Uppsats
Stöttning i en klassrumssituation
Vilka arbetsmetoder lärare använder för att stötta
andraspråkselevers muntliga interaktion och muntliga
produktion
Scaffolding in a classroom situation: Work methods teachers use to support adult second language learners in oral interaction and in oral production
Författare: Elina Wadman
Handledare: Christian Hecht Examinator: Åsa Wedin
Ämne/huvudområde: Svenska som andraspråk III Kurskod: SS2008
Poäng: 15 hp
Abstract:
Syftet med studien är att undersöka hur lärare på sfi arbetar med stöttning för andraspråkselever när det gäller muntlig produktion och muntlig interaktion i en klassrumssituation. Stöttning – scaffolding – är en arbetsmetod som används i klassrumsundervisning för att utveckla och stärka elevers språkproduktion. I denna studie innefattar det andraspråksinlärningen av svenska för invandrare (sfi). En kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer med tre sfi-lärare har använts för att genomföra studien. Genom intervjustudier belyses hur lärarna i en mindre kommun använder sig av stöttning i muntlig produktion och muntlig interaktion. Tre lärare, med olika lång erfarenhet av sfi-undervisning inom kurs C, har intervjuats om deras arbetsmetoder för att stötta eleverna. Resultatet visade att stöttning var vanligt hos lärarna men med olika metoder och till viss del med olika utgångspunkter vid val av modell. Lärarnas utgångspunkt för stöttningen var både medvetna och omedvetna val av arbetsmodell.
Nyckelord: Stöttning, svenska som andraspråk, muntlig interaktion, muntlig produktion, sfi, svenska för invandrare, språkutveckling.
Key words: Scaffolding, second language learners, oral production, oral interaction,
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2Bakgrund ... 1
1.2.1 Kort bakgrund om sfi ... 2
1.2.2 Kunskapskrav kurs C... 2 1.2.3 Språkutveckling i klassrummet ... 5 2.Tidigare forskning ... 6 3.Teori ... 7 3.1 Proximala utvecklingszonen ... 7 3.1.1 Mediering ... 8
3.2 Cirkelmodellen för undervisning och lärande ... 9
3.3 Fyrfältsmodellen ... 10
4.Metod och material ... 12
4.1 Val av metod ... 12
4.2 Urval och avgränsningar... 12
4.2.1 Undersökningspersoner ... 13
4.3 Genomförande ... 14
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 14
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 14
5.Resultat och analys ...15
5.1 Stöttning ... 15
5.2 Muntlig produktion ... 16
5.3 Muntlig interaktion ... 17
5.4 Återkoppling ... 18
5.5 Resurser och digitala verktyg ... 18
6.Diskussion ... 19
6.1Resultatdiskussion ... 19
6.1.1Arbetsmetoder hos informant 1 ... 20
6.1.2 Arbetsmetoder hos informant 2 ... 21
6.1.3 Arbetsmetoder hos informant 3 ... 22
6.2 Metoddiskussion ... 23
6.3 Slutsatser vidare forskning ... 24
Referenser ... 25
Bilagor... 27
Bilaga 1 -Informationsbrev ...27
1. Inledning
De flesta elever som kommer till Sverige och ska lära sig svenska är beroende av en fysisk lärare för att utveckla den muntliga interaktionen och den muntliga produktionen eftersom det är något som inte kan tränas hemma på samma sätt som de andra kunskapskraven höra, läsa och skriva. Den muntliga interaktionen och den muntliga produktionen är därför ett angeläget område där eleven är beroende av lärarens stöttning i olika former (Elmeroth, 2008).
Muntlig produktion handlar om att kunna kommunicera i vardags- och arbetssituationer sammanhängande och begripligt, samtidigt som personen kan använda sig av olika strategier för att förstå andra människor, föra en egen åsikt eller beskriva en erfarenhet (Skolverket, 2018). Muntlig interaktion handlar om att kunna tala med andra i olika vardagssituationer, samtidigt som personen kan framföra sin egen åsikt, använda olika strategier, svara och ställa frågor, samt föra en diskussion framåt (Skolverket, 2018). Utgångspunkten för problemområdet i uppsatsen är att se hur den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen fungerar i en klassrumssituation. Avsikten med undersökningen är att det kan ge mig som blivande lärare inom sfi, ett perspektiv över vilka arbetsmetoder det finns för att stötta elever i deras språkutveckling. Jag kommer undersöka vad lärarna anser om dessa två områden i förhållande till stöttning. Undersökningsområdet avgränsar sig enbart till det muntliga språket i klassrumssituationen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vad tre lärare som undervisar på sfi i kurs C anser om sitt arbete med stöttning för andraspråkselever när det gäller muntlig produktion och muntlig interaktion i en klassrumssituation. Syftet undersöks med hjälp av följande frågeställningar:
• Vilka arbetsmetoder använder lärarna för att stötta andraspråkselevernas muntliga produktion i en klassrumssituation?
