Är verkligheten det vi säger eller det vi gör? En komparativ studie av undervisning och undervisningsmetoder i Tanzania och i Sverige

1

UPPSALA UNIVERSITET Rapport: 2010-ht4740

Institutionen för utbildning, kultur och medier Institutionen för didaktik

Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Är verkligheten det vi säger eller det vi gör?

En komparativ studie av undervisning och undervisningsmetoder i Tanzania och i Sverige

Författare: Handledare: Valdy Lindhe

2

Sammanfattning / Abstract

Undersökningens syfte var att kunna jämföra och se likheter/skillnader mellan de svenska lärarna och eleverna och de i Tanzania. Jag tog reda på vilken eller vilka undervisningsmetoder lärarna använder för att eleverna ska nå målen samt vad lärare och elever skulle vilja ändra på om pengar inte var ett problem. För att uppnå mitt syfte har jag använt mig av intervjuer samt observationer. Eleverna har också fått skriva ett fiktivt brev för att svara på frågan vad de skulle vilja förändra om pengar inte var ett problem. Resultatet visar att det är stora skillnader när det gäller material och resurser. Utifrån mina observationer är den stora skillnaden också att lärarna i Tanzania har en bild av hur undervisningen ska se ut men inte tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra det. De svenska lärarna undervisar på det sätt som de utger sig för att göra, men begränsningen ligger här i resurser och modernare teknik. I diskussionen kommer jag fram till slutsatsen att verkligheten för lärarna i Tanzania är som de säger att undervisningen går till, men för mig det jag sett under observationerna. Verkligheten för de svenska lärarna är, enligt min mening, både som de gör och som de säger att de gör.

3

Innehåll

Likheter och skillnader mellan de båda skolsystemen ... 8

Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 10

Syfte och frågeställningar ... 17

Metod ... 18

Urval ... 18

Datainsamlingsmetoder ... 19

Procedur ... 20

Reliabilitet och validitet ... 22

Resultat ... 24

Inledning ... 24

Skolornas struktur ... 24

Vad vill eleverna förändra? ... 25

Vad vill rektorer och lärare förändra? ... 27

Hur undervisar lärarna? ... 29

Hur är en bra lärare? ... 30

Observationer ... 32

Sammanfattande jämförelse ... 34

Diskussion ... 36

Tillförlitlighet ... 36

Avslutande diskussion ... 36

Det sociokulturella perspektivet ... 37

Undervisning och lärande ... 38

Förändring ... 40

Referenslista ... 42

5

Inledning

Under höstterminen 2007 besökte jag Tanzania och arbetade på en skola i staden Moshi. Jag arbetade då med en fältstudie där jag undersökte hur lärarnas undervisning såg ut och vad de skulle ändra på om ekonomiska möjligheter gavs. Jag undersökte också på vilket sätt den undervisning jag såg uppfyllde kraven i kursplanen. Detta undersöktes av nyfikenhet för hur lärare i en annan kultur arbetar och tänker. Syftet med denna studie är att jag vill ge mina läsare tillfälle att se både likheter och skillnader mellan två skolor i två olika kulturer. Jag vill att man på ett reflekterande sätt ska försöka förstå och fundera kring svårigheter med att få en undervisning att fungera som gynnar alla elever. Därför väljer jag nu i mitt examensarbete att göra en jämförande studie med lärare och elever i en svensk skola. Denna skola finns i Uppland där jag utfört min sista VFU. Jag har observerat och intervjuat lärare som undervisar i år 1, 2, 4, 5 och 6 i ämnet svenska. Jag har även intervjuat rektorn på denna skola.

Slutsatsen i min fältstudie var att lärarna jag studerade under tre veckor hade en vision och en tro om hur deras undervisning såg ut. Verkligheten visade sig vara helt annorlunda. I denna jämförande studie vill jag ta reda på om det är fallet även med svenska lärare. Är verkligheten det vi säger eller det vi gör?

6

Bakgrund

Jag presenterar i min bakgrund både Tanzanias och Sveriges skolsystem, sedan går jag in på tidigare forskning som fokuserar på just arbetssätt och hur utvecklingen sett ut i Sverige. Jag diskuterar vidare teoretiska utgångspunkter, så som det sociokulturella perspektivet med Vygotskij, Säljö och Marton som förespråkare. Sist i inledningen finner ni syfte samt frågeställningar för denna studie.

Tanzanias skolsystem

Utvecklingen av läroplanen i Tanzania var en uppgift för regeringen, men 1964 kom förslaget om ett speciellt institut på en konferens som hölls på ”University of East Africa” i Kampala. Läroplanen för de tanzaniska skolorna förbereddes av det som idag heter ”Ministry of Education and Culture” år 1964. Kursplanerna utvecklades av ämnespaneler som bestod av arbetande lärare, experter från departementet och specialister från universitetet i Dar es Salaam. Innan kursplanerna utfärdades granskades den av universitetets styrelse i Dar es Salaam, the ”National Examinations Council” och andra institutioner. Problemet var att kursplanerna var under ständig förändring och produktionen gick mycket långsamt. Det kunde ta mellan tre till åtta år att få ut kursplanerna till skolorna. På grund av detta fick skolorna aldrig en chans att använda sig av de aktuella kursplanerna som de flesta dessutom var av dålig kvalité. Kursplanerna tog ingen hänsyn till skolornas brist på material, klassrum och för stora klasser. Problemet med dessa brister fortsatte även under 1990-talet (Lindhe, 1999). Ett annat problem har länge varit att barnen tvingas arbeta hemma i jordbruket istället för att gå i skolan. Människorna i byarna uppmanas därför att själva både bygga skolor och lärarbostäder (Utrikespolitiska institutet, 2007).

Världsbanken har ända sen 1980-talet försökt styra Tanzanias utveckling och varit kritiska till förhållandena i utbildningssektorn. 1991 visade data på att exempelvis endast 22 % av behovet av toaletter uppfylldes i Arusharegionen, i Dar es Salaam fanns endast 76 % av behövande klassrum och endast 43 % av eleverna hade en egen stol att sitta på i Kilimanjaroregionen (Lindhe, 1999).

7 Examinationer i ”Primary” och ”Secondary Schools” förbereddes av ”The National Examinations Council of Tanzania” som etablerades 1973. Under dessa examinationer befinner sig eleverna i bestämda lokaler och är övervakade av personal som oftast inte är samma som undervisar eleverna i vanliga fall. Proven rättas centralt av speciellt utvalda personer, ofta personer från lärarutbildningen. I ”Primary School” är det två examinationer, i slutet av ”Standard IV” och ”Standard VII”. Tanken med examinationerna i ”Standard IV” var att upptäcka de elever som har svårt att läsa och skriva. I ”Standard VII” är det slutexaminationer i fyra ämnen; engelska, matematik, swahili och allmänbildning. I ”Primary School” är proven skrivna på swahili. I ”Secondary School” är det två examinationer, i ”Form II” och ”Form IV”, den senare är examination för ”O-level”. För de som blir utvalda till ”Form V” och ”Form VI” blir det en slutexamination för ”A-level” i ”Form VI”. Proven som används i ”Secondary School” är skrivna på engelska. Frågorna i dessa prov är till största delen flervalsfrågor, frågor där svaren ska paras ihop samt uppsatsfrågor (Lindhe, 1999).

Sveriges skolsystem

I Sverige styr staten skolan genom lagar, förordningar, läroplaner och kursplaner. Mål och riktlinjer för verksamheten anges i dessa. Kommunerna har huvudansvaret för grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Skolverket är en nationell myndighet som ansvarar för uppföljning, utvärdering, utveckling och tillsyn av skolverksamheten. Svensk skola är i huvudsak offentligt finansierad och avgiftsfri. 3,5 % av eleverna går i friskolor som även de är offentligt finansierade. Sverige har nioårig obligatorisk grundskola och alla barn och ungdomar mellan sju och 16 år har skolplikt. Sexåringar har möjlighet att börja i första klass men de flesta börjar i förskoleklass som är frivillig. Alla elever i grundskolan läser svenska, matematik, geografi, historia, religion och samhällskunskap, biologi, kemi, fysik, teknik, bild, hemkunskap, idrott och hälsa, textil och trä- och metallslöjd samt ett främmande språk. I ämnet elevens val kan eleven själv välja ett ämne att fördjupa sig i. Lunch serveras utan avgift till alla elever i grundskolan och lunchen är även vanligtvis kostnadsfri i gymnasieskolan.

