationscentra i smågrupperna och andra kan lämnas isolerade i periferin. En orsak till detta fenomen bedömer Cohen och Lotan är de sociala skeenden som synliggörs där högstatuselever uppfattas som resursrika och genom det får en särställning i gruppen. Att status är en relevant ingångsfaktor för att analysera hur grupparbeten utvecklas när ele- ver får kollektiva uppgifter har bl.a. Cohen (1997) visat med stöd av sina forskningsresultat och hon har påvisat att när elever får en gemensam upp- gift att lösa sker en statusgeneralisering som lyfter fram den sociala rang- ordningen, där hög status ger mer utrymme i uppgiftslösandet utifrån anta- gandet att en person med hög status väntas besitta en högre kompetens.
Detta tycks, enligt Cohen, ha en självuppfyllande funktion varför högstatus- elever får mer inflytande och är mer aktiva i uppgiftslösningar än elever med lägre status om rangordningen inte påverkas utifrån av t.ex. en lärare.
Bland yngre åldrar har dock hög status som skolelev en positiv korrelat- ion mellan kamrater och kunskap. Läsfärdighet ger hög status oavsett hur uppgiften är konstruerad enligt Cohens (1997) forskning. Parallellt beskrivs status som mindre komplext inom de tidiga skolåren jämfört med senare skolår där mer komplexa samband framträder. Cohen och Lotan (1997)