• Vilka arbetsmetoder använder lärarna för att stötta andraspråkselevernas muntliga interaktion i en klassrumssituation?
1.2 Bakgrund
1.2.1 Kort bakgrund om sfi
I sfi-utredningens betänkande, (SOU 2013:76) ges en kort bakgrund om sfi. 1965 startades utbildningen svenska för invandrare (sfi) i Sverige. För 55 år sedan var det de rikstäckande studieförbunden som ansvarade för all sfi med en differentierad undervisning och med olika utslag (SOU 2013:76). Sfi-undervisningen förändrades
under 1970-talet, till att gradvis övergå att anordnas av
Arbetsmarknadsutbildningscenter (AMU). Det innebar förutom syftet att lära sig svenska, att också en möjlighet till arbete gavs. Sfi fick även sin första läroplan (SOU 2013:76). 1980 delades sfi-uppdraget upp mellan AMU och kommunerna. Detta innebar att sfi fick en specifik läroplan gällande utbildningen (SOU 2013:76).
På 1990-talet tog kommunerna över ansvaret för sfi och stadgarna skrevs in i Skollagen (SFS 2010:800) om hur sfi-undervisningen skulle ske. Det beslutades även att nationella prov skulle genomföras och kommunerna skulle se till att varje elev fick påbörja sfi inom tre månader efter att de fått rätt till sfi. Betyg skulle införas och en ny läroplan,
Läroplan för grundläggande svenskundervisning för vuxna invandrare (Lsfi) aktualiserades
(Skolöverstyrelsen, 1991). Tre år efter att läroplanen till sfi infördes, överfördes sfi istället till läroplanen gällande den frivilliga skolformen (Lpf 94) (Utbildningsdepartementet, 1994).
Idag ingår sfi i vuxenutbildningens läroplan (Skolverket, 2018). Det finns en separat kursplan för sfi där eleverna kan följa undervisningen utifrån tre spår: 1, 2 och 3. Inom varje spår finns följande fyra kurser: A, B, C och D. Vilket spår eleven ska gå handlar om tidigare skolbakgrund, förutsättningar och erfarenheter. Elever med minst studieerfarenhet placeras på spår 1 och elever med lång skolerfarenhet följer spår 3. Spår 1 innefattar kurs A, B, C och D. Spår 2 innefattar kurs B, C, och D. Spår 3 innefattar C och D. Oavsett vilket spår eleven följer är kunskapskraven samma inom varje kurs. För att få kännedom om vilken kurs och vilket spår en ny elev ska gå kan en kartläggning utföras utifrån elevens kunskaper, erfarenheter och förutsättningar. I den kommunala sfi-utbildningen kan eleverna avsluta utbildningen efter varje kurs om de vill. Samtidigt ska de även ges möjlighet till att studera till och med kurs D (Skolverket, 2018).
1.2.2 Kunskapskrav kurs C
Betygsystemet inom sfi ska utgå ifrån elevens kunskaper om att kunna använda det svenska språket på ett förståeligt sätt i olika sammanhang såsom vardag, samhälle, arbete samt eventuellt fortsatta studier (Skolverket, 2018:1). Bedömning enligt betygsystemet A-E ska utgå ifrån elevens kunskaper i förhållande till kursens kunskapskrav (Skolverket, 2018:3). Kunskapskraven är uppdelade i olika områden: Läsförståelse, hörförståelse, skriftlig färdighet, muntlig produktion och muntlig interaktion.
Muntlig produktion
Nedan presenteras först betygskriterierna för muntlig produktion, sedan kommer en kort förklaring till kunskapskravens värdeord. De är utmärkande för betygsstegen och visar vilka krav som ställs på elevens språkkommunikation och språkutveckling.
Tabell 1: Kunskapskrav muntlig produktion sfi kurs C (Skolverket, 2018:13)
Betyg
E
Eleven berättar om och beskriver i enkel form personliga erfarenheter och åsikter om bekanta ämnen samt ger enkla råd och instruktioner. Eleven uttrycker sig begripligt och till viss del sammanhängande samt visar prov på viss språklig variation.
Eleven väljer och använder på ett i huvudsak fungerande sätt olika strategier för att förbättra kommunikationen.
D Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda.
C
Eleven berättar om och beskriver i utvecklad form personliga erfarenheter och åsikter om bekanta ämnen samt ger enkla råd och instruktioner.
Eleven uttrycker sig relativt tydligt och sammanhängande samt visar prov på förhållandevis god språklig variation.
Eleven väljer och använder
på ett ändamålsenligt sätt olika strategier för att förbättra kommunikationen.
B Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.