För elever som är psykiskt utvecklingsstörda finns särskolan som är obligatorisk för alla mellan sju och 16 år. Alla nyanlända invandrare över 16 år har rätt att få undervisning i svenska. Utbildningen kallas Svenska för invandrare, SFI. Alla elever med utländsk bakgrund har även rätt att få undervisning i sitt modersmål. Dessutom har de möjlighet att få studiehandledning på sitt modersmål.

8 Den svenska skolan har en internationellt god standard. Eleverna är bland de främsta när det gäller läsning, i matematik och naturvetenskap ligger eleverna på genomsnittlig internationell nivå (Skolverket 2008).

Skollagen, som är beslutad av riksdagen, anger vilka ramar som gäller för all skolverksamhet. Regeringen fastställer läroplaner som tillsammans med skollagen ska styra verksamheten i skolan. Dessutom utfärdar regeringen olika förordningar, exempelvis för de olika skolformerna. Regeringen har fastställt tre läroplaner, en som är till för förskolan, en som är gemensam för den obligatoriska skolan, förskoleklassen och fritidshemmen och den sista är till för de frivilliga skolformerna gymnasieskola, vuxenutbildning och gymnasiesärskola.

Kursplanerna talar inte om hur undervisningen ska läggas upp eller vilka arbetssätt som ska användas. Dessa talar om vilka kunskapskvalitéter som ska utvecklas hos eleverna. Timplanen reglerar hur mycket lärarledd undervisning eleverna har rätt till i varje ämne.

Skolor i olika kommuner kan skilja sig åt väldigt mycket. De kommunala politikerna ska planera skolverksamheten och göra utvärderingar och uppföljningar. Skolor har också möjlighet att välja en egen profil. I timplanerna finns ett visst antal timmar avsatta för detta. Profilen kan utgå från vad skolan har för tradition, var i landet skolan finns eller vad elever och lärare har för intressen (Skolverket, 2008).

I Sverige skriver elever nationella prov i år 3, 5 och 9. I grundskolan skrivs de nationella proven i kärnämnena matematik, svenska och engelska. Dessa prov är inte examinationsprov och det är Statens skolverk (Skolverket) som ansvarar för det nationella provsystemet. Proven konstrueras av svenska lärosäten, men beslutas av Skolverket. Det nationella provsystemet omfattar följande skolformer; grundskolans årskurs 3, 5 och 9, sameskolans årskurs 3 och 5, specialskolans årskurs 4, 6 och 10, gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning samt svenskundervisning för invandrare (SFI) (http://www.skolverket.se/sb/d/2852).

Likheter mellan det svenska och det tanzaniska systemet

Jag har nu beskrivit de båda skolsystemen och vad som kännetecknar dessa system. Trots att dessa system skiljer sig otroligt mycket åt så kan man se vissa likheter. Båda skolsystemen har kursplaner som styr vad eleverna ska uppnå och lära sig. Båda systemen har minst ett ämne där eleverna får välja ett valbart ämne, det som vi i det svenska systemet kallar elevens val.

Skillnader mellan det svenska och det tanzaniska systemet

10

Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Under de senaste decennierna har insikten om nödvändigheten av att involvera lärare i forskningen ökat. Olika modeller för samverkan mellan lärare och forskare har utvecklats för att kunna få en mer praxisnära forskning där kunskapsutvecklingen kan relateras till de frågor som lärare stöter på i sin undervisning. Skolan behöver forskning kring undervisning och lärande för att utvecklas och därför vill jag med min studie försöka ta reda på om lärarnas synsätt om sin undervisning stämmer med verkligheten. Det jag då menar med verklighet är hur undervisningen rent praktiskt går till. Forskning om undervisning och lärande vill fokusera på nödvändigheten att lärare i högre grad ska delta i sin egen och skolans utveckling (Alerby m.fl., 2010). Oavsett hur forskningen om läraryrket och skolan ser ut är det rektorer och lärare i den lokala skolan som är ytterst ansvariga för att eleverna når de uppsatta målen. Lärarna måste ha en didaktisk kompetens och förfoga över en medveten och utprövad metod som på ett vetenskapligt sätt leder samtliga elever i en skola fram till minst godkända resultat i alla ämnen. En rad studier visar att lärarens didaktiska kompetens är den enskilt viktigaste komponenten för att eleverna ska nå goda kunskaper (Kroksmark, 2010).

Arbetsformerna i skolan i grundskolan har ständigt förändrats från er mer lärarledd undervisning till mer elevaktiva arbetssätt. Skolverket har gjort en forskningsöversikt om orsakerna till varför elevernas resultat i grundskolan har förändrats. Skolverket lyfter fram fyra områden; segregering, decentralisering, differentiering och individualisering (Arnqvist, 2010).

Hur skolor och lärare organiserar sitt arbete beror på olika faktorer både internt och externt. Dessa faktorer innefattar allt från politisk-ideologiska till sociala och ekonomiska faktorer. Politiska och sociala förändringar har skett de senaste åren och har inneburit förändringar för skolans arbetsformer. De tre undervisningsformer som Arnqvist (2010) och Carlgren (2005) lyfter fram är; helklassundervisning, grupparbete samt enskilt arbete där förändring har skett. Hur skolan och dess lärare använder dessa former har förändrats som en följd av de faktorer jag nämnde ovan. Bidragande orsaker till denna förändring är bland annat förändrade kunskaper kring barns lärande.

11 Grupparbetet utgår från andra principer när det gäller hur barn lär sig och tillägnar sig kunskap. I detta arbete förutsätts att eleverna själva söker kunskap och är drivkraften för utveckling. I och med detta sätt att arbeta får läraren en mer handledande roll och sättet att arbeta blir mer demokratiskt. Arnqvist (2010) lyfter fram en intressant aspekt att grupparbetet fått en betydande roll i arbetslivet men inte alls lika betydande i skolans värld.

Den arbetsmetod som fått en större roll de senaste åren är enskilt eller eget arbete. Historiskt sett har denna metod funnits med under många år. I den tidiga formen bestod arbetet av ”fylla-i” uppgifter och läromedel kontrollerade då en stor del av elevernas arbete ner på individnivå. Lärarens roll i detta var då att samla in arbetsblad och arbetsböcker och sedan rätta. Idag har denna metod ändrats till att eleverna erbjuds ett smörgåsbord av uppgifter som utförs under en tidsbestämd period. Varje elev har då ett eget ansvar att genomföra och välja arbetssätt för dessa uppgifter. Carlgren (2005) menar att denna förändring mer eller mindre är framtvingad. Det går i allt mindre utsträckning att bedriva undervisning som tidigare. Läraren kan inte på ett traditionellt vis få eleverna att arbeta. På så vis blir elevernas egen planering av det enskilda arbetet ett sätt att organisera arbetet som är möjligt idag. Det ökar elevernas arbetsmotivation och skapar lugn och ro i klasserna. Läraren behöver inte ”driva” arbetet på samma sätt som i det traditionella klassrummet och därigenom kan läraren ägna mer tid åt handledning och koncentrerade undervisningsinsatser.

12 till enskilda elevers välbefinnande. Istället för att reducera lärares arbete till realisering av didaktiska modeller kan man se hur det tar form mellan intentionerna och realiteterna samt betingelserna för arbetet (Forsell, 2005).

Det gäller att få ihop de bägge dimensionerna, att hantera verksamheten så att det går att förverkliga uppdraget. Det goda lärararbetet är det som förenar de bägge sidorna, det där läraren hanterar och utvecklar verksamheten på ett sätt som möjliggör intentionernas förverkligande (Forsell, 2005, s. 272).

Tiden för helklassundervisningen har minskat till ungefär 50 % av lärarens undervisningstid (Arnqvist, 2010). De moment som tycks minskat är berättande, genomgångar och förhör av läxor. Det som ökat är administration, information samt instruktioner. Enligt skolverket är denna förändring tydlig i svenska skolor men inte alls lika tydlig i andra länder inom EU och OECD.

Grupparbetet har även det minskat, från att utgöra ca 25 % av tiden för lärarens undervisning till ca 10 % (ibid). Arbetssättet tycks vara mer vanligt bland äldre elever. Läraren kan variera upplägget beroende på antal elever eller vad för uppgifter som ska lösas.