A
Eleven berättar om och beskriver i välutvecklad form personliga erfarenheter och åsikter om bekanta ämnen samt ger enkla råd och instruktioner.
Eleven uttrycker sig tydligt och väl sammanhängande samt visar prov på god språklig variation.
Eleven väljer och använder på ett ändamålsenligt och effektivt sätt olika strategier för att förbättra kommunikationen.
För att få betyg E i den muntliga produktionen behöver eleven uttrycka sig begripligt och använda i huvudsak fungerande olika strategier i kommunikationen. Eleven ska kunna uttrycka sig med grundläggande grammatik och på ett enkelt sätt göra sig förstådd. Det innebär att eleven väljer strategier i sin kommunikation som oftast fungerar och kan vara till hjälp för att lösa problem. Betyg A innebär en progression där eleven ska utrycka sig tydligt och väl sammanhängande med en god språklig variation samt använda ett
strategier och använder dessa på ett effektivt sätt där användningen av strategierna anpassas till sammanhanget (Skolverket, 2018:45f).
För att få betyg mellan A och E i den muntliga produktionen behöver eleven ha en viss förståelse och kunskap om vissa situationer. Eleven behöver kunna anpassa sig till situationens syfte och mottagare. Det innebär att eleven kan använda språket på ett enkelt sätt för att kommunicera. Elevens kommunikation sker i vardags-, samhälls-, arbets- eller studiesituationer (Skolverket, 2018:13).
Muntlig interaktion
Nedan presenteras först betygskriterierna för muntlig interaktion, sedan kommer en kort förklaring till kunskapskravens värdeord. De är utmärkande för betygsstegen och visar vilka krav som ställs på elevens språkkommunikation och språkutveckling.
Tabell 2: Kunskapskrav muntlig interaktion sfi kurs C (Skolverket, 2018:12)
Betyg
E
Eleven deltar i enkla samtal och diskussioner om bekanta ämnen genom att framföra och efterfråga åsikter, tankar och information på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt.
Eleven väljer och använder på ett i huvudsak fungerande sätt strategier som underlättar interaktionen.
D
Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda.
C
Eleven deltar i enkla samtal och diskussioner om bekanta ämnen genom att framföra och efterfråga åsikter, tankar och information på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt.
Eleven väljer och använder på ett ändamålsenligt sätt strategier som underlättar interaktionen.
B Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.
A
Eleven deltar i enkla samtal och diskussioner om bekanta ämnen genom att framföra och efterfråga åsikter, tankar och information på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt och fördjupar eller
breddar dem.
Eleven väljer och använder på ett ändamålsenligt och effektivt sätt strategier som underlättar interaktionen.
För att nå upp till betyg E i den muntliga interaktionen behöver eleven använda i
huvudsak fungerande strategier som underlättar interaktionen. Där elevens förmåga att
Elevens förmåga och kvalitet att föra diskussionen framåt och att bidra till samtal bedöms (Skolverket, 2018:45f).
Vidare behöver eleven i den muntliga interaktionen delta med viss anpassning till syftet och samtalspartnern, för att få betyget mellan A och E. Eleven behöver även använda språket på ett enkelt sätt, kommunicera i interaktion med andra individer. Kommunikationen sker i vardags- samhälls-, arbets- eller studiesituationer (Skolverket, 2018:12).
1.2.3 Språkutveckling i klassrummet
Cummins (2000, refererad i Gibbons, 2016) hävdar att nyanlända efter ett till två år kan lära sig att använda andraspråket i vardagliga situationer. Således kan det för andraspråkstalare ta upp till sju år att uppnå samma nivå i det kunskapsrelateradespråket som en förstaspråkstalare. Flera faktorer kan påverka utvecklingen av språket hos andraspråkselever. Det handlar om deras etnicitet, genus och socioekonomiska bakgrund. Vägen till en andraspråkselevs skolframgång ligger mycket hos elevens förutsättningar (Gibbons, 2013).
Hyltenstam och Lindberg (2013) hävdar att detta inte är det enda som är avgörande för att nyanlända vuxna elever ska kunna utveckla sin språkliga interaktion och sin språkliga produktion. Läraren behöver kunskap om hur elevens språkutveckling kan föras fram till ett lyckat resultat i klassrummet (Hyltenstam & Lindberg, 2013).
Lärarna som arbetar på sfi har ett betydligt större ansvar och högre krav, än vad en andraspråkslärare i en grundskola eller på ett gymnasium har (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Det med anledning av att gruppen är mycket mer heterogen. Eleverna som går på sfi har en större variation vad gäller studievana och tidigare skolbakgrund. Samtidigt kan det handla om att några elever aldrig studerat språk eller att anledningen till att de kommit till Sverige inte är för att lära sig svenska. Åldern på eleverna varierar och vissa elever har flytt från sina hemländer och har ingen kontakt med sina familjer, samtidigt som andra elever har god kontakt med familjen från hemlandet. Dessa heterogena grupper på sfi innebär större krav på sfi-lärare och deras kompetens (Hyltenstam & Lindberg 2013). Samtidigt skriver Rosander i förordet till Gibbons bok (Gibbons, 2016) att fördelar med en heterogen grupp är att det är språkutvecklande för alla elever. En viktig faktor för att ge nyanlända vuxna elever den rätta kompetens som krävs, är att lärare arbetar med stöttning i sin klassrumsundervisning. Det är en metod lärare använder sig av för att utveckla elevernas muntliga produktion och muntliga interaktion (Gibbons, 2016). En annan viktig faktor är att lärarna ska bemöta eleverna efter vilka möjligheter de har istället för att bemöta dem efter vilka kunskaper de inte har. Läraren behöver ge nyanlända vuxna elever återkoppling om att de klarar att uppnå samma nivå som förstaspråkstalare i samhället. Genom att stötta eleven med återkoppling, ger det eleven en mer positiv inställning och självförtroende till att uppnå målet för den språkliga utvecklingen. Det är därför viktigt att ha en god relation mellan lärare och elev. Det innefattar hur läraren pratar med eleven, men även hur eleverna pratar med varandra (Gibbons, 2016).
språket. García och Flores (2012, refererad i Rosén & Wedin, 2015) understryker också att det finns strukturer i stöttningen som läraren kan utgå ifrån i klassrumsundervisningen. Det handlar om rutiner, men även om att skapa en gemensam länk mellan tidigare och nya färdigheter så att eleven kan använda sina erfarenheter på olika sätt och på olika språk. Vidare skriver författarna att stöttningen kan ske i interaktion mellan elever, eller mellan lärare och elev. Vikten av detta innebär att det är i klassrummet som den autentiska kommunikationen är definitiv. Det är i klassrumssituationen som eleverna får möjlighet att tala svenska med lärare och elever (Rosén & Wedin, 2015).
2. Tidigare forskning
I detta kapitel redogörs för forskning som är relevant utifrån studiens syfte inom området stöttning som arbetsmetod i den muntliga interaktionen och produktionen. Forskningen som presenteras nedan rör förskolan och grundskolans senare år, eftersom det finns mer studier inom detta område. Likaså är interaktionen och samspelet en grund för språkutvecklingen redan från barndomen och förskolan, därför är det relevant att redovisa forskningsresultat om hur individen utvecklas i språket genom stöttning. Den sista studien av Hopman och Macdonald (2018) som presenteras i slutet av detta kapitel, är däremot ett undantag då den inriktar sig mer på nyanlända vuxna elever.
Simola (2019) skriver att begreppet stöttning även kan användas som metaforen och begreppet scaffolding, vilket på direkt översatt engelska betyder byggnadsställning. Scaffolding kan förklaras genom att ett hus ska renoveras och byggnadsställningar placeras runt omkring huset för att stötta byggprocessen. När arbetet är utfört tas byggnadsställningen bort och huset står klart (Simola, 2019).
På liknande sätt kan byggnadsställningen bytas ut mot läraren och huset bytas ut mot eleven. Simola (2019) menar vidare att i början av språkutvecklingen behöver eleven mycket stöttning av läraren vilket resulterar i att eleven utvecklas. Lärarens stöttning ska ses som tillfällig och när eleven sedan växer i den språkliga produktionen och den muntliga interaktionen, kan läraren montera ner byggnadsställningen eller stöttningen (Simola, 2019).
Simolas (2019) studie undersöker hur en lärare på ett högstadium i en klassrumssituation, arbetar med språk- och kunskapsutveckling. Simola intervjuade en lärare och observerade klassen i samhällsorienterade ämnen (SO), hemkunskap och matematik. Utgångspunkten var ett sociokulturellt perspektiv där begreppet stöttning i
den närmaste utvecklingszonen inkluderades. Undersökningens fokus låg på hur
interaktionen i mötet mellan människor och hur denna resulterar i att kunskaper utvecklas. Studiens resultat visade att interaktion tillsammans med stöttningen på olika nivåer är grunden för lärarens didaktiska ledarskap, som resulterar i att eleven utvecklar nya kunskaper under sin språkutveckling (Simola, 2019).
andraspråksutveckling. Det andra tillfället innefattade en förskolegrupp som arbetade med ett projekt inom natur. Resultatet i studien visade på att barn kan leka tillsammans innan alla deltagarna har lärt sig det gemensamma andraspråket. Detta med anledning till lekens specifika gestaltning och att barnen genom interaktionen förstår reglerna till leken. Vidare påvisar undersökningen att läraren stöttar barnen genom att anpassa leken genom en guidad lek. Barnen lär sig att imitera och gestalta de regler och mönster som finns i leken. Interaktionen blir då något som utvecklar andraspråket. Genom att förskolan och lärarnas dagar i förskolans miljö är strukturerad skapar det möjligheter för barnen i förskolan (Samuelsson, 2019).