En av de största förändringarna i grundskolans arbetsformer är ökningen av eget arbete. Det som utmärker denna metod är elevernas eget ansvar för hur tiden disponeras. Kontakten med läraren kan minska och Arnqvist (2010) menar att denna individualisering kan leda till sämre prestationer eftersom elevernas engagemang för skolarbetet kan minska.

För att sammanfatta detta verkar förändringarna för de olika arbetsformerna i grundskolan innebära att ansvaret förskjutits från läraren till eleven. Individualisering av arbetsformer och innehåll verkar ge divergerande resultat enligt Arnqvist (2010). En anpassning av innehållet i undervisningen verkar leda till bättre prestationer medan eget arbete som arbetsmetod inte verkar göra det. Artikeln i Forskning om undervisning och lärande beskrivs det att man diskuterat att ansvarstagandet är beroende av elevens dagsform och varierar från dag till dag och från uppgift till uppgift. Skolans sätt att organisera undervisningen påverkar också ansvarstagandet så som tid på dagen och möjlighet till flexibilitet i undervisningen. Vissa elever saknar förmåga att strukturera sina uppgifter och andra har svårigheter med läs- och skrivkompetens. De svårigheter som kan uppkomma är när uppgifter upplevs som meningslösa och inte knyter an till elevernas tidigare erfarenheter. Forskning om undervisning och lärande visar också att för många elever blir det en fråga om att göra en given uppgift och inte ett tillfälle till lärande och att tillägna sig nya kunskaper.

13 modersmål än svenska. Arbetssättet fokuserar på genomgångar i helklass eller i mindre grupper och dessa kombineras med grupp- eller pararbeten samt mer individuellt arbete. I och med att eleverna har eget individuellt schema är det möjligt att anpassa undervisning och uppgifter till den enskilda elevens förutsättningar och kunskaper. Dessa praktiska modeller visar att man kan kombinera en individanpassad undervisning med undervisning i helklass. Genom dessa arbetssätt uppnår man den individanpassning av undervisningens innehåll som styr sättet att organisera undervisningen som forskning visat vara avgörande för elevers prestationer i skolan. Detta innebär att det är undervisningens innehåll som styr på vilket sätt den ska organiseras och inte arbetssättet som styr vad det är som ska läras in.

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv

När jag arbetat med min studie har jag utgått från ett sociokulturellt perspektiv för lärande och utveckling och det är utifrån detta perspektiv jag kommer att diskutera och resonera fram mina slutsatser.

Pedagogiska metoder är pedagogiska tekniker som används för att skapa förutsättningar för lärande. Det sätt som undervisningen är arrangerad på brukar kallas undervisningsmetod (Forsell, 2005). Undervisningsmetod avser det sätt som läraren och eleverna interagerar på. I slutet av 1900-talet riktades intresset inom pedagogiken på elevens lärande. I de svenska läroplanerna kom detta till uttryck i att läraren betecknades som en handledare. Intresset riktades till största delen på arbetssätt snarare än undervisningsmetoder.

Ference Marton är professor i pedagogik vid Göteborgs Universitet och har tillsammans med bland andra Roger Säljö förespråkat det sociokulturella perspektivet. Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken kring frågor hur människor lär och under vilka omständigheter de utvecklar kompetenser och färdigheter av olika slag. Intresset för att förstå hur man kan förbättra inlärningsförlopp hos människor är såklart väldigt stort. Säljö menar att gåtan om hur människor lär och utvecklar färdigheter aldrig kommer att lösas i den meningen att man kan finna ett slutgiltigt svar (Säljö, 2000). Med hjälp av det sociokulturella perspektivet vill jag med min studie lyfta fram skillnaderna mellan lärande och utveckling i två olika kulturer. Jag vill också visa om och hur lärarnas synsätt på undervisning stämmer rent praktiskt i verkligheten.

14 är speciellt med språket är att det fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor. Språken är därmed länken mellan samhället och individen.

Varje funktion i barnets kulturella utveckling uppträder två gånger eller på två nivåer: först uppträder den på den sociala nivån, och senare på den individuella nivån. Först uppträder den mellan människor som en interpsykologisk kategori och sedan inom barnet som en intrapsykologisk kategori (Forsell, 2005, s. 120).

Genom interaktion med andra bygger individen upp sociala erfarenheter som medieras genom språket. När individen sedan själv använder dessa kunskaper och färdigheter i olika aktiviteter och i kommunikation med andra, visas nya grupper för dessa medierande redskap. På det viset kan de också bli delaktiga i dem. För Vygotskij är människor alltid på väg mot att erövra nya sätt att tänka och nya sätt att förstå världen. Den kunskap och de erfarenheter vi har använder vi i nya situationer och de ger oss vissa färdigheter. De är även de resurser vi har för att försöka tillägna oss ny kunskap i interaktion med andra. Dynamiken i människors tänkande och färdigheter, precis som beroendet av social interaktion och stöd från andra, är utgångspunkten för ett av hans mest kända begrepp: den närmaste utvecklingszonen. Tanken med detta är genom att människor behärskar vissa kunskaper och färdigheter, så är de också nära att behärska vissa andra kunskaper och färdigheter. Utvecklingszonen definierar Vygotskij som avståndet mellan det barnet klarar på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd av andra människor. Utvecklingszoner finns inte någon absolut mening, utan de uppkommer i aktiviteter. När man erövrat denna nya intellektuella eller fysiska färdighet, uppkommer nya utvecklingszoner i relation till mer avancerade problem (Forsell, 2005).

För Vygotskij är skolan den miljö där människor ges möjligheter att komma i kontakt med de delar av samhällets erfarenheter som de inte möter i vardagen. Det är här man hamnar i utvecklingszoner som speglar de bitvis abstrakta kunskaper som går utöver individens personliga erfarenheter. Detta sker t.ex. när barnet möter skriftspråket, som är ett av människans viktigaste redskap för att kommunicera kunskaper och bygga upp erfarenheter. Barnet har kanske inte direkta erfarenheter av det man ska ta till sig och lärandet måste då gå motsatt väg, alltså ”uppifrån och ned”. Barnet kommer i kontakt med begrepp, insikter och företeelser som det måste försöka koppla ihop med sina tidigare erfarenheter. Lärande på detta sätt ställer höga krav på barnets förmåga att använda och samtidigt omtolka sina egna erfarenheter. Denna process kan ibland riskera att bli abstrakt genom att kunskaper kan ligga alltför långt ifrån vad den lärande kan ta till sig. Samspelet mellan läraren och eleven är därför det som avgör framgången i undervisningsprocessen. Läraren blir en helt central medierande resurs som kan hjälpa individen att se kopplingen mellan ett abstrakt begrepp och den egna tidigare erfarenheten (Forsell, 2005).

15 uppkomma. Vygotskijs insikter kan inspirera och vägleda pedagogiskt arbete eftersom de riktar uppmärksamheten på våra sätt att kommunicera och dela erfarenheter med varandra.

Frågan om hur man ska bära sig åt för att lära på bästa sätt och även hur man ska förbättra sin förmåga att lära in kunskaper har skapat en rad studier under årens lopp. Marton (1999) beskriver i sin bok Inlärning och omvärldsomfattning att när man studerar påverkas man både av hur man lär och vad man lär av. Han menar att när man lär sig saker, är man beroende av mängder av faktorer som ligger utanför själva inlärningen, men som ändå påverkar hur man beter sig när man lär. Marton var en av de första som började undersöka och beskriva hur man kan nå ett så kallat djupinriktat eller ytinriktat lärande. Med ytinlärning menar både Säljö (2000) och Marton (1999) att en önskan finns att uppfylla kraven för en uppgift och att en memorering av information som behövs för att klara uppgiften. Med detta lärande har den studerande svårt att skilja principer från exempel och uppgiften ses som given utifrån. Fokus ligger på enskilda element, ingen integrering och inget reflekterande sker över syfte och strategier. Med djupinlärning finns en önskan att förstå och en interaktion sker tillsammans med innehållet. Den studerande relaterar nya idéer till tidigare kunskap, relaterar begrepp till vardagserfarenheter samt relaterar bevisning till slutsatser.