En likhet som kan påvisas i Simolas och Samuelssons studie är att det didaktiska ledarskapets struktur är en viktig faktor i undervisningen för att eleven ska utveckla sina språkkunskaper.
Hopman och Macdonald (2018) beskriver i sin artikel förbindelsen mellan kunskapen om ett språk och dess inlärningsmetod. När läraren undervisar genom en mer traditionell pedagogik, innebär det att läraren står framme vid tavlan och eleverna ska endast lyssna. Läraren styr lektionen och ingen dialog mellan lärare och elev sker. Författarna påvisade att istället för att undervisa med en traditionell pedagogik, kunde eleverna istället memorera mer av inlärningen när de fick möjlighet till att lära sig ett annat språk. Det resulterade i att inlärningen bland elevernas språkförståelse ökade när eleverna fick möjlighet att prata på sitt andraspråk. Studien resulterade i att elever som tränade mycket på att tala ökade sitt ordförråd och sin grammatik i jämförelse med andra elever som inte talade. Anledningen enligt författarna (Hopman & Macdonald, 2018) är att hjärnan arbetar mer intensivt när eleven använder talet, vilket resulterar i en tillika intensiv inlärning.
3. Teori
I detta kapitel kommer modeller och teorier presenteras som är relevanta utifrån studiens syfte, där det undersöks vad tre lärare som undervisar på sfi i kurs C anser om sitt arbete med stöttning för andraspråkselever när det gäller muntlig produktion och muntlig interaktion i en klassrumssituation. Enligt Vygotskij (1978, refererad i Gibbons, 2016) kan elever få en större chans till att utvecklas och skapa nya kunskaper, med hjälp av lärarens stöttning. Ett centralt begrepp i detta kapitel är framförallt stöttning som är ett exempel på hur undervisning kan ske ur ett sociokulturellt perspektiv.
3.1 Proximala utvecklingszonen
Begreppet kan förklaras med följande exempel. När ett barn är litet kan det inte ta på sig kläderna själv utan måste få hjälp av en förälder. Efter ett tag har barnet lärt sig uppgiften med stöttning av föräldern, och kan således utföra uppgiften själv (Otterup, 2014). Enligt Vygotskij behöver vi i vår utveckling stöttning och den stöttningen kan en kompetent lärare bidra med (1978, refererad i Lindberg, 2013). För att lärare ska kunna få en förståelse kring andraspråkselever som går på sfi gällande den muntliga interaktionen och muntliga produktionen är den närmaste utvecklingszonen en väg att gå (1978, refererad i Lindberg, 2013).
Stöttning och den närmaste utvecklingszonen är två centrala begrepp i Vygotskijs teorier som går hand i hand. Det är dessa två begrepp som lägger grunden för interaktionen där utvecklingen av identiteten och talspråket sker. Därför är det viktigt att läraren är engagerad i eleven, eftersom det är avgörande för deras språkutveckling. Framförallt handlar det om elever som är i början av att lära sig andraspråket. Stöttas och motiveras inte eleven tillräckligt av lärare i början, kan eleven vända sin motivation till att uppleva ett misslyckande. Därför anser Vygotskij att tidigare erfarenheter och kunskaper hos eleven behöver användas och lyftas fram genom stöttning och återkoppling av läraren (1978, refererad i Rosén & Wedin, 2015).
3.1.1 Mediering
När vi är mitt i vårt lärande, enligt Vygotskij (1978, refererad iLindberg, 2013), behöver vi inte bara stöttning utan även mediering. Framförallt handlar detta om när vi inte har tillräckligt med kunskap för att agera som självständiga individer. Mediering sker utifrån Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen. Van Lier (1996, refererad i Lindberg, 2013) anser att när läraren placerar oerfarna elever tillsammans med erfarna elever i gruppsituationer utvecklas språket för alla i gruppen. Alla elever kan bidra med något anser Van Lier. Genom att lyfta fram och använda vad varje elev är bra på kan de tillsammans lösa uppgiften de blivit tilldelad av läraren (Van Lier 1996, refererad i Lindberg, 2013).
Figur 1: Olika typer av mediering i den närmaste utvecklingszonen (Lindberg, 2013:495)
3.2 Cirkelmodellen för undervisning och lärande
Ett sätt att arbeta med stöttning i klassrummet är genom att använda genrepedagogiken. Den innefattar en undervisningsmodell som benämns Cirkelmodellen för undervisning och
lärande. Modellens utgångspunkt handlar om hur elevens kunskapsutveckling integreras
tillsammans med deras språkutveckling individuellt och i grupp. Läraren jobbar med modellen utifrån ett tema under en viss bestämd tidsperiod. Modellen innefattar fyra undervisningssteg som genomförs utifrån aktuell kursplan (Kuyumcu, 2013).