Den studerande undersöker dessutom logiken i argument

17

Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att jämföra och se likheter och/eller skillnader mellan de svenska lärarna och eleverna med lärarna och eleverna i Moshi, Tanzania. Utifrån vad som kommer fram vid intervjuer samt observationer vill jag ta reda på om verkligheten är det vi säger eller det vi gör? Genom att besvara mitt syfte får mina läsare tillfälle att se både likheter och skillnader mellan två skolor i två olika kulturer. Som läsare hoppas jag att man på ett reflekterande sätt försöker förstå och funderar kring svårigheten med att få en undervisning att fungera som gynnar alla elever.

Mina frågeställningar är:

Hur är skolan strukturerad med ämnen, elevantal, undervisningsmetod och material? Hur är en bra lärare enligt rektor och lärare?

18

Metod

De metoder som är bäst lämpade för dessa studier är intervjuer och observationer samt narrativ undersökning. Man kan tala om två olika typer av intervjuer, en som bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i en undersökning och en annan som bygger på friare formulerade frågor som kan varieras på olika sätt. Den första typen kallas strukturerad intervju och den andra typen kallas kvalitativ.

I den strukturerade intervjun är frågeområdena och frågorna bestämda i förväg och svaren är vanligen öppna även om det kan förekomma frågor med fasta svarsalternativ. Här nöjer man sig ofta med att anteckna svaren. I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, men frågorna kan variera från intervju till intervju. Detta beror på hur den intervjuade besvarar frågorna och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med denna intervjutyp är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Den som utför intervjuer brukar ofta spela in dessa eftersom pauser, tonfall och avbrutna meningar kan vara av betydelse för att förstå vad som sägs. Det är viktigt att den som intervjuar tänker på att inte glida över i en strukturerad intervju som då kan sluta med en muntligt genomförd enkät. Det är därför viktigt att lyssna och försöka förstå vad den intervjuade säger.

Det finns ett stort antal observationsmetoder att välja mellan. Precis som med intervjuer kan de grupperas från i förväg strukturerade till sådana som står nära det vardagliga observerandet. Kvantitativa observationer görs i form av avprickningar i ett noggrant kategorischema och resultaten av dessa kan göras till föremål för statistiska bearbetningar. Kvalitativa observationer kan vara critical incidents, löpande protokoll, etnografisk metod, dagboksanteckningar och sociogram.

19 och detta kan bygga på intervju/enkätmetod eller observationer. Ska sociogrammet användas är de forskningsetiska frågorna extra viktiga (Johansson & Svedner, 2010).

På senare tid har intresset för den narrativa undersökningen ökat. Användning och tolkning av berättelser har fått större acceptans som informationskälla. Narrativ teori och analys inbegriper en rad olika teoretiska traditioner. Det är traditioner som både är traditionellt kopplade till studiet av berättande och andra mer allmänna kritiska teorier: rysk formalism, strukturalism, Chicagoskolan m.fl. Det finns således inte en enda narrativ teori och analys utan snarare en mängd olika. Om narrativ teori är teorier om berättelsen och berättandet kan narrativ metod sägas vara de metoder som används för att samla in och analysera muntliga eller skriftliga berättelser. Narrativ metod inbegriper de vanligt förekommande typer av metoder som används både vid kvalitativt och kvantitativt orienterade undersökningar. I denna studie sker den narrativa undersökningen i form av fiktiva brev som eleverna skriver.

Urval Tanzania

De lärare som var med i mitt arbete kring den tidigare fältstudien var från början sju stycken. Dessa lärare var dels de lärare vars ämnen jag hjälpte till att undervisa i, samt andra frivilliga lärare som jag pratat med i skolans lärarrum. I denna jämförande studie har jag valt ut endast tre av dessa för att jag ville avgränsa mitt material. De tre lärarna undervisar i hemkunskap, engelska, biologi och kemi i både ”Form I” och ”Form III”.

Urval Sverige

För att söka svar på mina frågeställningar har jag valt ut tre lärare som undervisar i ämnet svenska. Den första läraren undervisar enbart i år 1, den andra läraren undervisar enbart i år 2 och den tredje läraren undervisar i både år 4, 5 och 6. Dessa valde jag ut från det arbetslag jag arbetat med under min VFU och med de åldersinriktningarna för att få ett bredare spektra än om jag enbart valt en åldersinriktning. Jag har valt detta för att både jag som författare och mina läsare ska kunna få en helhet av de olika åldersinriktade lärarna.

Datainsamlingsmetoder

20 Jag väljer att använda mig av kvalitativ intervju eftersom den tillsammans med kvalitativa observationer är den primära metoden för att få fram den information jag söker. Intervjufrågorna utformar jag utifrån mina frågeställningar (se bilaga) där området är bestämt men följdfrågor kan uppkomma beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Intervjuerna spelar jag även in på datorn för att kunna ägna all min uppmärksamhet åt vad som sägs och slipper fokusera på att skriva ned allt, vilket inte heller går. Tanken med detta är också att jag ska kunna ställa följdfrågor och inte känna mig stressad över att hinna skriva ned så mycket som möjligt.

Jag har även valt att använda mig av löpande observationer där jag försöker skriva ned så mycket som möjligt om ett längre skeende, som i dessa fall hela lektioner. Det som är viktigt är att de beskrivningar som görs ska vara så fria från värderingar och tyckande som möjligt och vara detaljerade och precisa. De observationer jag genomför är hela lektioner mellan 40-60 minuter. Jag väljer att observera de tre lärarna vid tre olika tillfällen vardera.

Procedur Tanzania

När allt arbete med fältstudien påbörjades i Tanzania började hela studentgruppen från Sverige med ett möte på skolan tillsammans med rektorn på skolan i Moshi. Under detta möte berättade var och en om sina önskemål kring vad för ämnen vi skulle vilja undervisa i på skolan. Vi berättade även om våra tankar och funderingar kring vår fältstudie. Det bestämdes under detta möte att jag skulle få undervisa i engelska och hemkunskap. Läraren som var ansvarig för denna klass är en av dem som varit med och bidragit till fältstudien. De andra två lärarna tog jag själv kontakt med i lärarrummet på skolan och jag frågade om även dem ville vara med i min fältstudie. Jag valde dessa två för att jag ville se två mer laborativa ämnen, biologi och kemi. Dessa två lärare var även väldigt duktiga på engelska, vilket underlättade för mig och mitt arbete. Vi bestämde tillsammans när observationer skulle ske samt tid för intervju. Alla tre lärarna fick intervjufrågorna på varsitt papper några dagar innan så att de kunde förbereda sig och eventuellt fråga mig om det var något de inte förstod. Intervjuerna tog omkring 45 minuter och de skedde avskilt, där det bara var vi i rummet. Jag spelade in intervjuerna på band för att sedan kunna lyssna på dessa och bearbeta. Jag observerade dessa tre lärare under tre olika tillfällen och jag satt då längst ner i mitten av klassrummet för att inte påverka undervisningen. Jag skrev löpande under denna tid och fokuserade på lärarens metod, struktur och förhållningssätt.

21 Genom detta kunde jag jämföra elevernas och lärarnas drömmar. Jag hade i mitt efterarbete 110 brev, 55 stycken från varje klass, som eleverna skrivit. Dessa lästes igenom och sammanfattades för att sedan jämföra och finna likheter och skillnader mellan vad elever och lärare önskar förändra. Den här frågan om vad elever och lärare skulle vilja förändra har vuxit fram som nyfikenhet för hur både vuxna och ungdomar drömmer om och tänker i en helt annan världsdel när det gäller både materiella saker, men även kring utbildning. Nyfikenheten kretsade till stor del kring pengar, eftersom att vi i Sverige har ett helt annat synsätt och det är två länder med olika materiella förutsättningar. Detta var grundpelare till att jag valde att göra en jämförande studie i Sverige.

Procedur Sverige

Jag började med att kontakta rektor samt de tre lärarna via e-mail där jag först berättar vad mitt syfte med studien är samt berättar om bakgrunden till den. Jag frågar om de är intresserade av att ställa upp och vara med i den. Jag beskrev även frågeområdena i mitt e-mail för att de inblandade skulle få en chans att förbereda sig och känna sig säkra på vad intervjun kommer att handla om. Intervjuerna tog mellan 35-40 minuter. Eftersom jag ville ha så uttömmande svar som möjligt var det viktigt att jag som intervjuar verkligen lyssnar på vad som sägs och är beredd att ställa följdfrågor. Jag försökte även att använda tystnad som frågemetod för att den intervjuade ska ges möjligheten att fortsätta och utveckla sitt svar. Som hjälp till min bearbetning av inspelningarna skrev jag ned stödanteckningar under intervjun för att sedan kunna se vad jag tyckte var viktigast under intervjun.

Jag observerade de tre lärarna under tre tillfällen vardera. Jag som observatör satt längst fram i klassrummet på sidan när jag var med i år 2, under de andra observationerna satt jag längst bak i mitten. Detta för att i det klassrummet där år 2 håller till finns inget utrymme att sitta längst bak. Observationerna varierade från 40-60 minuter och jag skrev löpande under denna tid och fokuserade på läraren, dess metod, struktur och förhållningssätt. Jag använde mig enbart av papper och penna. Jag valde att helst sitta längst bak för att få en helhetsbild av lektionen, annars missar man lätt det som händer med de elever som sitter längst bak. Eleverna kände mig eftersom jag var på min VFU här och jag tror inte att resultatet påverkades av detta.

22

Reliabilitet och validitet

Vilken metod man än väljer att använda i en studie, måste man alltid kritiskt granska den för att avgöra hur tillförlitlig och giltig den information man fått är. Reliabilitet är ett mått på om tillvägagångssättet ger samma resultat vid olika tillfällen vid lika omständigheter (Bell, 2000). Från början hade jag velat utföra intervjuerna innan jag observerade var och en av lärarna. På grund av tidsbrist och pressat schema för lärarna så utförde jag några av observationerna innan intervjuerna. Det som är nackdelen med det är att jag kanske hade kunnat observera mer specifika saker som kommit på tal i intervjun. Detta hade kunnat bidra till en mer noggrann jämförelse mellan intervju och observationer. Samtidigt så upptäckte jag ju även under observationerna sådant som var intressant att fråga om senare i intervjun. Det som kan vara positivt med att utföra observationer först är att lärarna då inte riktigt vet vad det är jag observerar. Lärarna vet då endast själva huvudsyftet och kan då undervisa på ett sätt som är naturligt och inte ändrar sin beteende för studiens skull. Den valda metoden att skriva löpande under observationerna gav ett mycket detaljerat innehåll att utgå ifrån. En svårighet med detta kan vara strävan efter att få med allt som händer under observationstillfället. Det skulle bli mer tillförlitligt resultat om man som observatör hade haft möjlighet att spela in observationerna med videospelare. Intervjuerna spelades in både i Tanzania och i Sverige, vilket underlättade otroligt mycket även om det tog lång tid att bearbeta dessa. När man utför intervjuer måste man dessutom ställa sig frågan hur tillförlitlig man som intervjuare är. Är jag tillräckligt kunnig kring det jag talar om? Kan jag ställa följdfrågor som ger mig mer uttömmande svar? När det gäller intervjuerna i Tanzania så är ett hinder språket. Varken jag eller den jag intervjuar har engelska som modersmål. Därför var det mycket viktigt att jag kunde spela in alla intervjuer på band och sedan gå tillbaka till och bearbeta i flera omgångar. Jag funderar kring något som kan påverka mitt resultat i denna studie och det är maktförhållandet mellan mig och lärarna i Tanzania. Uppsala Universitet har väldigt gott rykte utomlands och jag kommer från ett land som under många år bidragit med bistånd till utbildningssektorn. Lärarna ser naturligtvis upp till mig som både svensk och som lärarstuderande och jag funderar på om det kan vara en bidragande orsak till varför dessa lärare säger en sak i intervjuerna, men som visas annorlunda i mina observationer. Resultatet kan alltså påverkas av detta maktförhållande. Hade resultatet blivit annorlunda om en lärarstuderande från Tanzania utfört studien?

23 skillnader mellan de gamla styrdokumenten och de kommande. Det var givetvis mycket lärorikt för mig som blivande lärare men för stort att ta upp i denna studie och hamnade lite utanför mitt syfte.

24

Resultat

I det här resultatavsnittet presenterar jag det som kommit fram i mina intervjuer och observationer samt i de fiktiva breven som eleverna fick skriva. Jag har valt att visa resultaten genom att strukturera upp mina frågeställningar som underrubriker. Sedan presenterar jag först resultat från min tidigare fältstudie från Tanzania och sedan resultaten från undersökningen i Sverige. Jag presenterar först det som kommit fram i intervjuerna och sedan skriver jag sammandrag från mina observationer. Jag använder i vissa fall även citat från intervjuerna.

I nästa avsnitt kommer jag att analysera mina resultat utifrån frågeställningarna och dra slutsatser kring detta genom att göra kopplingar till tidigare forskning samt jämföra resultaten från Tanzania med resultaten från Sverige.

Intervjuerna är uppbyggda på så vis att frågorna är utformade efter mina frågeområden och inom de områdena har jag sökt svar på mina frågeställningar. Under mina observationer har jag försökt fokusera på hur lärarna lägger upp sin undervisning och vilka undervisningsmetoder som används. I min fältstudie observerade jag fyra olika lärare under en till två lektioner. I detta avsnitt presenterar jag endast de resultat från observationer jag gjorde av en lärare under tre olika tillfällen. Detta för att jag även observerade de svenska lärarna under tre olika tillfällen vardera. I slutsatsen försöker jag hitta samband mellan det som kommit fram i mina intervjuer med observationerna.

Hur är skolan strukturerad med ämnen, elevantal, undervisningsmetod och material?

Tanzania

På ”St Mary Goreti” är det idag mellan 40-55 elever i varje klass. Enligt rektorn är 40 elever ett rätt bra elevantal men 45 är för mycket. I ”Form I” och ”Form II” kan det i vissa klasser ibland vara upp till 55 elever, vilket är ett alldeles för stort antal. Det är ett stort problem för skolan då det ultimata antalet elever i varje klass, åtminstone i ”A-level”, borde vara mellan 32-35 stycken. Skolan innehåller idag 20 klassrum, men 24 stycken skulle behövas för dagens alla elever. Materiellt saknas 25 % av den behövande utrustningen, speciellt läroböcker. Det är alltså oerhört begränsat på materialfronten men positivt är att British Council bidrar med en del läromedel till skolan.

25

Sverige

Denna skola i Uppland har totalt 500 elever som går i förskolan och upp till år 9. Det är 16 stycken heltidstjänster som arbetar med de yngre eleverna sedan tillkommer de lärare som arbetar med slöjd och idrott. När kompetens saknas hos år 5 och 6 så hjälper lärare i de äldre åldrarna till i dessa klasser, det är speciellt NO-lärare.

Det anslag för material som rektorn på denna skola berättar om är att de får en pott per barn och detta anslag är ungefär lika som förut, det har inte ökat men det har heller inte minskat. Hon berättar att det inte är det materiella som är ett problem på skolan utan att det är personal. Man kan räkna att en lektion kostar ungefär 25 000 kr och ska man spara på något så är det på lärarresurser, både lärare och assistenter säger hon.

Det som lärarna på den här skolan arbetat mycket med är att det ska vara arbetsro i klassrummet och fokuserar på en god struktur. Lektionsstrukturen ska innefatta en tydlig start av lektionen och tänka på hur man som lärare länkar vidare från informationsdelen till arbetsdelen. Rektor och lärare arbetar mycket med att förtydliga kursplanerna och anser att vägen fram till de lokala kursplanerna är det primära. Hon säger att det är viktigt att man verkligen gått in på djupet i dessa och förstått vad som står.

Skolan arbetar med tidiga insatser med många elevvårdskonferenser och larmar relativt fort när det finns någon typ av svårighet berättar hon. Hon berättar också att lärarna är duktiga på att skriva åtgärdsprogram och tänka åtgärder. Skolan har en kultur där det är okej att använda kompensatoriska hjälpmedel och rektorn anser att det finns hög acceptans på skolan att ta hjälp när så behövs.

Hur skulle eleverna förändra sin skola om pengar inte var ett problem?

Tanzanias elever

26 vila upp sig mer. En elev på skolan har en önskan om att bli president och skulle då se till att stoppa att de äldre eleverna mobbar de yngre.