Det första steget handlar om att bygga upp kunskap till det utvalda temat. Här ska eleverna leta efter information genom att se på film, söka på internet, läsa i böcker, leta i tidningar eller göra studiebesök. I den genrepedagogiska undervisningen undersöks kunskapen till det utvalda temat mer ingående (Johansson & Sandell Ring, 2016).
Det andra steget modellering och dekonstruktion, handlar om hur eleverna mer djupgående går igenom hur en text är uppbyggd, vilket syfte den har och om texten har ett återkommande mönster. Detta sker genom reflektion och analys i interaktion med läraren, i hela klassen eller i smågrupper (Johansson & Sandell Ring, 2016).
Gemensam konstruktion är det tredje steget i cirkelmodellen. Eleverna skriver en
återberättande text tillsammans med läraren utifrån det valda temat. Eleverna arbetar med textens uppbyggnad och innehåll (Johansson & Sandell Ring, 2016).
Självreglering Mediering genom interaktion med jämbördiga deltagare. Mediering genom interaktion med mera kompetenta deltagare. Mediering genom interaktion med mindre kompetenta deltagare Mediering genom reflektion,
I det fjärde och sista steget självständig konstruktion, får eleverna skriva en självständig text. Detta utifrån den information de har samlat in, den kunskap de skapat om temat och den språkkunskap eleverna bildat i de tidigare stegen (Johansson & Sandell Ring, 2016).
Läraren har flera möjligheter att vara kreativ i cirkelmodellens fyra steg enligt Kuyumcu (2013). Stöttar läraren upp kontinuerligt inom de steg som eleverna inte klarar av självständigt, utvecklas eleverna ännu mer i sin språkutveckling. När eleverna arbetar med cirkelmodellen växer även intresset för språket (Kuyumcu, 2013). Eleverna får en tydligare förståelse över strukturernas upplägg, tidsramen och vad som förväntas av eleven. Johansson och Sandell Ring (2016) menar att när läraren bidrar till stöttning åt eleverna, kan eleven få tillgång till grammatiken tidigare, en motivation att uppnå målet ökar och självsäkerheten i att våga tala på andraspråket ökar (Johansson & Sandell Ring, 2016). Figur 2 nedan visar cirkelmodellens fyra undervisningssteg som läraren arbetar med utifrån utvald genre under en tidsperiod.
Figur 2: Cirkelmodellen för undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2016)
3.3 Fyrfältsmodellen
Cummins (2017) anser att andraspråkstalare alltid lär sig det vardagliga språket före kunskapsspråket. Ändå är det vardagliga språkets grammatik, ordförråd och konstruktioner av mer explicita meningar på en låg frekvent nivå. Kärnan i Cummins fyrfältsmodell är stöttning. Modellen är anpassad för att lärarna ska få en mall på vilken väg de kan gå och hur de ska planera sin undervisning till andraspråkselevers språkutveckling utifrån deras tidigare erfarenheter (Figur 3). De fyra olika fälten visar hur mycket eller lite stöttning och det självständiga kravet eleven behöver, vilket utgår ifrån elevens språkliga kunskapsnivå. De fyra fälten ger olika uppgifter som eleven ska klara av för att utveckla sin språkliga kunskap (Cummins, 2017).
•Gemensam
konstruktion.
Läraren och eleven konstruerar gemensamt. •Självständig konstruktion. Eleven konstruerar självständigt. •Modellering och dekonstrution av kunskap. Läraren modellerar och konstruerar. •Bygga upp kunskap
Evaluering och
Kontextbundet och kontextreducerat innebär hög och låg stöttning, samtidigt som kognitivt krävande och kognitivt enkelt innebär hög utmaning och låg utmaning. Elever som har utvecklat det vardagliga språket men inte skolspråket hamnar på fält A, vilket innebär att eleven har hög stöttning med lite utmaning. Eleven har ett aktivt deltagande men språket är inte tillräckligt utmanande. I fält B får eleven möjlighet till att träna på andraspråket genom att få uppgifter där eleven måste formulera utifrån sina tankar, erfarenheter och kunskaper. Eleven får möjlighet till att skriva, läsa, tala och presentera uppgifter, och samtidigt förstå sammanhanget. Målet för att uppnå skolspråket är att hamna på fält C. Där kan eleven prestera genom att redovisa och använda sina kunskaper teoretiskt. I fält D får eleven ingen stöttning och ingen utmaning, vilket är det fält som eleven inte bör hamna i överhuvudtaget. Det innebär att eleven läser korta texter, svarar kortfattat och återberättar utan att förstå syftet (Cummins, 2017).
Vidare anser Cummins (2017) att frånsett elevernas aktuella språkliga nivå, behöver eleverna få arbeta i grupper tillsammans för att kontinuerligt använda språket. Kontextualisering skapas genom interaktion och det är av oerhörd vikt anser Cummins (2017). Det skapar efter en tid ett resultat hos eleverna till att kunna skifta mellan kontextreducerat och kontextbundet.
Det exceptionella, för att snabbt skynda på språkutvecklingen enligt Cummins, vore att undervisningen skulle vara att utmana eleven med kontextbunden och kognitivt krävande i fält B. Eleverna får då en hög kognitiv utmaning med hög grad av stöttning, vilket gör eleverna motiverade när uppgiften är anpassad till en rimlig nivå utifrån elevens förutsättningar (Cummins, 2017).
Hög kognitiv svårighetsgrad
B Eleven C Eleven
- tränar språket utifrån upplevelse i zon A - eleven redogör för teoretiska kunskaper - får uppgifter som kräver att hen formulerar - akademisk prestation
erfarenhet, tankar, kunskaper - får stöttning av bild och film
- lyssnar, läser, skriver, samtalar, presenterar - förstår sammanhanget
- eleverna aktiveras som resurser för varandra
Kontextbundet Kontextreducerat
A Eleven D Eleven - ser, hör och gör - läser korta texter - deltar aktivt utan - svarar kortfattat språket utgör ett hinder - återberättar utan syfte
Låg kognitiv svårighetsgrad
4. Metod och material
Följande kapitel kommer först att presentera val av metod. Vidare följer urval och avgränsningar, undersökningspersoner och genomförandet. Kapitlet avslutas med databearbetning och analysmetod samt forskningsetiska överväganden.
4.1 Val av metod
I denna studie har en kvalitativ metod valts i form av intervjuer. Tre lärare i svenska som andraspråk på en skola där sfi bedrivs intervjuades. Ändamålet var att undersöka vad lärarna som undervisar i kurs C anser om sitt arbete för att stötta andraspråkselevers muntliga interaktion och muntliga produktion i en klassrumssituation. En personlig semistrukturerad intervju valdes för att intervjua lärarna (Denscombe, 2009). Det innebär att frågornas ordningsföljd anpassas efter den intervjuade, så att läraren får möjlighet att utveckla sina tankar mer fritt om frågorna. Lärarna besvarade samtidigt färdigformulerade intervjufrågor (Bilaga 2) som är kopplade till uppsatsens syfte (Denscombe, 2009).
Intervjuerna har behövt förhålla sig till begreppet reliabilitet (Kvale & Brinkmann, 2014), det vill säga om det går att lita på min undersökning med den information jag får ifrån lärarna. Således innebär det att lärarnas svar formas med utgångspunkt i vad lärarna säger och inte vad de gör. För att komma fram till ett resultat som bygger på intervjusvaren, sker en sammanställning av svaren genom att utgå och förhålla mig till studiens syfte som beskrivs mer detaljerat i avsnitt 4.4 nedan.
Validiteten (Kvale & Brinkmann, 2014) säkerställs genom att kunskaper skapas utifrån en dialog och ett möte med en intervjuperson. Genom att min metod är en personlig semistrukturerad intervju, innebär det att de intervjuade har haft möjlighet att utan min påverkan, få tänka och uttrycka sig fritt efter intervjufrågorna. Det skapade en större möjlighet till att intervjusvaren inte missuppfattades och gav ett trovärdigt resultat till studiens syfte.
4.2 Urval och avgränsningar
Utgångspunkten från början var att samla in data från intervjuer samt från klassrumsobservationer. Detta för att även undersöka vilka arbetsmetoder lärarna använder för att stötta andraspråkselever i deras muntliga interaktion och muntliga produktion. På grund av pandemin och det rådande läget i Sverige och i världen blev detta inte möjligt. All undervisning på sfi ställdes om till distansutbildning vilket gjorde att observationerna inte blev genomförbara. Lärarnas uppfattningar har istället undersökts med semistrukturerade intervjuer.
4.2.1 Undersökningspersoner
I tabellen nedan ges en sammanfattad presentation av de tre informanter som intervjuats. De undersökta lärarna undervisar på kurs C på tre olika spår: 1, 2 och 3. Lärarnas bakgrund och utbildning skiljer sig ifrån varandra men de har ändå mycket gemensamt. Frågorna och svaren i tabell 3 nedan utgår ifrån intervjufrågorna 1–6 (Bilaga 2).
Tabell 3: Sammanfattad presentation av informanter
Informant 1, 2 och 3 1. Vad har informanterna för tidigare arbetserfarenhe ter gällande nyanlända elever?
Informanterna har 6-44 års erfarenhet att arbeta inom skolan och med nyanlända elever.