Ett flertal av eleverna i ”Form III” tar upp pengar som ett av de största problemen inom skolan. Eleverna vill att alla ska få chans till gratis skolgång som även ska inkludera skolmaten. I dagens skola är det många som är fixerade vid pengar så som t.ex. materiella kostnader och inte på utbildningen gällande undervisningsmetoder och elevinflytande. Lärarna lär inte ut på bästa sätt och det medför att eleverna misslyckas på sina prov. Precis som eleverna i ”Form I” anser de att den materiella standarden är låg och vill ha bättre läromedel, fler böcker till biblioteket, bättre möjlighet till internet, idrottsutrustning och multimediautrustning för att stärka sinnet och hälsan. Ett annat problem anses vara att landets många skolor saknar bra och behöriga lärare eller som saknar lärare överhuvudtaget. På grund av detta är det svårt för de ambitiösa eleverna som siktar högt med sin utbildning att studera vidare. Dessutom saknas det tillräckligt med universitet men trots att eleverna klarat sig igenom universitetsutbildningen med höga betyg kan det vara svårt att få arbete. Dessa elever tycker också att skolmaten är ett problem, både i sin egen skola men främst i statliga skolor. Dålig mat leder till att eleverna inte mår bra och får på så sätt dåliga förutsättningar för att studera. Eftersom många av eleverna inte klarar sina matematikprov och då inte kommer in på universitetet anser en del att matematik borde vara valbart i ”A-level”. En elev påpekar att den kroppsliga bestraffningen helt borde avskaffas för att eleverna mår dåligt och det bidrar till dåliga effekter. Eleverna vill leva i fred och harmoni.

Sveriges elever

Elever i år 5 önskar att skolan ska ha en bättre sopsortering och vill minska utsläppen från t.ex. bilar och fabriker. Nästan alla elever berättar om att de vill göra skolgården mer grön med gräs och träd samt att en hel konstgräsplan ska byggas. Flera stycken önskar att bandy, ishockey och fotbollsarenor ska finnas tillgängliga på skolan. Många vill även ha tillgång till fler klätterställningar och en större och bättre gymnastiksal. Flick- och pojktoaletter ska byggas och de ska vara fräschare än de som finns nu. Inne i skolan vill eleverna i år 5 ha finare inredning och mer färg på väggar. De vill ha nya bänkar och stolar för att de som finns nu är inte sköna att sitta på. De vill hellre ha fåtöljer samt större klassrum. Några av dem skriver att fler skolor önskas så att det kan vara färre barn i varje klass och att det ska finnas fler lärare på lektionerna.

Några av eleverna skriver att de skulle få bort alla mobbing och sätta upp överbevakningskameror på skolgården samt ha vakter på alla raster. Rasterna skulle de då vilja ha längre och fler av. De vill få tillåtelse att gå utanför skolgården antingen i år 5 eller i år 6.

27 Eleverna vill att skollunchen ska bli bättre och godare, några skulle anställa kockar istället för ”mattanter”.

Elever i år 6 skriver om att fler och nya toaletter samt duschar önskas. Många av eleverna skriver om modernare saker överlag så som teknik samt renoverade och designade klassrum. Eleverna vill ha bänkar med lock och snygga och bättre skåp. Ute och runtomkring skolgården önskas en till klätterställning, ishockeyarena, crossbana och större idrottshall samt ett nytt bad med trampoliner och bubbelpool. Det skolmaterial som några av elever önskar är nya datorer, nya instrument till musiksalen och att alla elever ska få varsin tejprulle, hålslagare och häftapparat. Merparten av år 6 vill ha godare mat på lunchen samt en större matsal. De vill även få äta godis och dricka läsk på rasterna. Något som återkommer bland dessa elever är att nästan alla skriver att de skulle vilja göra roligare saker på lektionerna, införa nya ämnen och fler lekar på matematiken, svenskan och engelskan. Eleverna önskar fler klassresor, fler och längre lov och att de ska få gå utanför skolgården i år 6 och inte som nu i år 7.

Hur skulle rektor och lärare förändra sin skola om pengar inte var ett problem?

Tanzanias rektor och lärare

Om rektorn i Moshi fick ändra skolan oberoende av pengar skulle en prioritet vara bättre skolmat så att alla näringsbehov kunde täckas och i sin tur leda till en bättre studiero. I dagens läge behöver maten förbättras. Hon vill skapa en hemkänsla på skolan. Något annat hon vill ändra på är att ge eleverna möjligheten att slippa skriva av fakta på tavlan och istället kunna ge ut kopierade papper. Hon önskar också att i framtiden kunna höja lärarnas löner så att de kan skaffa sig en bättre livsstil. Det ultimata hade även varit om lärarna kunde bo nära skolan för att alltid finnas till hands för eleverna. Hon önskar dessutom att skolan skulle kunna köpa in egna bilar istället för att som idag hyra bilar. På det sättet skulle eleverna kunna åka på mer studiebesök.

28

Sveriges rektor och lärare

Rektorn på den svenska skolan påpekar först och främst att pengar inte löser alla problem och framförallt inte de problem som skolan har. Hon har en önskan om att all samverkan ska fungera så att alla instanser sköter sin sak. Med instanser menar hon då Barn och ungdomspsyk, BUP, socialtjänsten och t.ex. polisen. Om detta fungerade skulle det inte vara ett stort problem med att barn mår dåligt för det ser hon som ett stort problem just nu. Fanns det mer pengar skulle hon tillsätta heltidstjänster för kurator och psykolog, det finns inte nu. Men skulle samverkan fungera så skulle det inte heller behövas berättar hon.

Om man tittar på resurser på skolan så kan man inte se att mycket pengar ger en högre måluppfyllelse eller att barnen mår bättre, säger den svenska rektorn.

En av lärarna önskar att det fanns många fler vuxna kring de små barnen i skolan. Hon önskar att man då kunde dela på klassen och t.ex. gå ut i skogen eller göra andra aktiviteter. Hon vill att det ska finnas fler datorer men framförallt att de som redan finns ska fungera och inte vara krångliga att använda. Nu finns två datorer på 21 barn, men som ensam vuxen hinner man inte använda dem i alla fall, säger hon. Material i form av kartor samt för lek behövs också anser hon. Förut fanns det öronmärkta pengar för studieresor, men det finns inte längre och det vill hon gärna att det ska bli återinfört.

Skolgården och miljön ute är något som en av lärarna absolut vill ändra på. Hon säger att miljön är jätteviktig och önskar att det fanns fler ställen för barnen att vara på när de är ute. Just nu är de allra flesta barnen samlade kring fotbollsplanen och där är det mycket konflikter. En bättre miljö skulle förebygga det problemet anser hon. Tekniska hjälpmedel är något som hon skulle vilja kunna använda sig av i undervisningen mycket mer, t.ex. en ”smartboard”. Då skulle hon kunna använda sig av internet och eleverna skulle få en mer visuell undervisning. Hon vill att eleverna ska få använda sig av alla sina intelligenser i skolan. Hon anser att skolan inte följer med i den tekniska utvecklingen som sker i samhället hela tiden. Hon önskar att det också fanns mer ergonomiska möbler samt att alla skulle få ha en bärbar dator.

En annan lärare önskar mindre barngrupper, men förklarar att de heller inte får vara för små. Det ska även finnas en möjlighet till att få dela klassen i mindre grupper och på det viset få större frihet i undervisningen och kunna hjälpa de elever som behöver det mer än andra. Fler kuratorer och psykologer behövs för att lärare ska slippa arbeta med den biten, så är fallet ofta nu säger hon. Hon vill att anslaget för pedagogiskt material ska öka, likaså för pedagogiska hjälpmedel. Bättre och större lokaler önskas så att lärare kan individualisera mer i grupper samt fler grupprum önskas så att inte undervisningen blir så statisk. Hon menar att detta skulle fungera om fler vuxna och fler lärare finns tillgängliga.

29 Detta skulle även kunna gynna konflikthantering av olika slag både i klassrummet och utanför så som på raster. Hon önskar att hon kunde vara en hjälpande hand mer än vad hon är idag, hon skulle vilja kunna checka av de elever som mår dåligt.

Hur undervisar lärarna för att eleverna ska nå målen? (enligt intervjuerna)

Tanzanias lärare

En av de kvinnliga lärarna undervisar i hemkunskap i ”Form I-V” och för att eleverna ska nå målen i kursplanen använder hon sig av många olika böcker för att få så bred faktakunskap som möjligt. Hon ger eleverna läxor, övningar och olika examinationer.

En lärare i engelska undervisar i ”Form I-II” och hon använder sig av olika metoder för att uppfylla målen i kursplanen. En metod är att utifrån olika ämnen först diskutera i smågrupper som sedan redovisas i helklass. På så vis kan många olika ämnen behandlas under en lektion. Ett annat sätt är att eleverna själva får söka information i biblioteket och utifrån det skriva anteckningar. Hon hjälper eleverna på olika sätt att uppnå målen i kursplanen t.ex. genom kontinuerliga prov. Med dessa kan hon kontrollera om någon elev behöver extra stöd inom ett område.

En manlig lärare som undervisar i biologi och kemi i ”Form I-II” väljer att behandla varje nytt område som en helhet för att sedan gå in mer detaljerat. I början på läsåret planerar han hur många lektioner som krävs till varje område.

Sveriges lärare

En av de tre lärarna som deltar i min studie fokuserar på sin undervisning i svenska genom att eleverna använder sig av arbetsschema. Där får de arbeta med olika områden utifrån en viss bestämd ordning. Den här läraren blandar traditionell läs- och skrivinlärning med LTG, läsa på talets grund, där man lär sig hela ordbilder. Hon säger att hon mest använder sig av den syntetiska metoden där man går från delar till en helhet. Hon berättar att hon känner sig trygg i det hon använder sig av och försöker på ”egen tid” att hjälpa de barn som har det svårare.

30 Utifrån kursplanen i svenska och dess olika moment bygger en annan lärare upp sin undervisning. Hon försöker att varje lektion ha med områden där tala, lyssna, läsa och skriva finns med. Detta för att hon vill att eleverna ska känna att de lyckas varje lektion eftersom att elever arbetar olika utifrån dess sinnen. Hon vill att det ska finnas variation i hur de uttrycker sig både ensam och i par samt i grupp. Alla elever ska nå målen och arbetsmetoderna måste hela tiden passa alla elever så att de får en chans att lyckas i sitt arbete. Hon berättar att hon hela tiden försöker variera sin undervisning och hela tiden fundera över syftet med den. När vissa elever har svårt med något så tar hon hjälp av olika hjälpmedel för att underlätta för dessa, t.ex. ”Alpha smart”. ”Alpha smart” är ett hjälpmedel för de elever som har svårt att skriva. Hon försöker att individualisera undervisningen och ge eleverna feedback så att de når målen.

Hur är en bra lärare enligt rektor och lärare?

Tanzanias rektor och lärare

Rektorn på den här skolan tycker att en bra lärare ska vara kompetent och engagerad i sitt ämne och ha extra undervisning om det behövs på kvällar och lördagar. Tre månader innan de nationella proven äger rum ser lärarna till att ha täckt varje del i kursplanen. En bra lärare håller detta och ska ge tid för repetition och kunna stödja de elever som inte tillägnat sig all kunskap inom ett visst område. I och med detta ska alla elever på skolan uppnå målen för kursplanen. En annan egenskap hos en bra lärare är att han eller hon ska försöka få eleverna delaktiga i undervisningen genom grupparbete och laborationer, men även individuell rådgivning ska erbjudas om det behövs.

Lärare ska vara en bra förebild för hur eleverna ska bete sig och de ska vilja se en utveckling hos eleverna, säger rektorn i Tanzania.

Enligt en av lärarna som undervisar i Tanzania är det viktigt att en bra lärare ger eleverna mycket introduktion och information samt ger olika typer av frågor t.ex. diskussionsfrågor. Hon anser att läraren bör ha mer kunskap än eleverna, att ha mycket olika material och kunna visa och jämföra det aktuella materialet för en ökad förståelse. En bra lärare ska inte vara lat och tycka om sitt arbete. Det är viktigt att ha lektionsplaneringar som följs upp.

31 Den manliga läraren anser att en bra lärare är någon som har disciplin på eleverna och samtidigt integrerar eleverna i undervisningen. Det är viktigt att planera lektioner utifrån kursplanen.

Sveriges rektor och lärare

Rektorn på den svenska skolan tycker först och främst att en bra lärare måste vara utbildad och ha ett personligt engagemang på alla fronter. Läraren ska inte bara vara engagerad i sitt eget ämne och ha goda ämneskunskaper utan ha ett bredare perspektiv. En bra lärare skapar processer och försöker integrera alla i undervisningen speciellt de elever som har svenska som andraspråk. En bra lärare är en lagspelare och har ett förhållningssätt där alla hjälps åt och att man skapar ett förtroende mellan varandra. Man delar med sig av tankar kring alla elever, inte bara sina egna. Rektorn tycker att en bra lärare behöver ha en fingertoppskänsla där man kan entusiasmera andra lärare utan att verka bättre än andra. Den sista viktiga punkten hon tar upp är att en bra lärare måste kunna släppa sitt arbete när man går hem och skapa sig en fristad hemma. Annars är det lätt att dessa lärare kör slut på sig.

En bra lärare tänker alltid på specialundervisning och bär med sig tanken att man alltid kan bli bättre, anser en av lärarna. En bra lärare tar hela tiden del av forskning och försöker ha ett perspektiv som blickar framåt. Man måste alltid tänka på sitt förhållningssätt och använda sig av olika typer av undervisningsmetoder. En bra lärare vet hur ens elever lär på bästa sätt. De måste alltid få känna att de duger som de är. Man måste vara tydlig men samtidigt kunna tänka om och göra saker annorlunda än vad man kanske tänkt från början. En bra lärare ger sina elever självförtroende och är sträng men rättvis och får absolut inte vara för ”mammig” med de yngre eleverna.

En av lärarna berättar i intervjun att en bra lärare ska se varje elev varje dag på olika sätt. Det kan vara att t.ex. säga god morgon till alla, lägga handen på dem, ge dem en blick eller ett leende. En bra lärare är också tydlig med regler, ger beröm för det arbete eleverna gör och handleder dem till att hitta sitt sätt att lära sig på. Hon tycker att det är viktigt att eleverna känner sig

delaktiga och känner en lagkänsla, att de inte är ensamma. Hon tycker att alla elever ska känna sig som en resurs i klassen och att deras egenskaper ska lyftas fram.

En av dessa tre lärare berättar om att en lärare kan vara bra i en klass men mindre bra i en annan. Man måste anpassa sig som lärare efter elevgruppen och se elevernas styrka och svagheter och utifrån det utforma undervisningen. De elever som har svårigheter måste få sina behov tillgodosedda. En bra lärare måste vara ombytlig och ha en struktur i sin undervisning, men samtidigt måste man kunna frångå sin planering om det krävs.

32 Hon berättar att en bra lärare måste hålla det han eller hon lovar och inte glömma saker då eleven kan känna sig mindre värd om det sker. Man måste vara rak och alltid säga som det är och inte gå runt saker som elever tar upp. Till sist berättar hon att en bra lärare måste vara den hon är och alltid tänka efter vad och varför man gör saker. Man måste kritiskt utvärdera sitt sätt att arbeta och även elevernas sätt att arbeta. Man ska våga testa olika sätt och dra lärdom av det.

Observationer

Tanzania

Den första observationen var i ämnet hemkunskap och under två olika lektioner har jag observerat området mat och näringslära. Första lektionen området behandlades var läraren hes och förklarade för mig att hon inte skulle kunna hålla i någon diskussion med klassen utan bara skulle kunna presentera fakta på tavlan. När jag kom in i klassrummet gick hon fram och viskade något till en av eleverna som reste sig upp och förklarade lärarens tillstånd för resten av klassen. Därefter började hon skriva fakta på tavlan där punkterna i kursplanen rörande näringslära behandlades. Efter ungefär halva lektionen blev hon avbruten av en annan lärare som ville prata med henne utanför klassrummet. Hon gav då anteckningarna till en av eleverna som fick fortsätta skriva på tavlan. Efter en stund kom hon tillbaka in i klassrummet och ställde sig lutandes mot väggen med armarna i kors och tittade på eleven vid tavlan som fortsatte att skriva. Eleven ifrågasatte inte situationen utan skrev bara vidare. Läraren stod kvar tills det var min tur att ta över undervisningen.

Nästa hemkunskapslektion behandlades samma område som föregående lektion. Läraren började med att fråga eleverna om de kom ihåg vad de hade gått igenom förra lektionen. Hon ställde ledande frågor med givna svar. Eleverna letade efter svaren i sina anteckningar och om de inte svarade ordagrant vad som tidigare skrivits på tavlan fick någon annan svara. Efter denna frågestund fortsatte läraren att skriva upp ny fakta på tavlan som inte gåtts igenom. Ibland stannade hon upp i sitt skrivande och ställde frågor om de nya termerna som precis presenterats. Eleverna svarade då ordagrant i kör vad som precis skrivits. Hon stannade även upp ibland och frågade om alla förstod vad hon nyss skrivit. Alla svarade ”ja” i kör.

33 hörde jag några elever som påpekade att de nu förstod vad läraren pratade om för redskap. Efter lektionen förklarade hon för mig att hon vanligtvis brukade hålla i mer diskussioner med eleverna för att de ska utvecklas ytterligare.

Sverige

Alla lärare som är med i denna studie har gemensamt att eleverna varje morgon läser en tystläsningsbok mellan 10 och 15 minuter. Den första läraren öppnar med att säga god morgon till alla och ger dem beröm för tystnaden under läsningen. De arbetar just nu med ordklasser och eleverna får utifrån ord på tavlan diskutera först vilken ordklass det är och sedan deras egen erfarenhet kring det. Läraren ställer ofta följdfrågor så som t.ex. varför något är bra eller på vilket sätt. Hon repeterar hela tiden ordklassernas betydelse genom att fråga vad som är viktigt att komma ihåg för varje ordklass. Hon använder sig ofta av gemensamma genomgångar där eleverna tillsammans med läraren går igenom ett nytt område eller en instruktion. Läraren ger tydliga instruktioner genom att berätta i vilken ordning eleverna ska arbeta och ger även kompletterande information till vissa elever vid deras plats. Under nästa lektion återkopplar läraren till det eleverna arbetat med och skriver sedan instruktioner på tavlan om vad som gäller för denna lektion. Hon frågar även om alla har förstått vad de ska göra. Hon påpekar att det ska vara arbetsro och att eleverna ska tänka på ljudnivån. Eleverna arbetar med en stencil kring ordklasser och väldigt många verkar tycka att det är svårt då det bildas en lång kö framme vid tavlan där läraren sitter.

Under en annan lektion sitter eleverna i en ring på golvet där de sitter varannan flicka och pojke. De diskuterar och ger varandra tips på hur man kan göra när man blir arg. Läraren frågar hur de gör hemma och leker sedan en lek där de ska träna på att kommunicera med blicken. Läraren frågar vad de tränar i denna lek och säger till de elever som är pratiga att vara tysta. Sist denna lektion får de gå runt i klassrummet och försöka hitta klasskamrater som tycker om samma mat, samma djur, samma tv-program osv. På slutet när det blir pratigt säger läraren; den som hör mig nu klappar tre gånger och de elever som hör gör samma sak.

34 handlingen och läraren frågar bl.a. hur sagan börjar, vilken tid det utspelas i, vad karaktärerna heter och vad de har på sig, hur karaktärerna mår osv. Läraren försöker få eleverna att jämföra de olika tidsepokerna genom att diskutera fattiga och rika, vad för vapen man använder i filmen och idag i världen, om man hade tv-spel och mobiler under den tiden osv. Eleverna fångas av detta och många vill berätta om sina egna tankar och erfarenheter. Eleverna ska sedan skriva 20 meningar som har med filmen att göra och läraren påpekar att de inte behöver tänka på stavningen utan fokusera på att få ner så mycket som möjligt i sina skrivböcker. Nästa lektion fortsätter eleverna med detta så att alla skriver ett slut. Läraren påminner eleverna om att det ska vara arbetsro och ger eleverna beröm vartefter hon läser deras meningar när de blir klara. Hon lägger ofta handen på dem eller håller om dem när hon pratar med dem. Läraren påpekar då deras personliga mål och får dem att utvärdera och uppmärksamma sina framsteg genom att ställa frågor kring deras text samt arbetsgången.

Den tredje läraren startar den första lektionen med att gå igenom vad en bokrecension är och vad författare, titel, huvudperson och handling betyder. När eleverna pratar stoppar läraren dem med handen och vill att de ska vara tysta. Hon läser sedan upp några av elevernas recensioner utan att berätta vem som skrivit. Sedan går de igenom temperatur för dagen och pratar om hur man kan märka att det är minusgrader ute. De elever som är vakter denna vecka får välja ut vilka som svara. Eleverna har mycket saker på sina bänkar, så som t.ex. frukt, böcker, pennor m.m. och läraren ber alla att ta bort allting. Läraren går sedan fram till flertalet och ber dem återigen att stoppa undan sina saker. Det är många som inte lyssnar då sakerna ligger kvar på deras bänkar. Till slut fortsätter läraren lektionen även fast alla inte plockat undan. Sedan går en grupp pojkar iväg till ett annat klassrum och sätter sig i ring. De börjar med att gå laget runt genom att alla får säga ett namn som de tycker är vackert. Läraren uppmärksammar eleverna på att alla tyckte olika. Sedan gör de en övning tre och tre där de ska stå på ett led och leda varandra utan att prata. Hon stoppar de som ramlar och pratar, hon visar hur de ska göra och de får börja om från början. När övningen är avslutad frågar hon eleverna vad som var svårast och den som får lärarens nyckelband i handen har ordet, de andra ska vara tysta. Läraren avslutar med att prata om samarbete och att det är viktigt att alla är delaktiga för att det ska fungera. Hon berömmer eleverna och de får säga bra jobbat till varandra.

Sammanfattande jämförelse

På den skola i Tanzania där jag tillbringade en tid kan det vara mellan 40-55 elever i varje klass. Skolan är otroligt begränsad då det gäller material som t.ex. läroböcker. Ungefär 25 % av det material som behövs saknas. I den svenska skolan är det mellan 20-24 elever i varje klass och anslaget på material beräknas här på en pott per varje barn.

35 idrottsarenor, modernare inredning och egna datorer. Lärarna i Tanzania skulle vilja slippa att endast använda sig av svarta tavlan och ha mindre elever i klasserna. Sveriges lärare vill också ha mindre klasstorlekar och att samverkan med olika instanser ska fungera bättre.

Den undervisning som lärarna i Tanzania använder sig av utgår från svarta tavlan och att eleverna svarar på frågor i kör. I Sverige utgår undervisningen från arbetsschema, egen planering och utifrån de olika områdena tala, lyssna, läsa och skriva.

En bra lärare är engagerad och använder sig av laborationer och gruppdiskussioner anser lärarna i Tanzania. De svenska lärarna anser att det är viktigt att en bra lärare är utbildad, har ett personligt engagemang och är insatt i forskning som rör undervisning.

36

Diskussion

Utifrån de frågeställningar jag utgått ifrån i min undersökning har resultatet påvisat både likheter och skillnader mellan både lärare och elever i Tanzania och i Sverige. Jag har i mitt resultat fått fram att stora skillnader finns gällande material och resursmässigt. Antal elever i klasserna, 40-55 stycken, är dubbelt så stora i Tanzania. Även om Sverige har hälften så många barn i varje klass, 20-24 stycken, är detta något lärarna vill minska på. Undervisningen i Tanzania består av mycket körsvar i klassrummet och i Sverige är gemensamma genomgångar och elevinflytande stort. Materiellt saknas 25 % av den behövande utrustningen i Tanzania och då speciellt läroböcker. I Sverige beräknas anslaget för material i en pott per barn, exakt hur mycket det är har jag inte fått fram. De ämnen som eleverna i ”Secondary School” läser är både obligatoriska kärnämnen och valbara ämnen. Det är precis som i Sverige, fast här kallas det valbara för elevens val. Det som symboliserar en bra lärare är de svenska och de tanzaniska lärarna ganska enade om. De tycker att engagemang är en av de viktigaste egenskaperna en bra lärare bör ha. Som förslag på förändringar skriver och berättar de svenska eleverna om idrottsarenor och modernare inredning. Eleverna i Tanzania berättar om att utbildade lärare måste finnas och att deras skolgång ska vara gratis. Lärarna i Tanzania skulle vilja slippa att endast överföra kunskap till eleverna via svarta tavlan och lärarna i Sverige vill att samverkan mellan olika instanser ska fungera bättre. Utifrån de observationer jag gjort så verkar den stora skillnaden mellan Tanzania och Sverige vara att lärarna i Tanzania har en bild av hur undervisningen ska se ut men inte tillräckligt med kunskap för att kunna genomföra den. De svenska lärarna undervisar på det sätt som de utger sig för att göra, men att begränsningen ligger i resurser och modernare teknik.

Tillförlitlighet