2. Vad har informanterna för utbildning?
En informant är grundskollärare inom årskurs 4-9, en annan informant har lärarutbildning med inriktning svenska, och den tredje informanten är utbildad klasslärare. Informanterna har 15-50 hp i svenska som andraspråk. 3. Var är
informanternas aktuella arbetsplats?
På vuxenutbildningen med inriktning sfi.
4. Vilken nivå och vilket spår undervisar informanterna på?
Informanterna arbetar inom nivå C och spår 1, 2 och 3.
5. Hur många elever har informanterna i sina grupper?
En informant har 17 elever, en annan har 25 elever och den tredje har 26 elever.
6. Hur länge har informanterna arbetat på den aktuella
arbetsplatsen?
4.3 Genomförande
Jag kontaktade en sfi-skola för att få reda på hur många lärare på kurs C som arbetade där och frågade om jag fick komma förbi för att delge information om uppsatsens syfte samt fråga om de ville delta i studien. Under mötet fick lärarna ett informationsbrev om vad deltagandet innebar och samtidigt en samtyckesblankett som de fick skriva under vid deltagande (se bilaga 1). Vid samma tillfälle presenterades även intervjufrågorna som de fick fundera över, samt ställa frågor om något kändes underligt. Lärarna fick god tid på sig att läsa frågorna och informationsbrevet, för att fundera på om de ville delta i undersökningen. Jag kontaktade sedan de tre lärarna igen och bokade in en separat tid till intervju för varje lärare. Intervjun planerades in under lektionsfri arbetstid. Miljön för intervjuplatsen var enligt mig viktig. Omgivningen skulle vara en miljö där läraren kunde känna sig bekväm och svaren på frågorna bli mer naturliga. Därför bestämde vi att intervjuerna skulle ske på skolan i klassrum och lärarrum. Intervjuerna skedde under tre separata dagar eftersom det behövs tid för analys och reflektion efter varje slutförd intervju. Varje intervju tog 45–80 minuter och spelades in samtidigt som minnesanteckningar skrevs.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Efter varje avslutad intervju har jag genom inspelning, minnesanteckningar och intervjufrågor omgående analyserat varje intervju (Denscombe, 2009). Detta på grund av att minnet är selektivt och att väsentlig information kan försvinna ur minnet (Denscombe, 2009).
Sammanställning av intervjuerna genomfördes genom att hitta ett mönster och skapa en kategorisering av materialet (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag valde att arbeta efter analysmetoden meningskategorisering. Det innebär att jag före intervjuerna skapade olika kategorier utifrån uppsatsens syfte, teorier samt frågor ifrån intervjun. Efter det har jag lyssnat på de inspelade intervjuerna tillsammans med minnesanteckningarna som gjordes under intervjuerna. Vidare markerade jag lärarens svar i färg, för att sedan placera relevant svar i lämplig kategori. De tidigare utvalda kategorierna och som bearbetningen resulterade i var stöttning, muntlig produktion, muntlig interaktion, återkoppling samt resurser och digitala verktyg. Efter att den tredje och sista intervjuanalysen var avslutad, kunde jag se vissa skillnader och likheter mellan lärarnas svar. Varje kategori redogörs i resultatkapitlet och illustreras sedan med citat från delar av lärarnas svar.
4.5 Forskningsetiska överväganden
förstördes. Det insamlade materialet skulle enbart användas till uppsatsens syfte samt endast jag och min handledare har haft tillgång till information om informanterna. Likaså framgick det i informationsbrevet att deltagandet i studien när som helst kunde avslutas utan motivering och att intervjusvaren endast användes till forskning. Informanterna fick även skriva under en samtyckesblankett.
5. Resultat och analys
I detta kapitel redovisas resultatet av intervjuerna som sedan analyseras. Kapitlet är uppdelat utifrån de kategorier som framkom genom den valda analysmetoden. Beteckningarna på rubrikerna utgår ifrån denna kategorisering. Inom varje kategori presenteras först resultatet från varje informant följt av en kortare analys.
5.1 Stöttning
De tre informanterna fick frågan vad stöttning betyder. Frågan kan tolkas på olika sätt men ändå har informanterna en tydlig bild av vad begreppet stöttning innebär även om deras svar inte är exakt jämbördiga.
Man stöttar och hjälper till för att en elev ska lära sig olika för olika saker vill jag påstå. Sen vill inte alla elever ha stöttning på det sättet som jag tänker. Men dem som går på spår 1 är ju tacksamma för att få stöttning. (Informant 1)
Det handlar om att bygga upp deras självtillit och att ta vara på deras kunskaper genom att stötta eleverna, så att det stärker dem och deras språkutveckling. (Informant 2)
Stöttning är en hjälpande hand för att komma vidare i sin utveckling. (Informant 3)
Alla tre informanter anser att stöttning är ett begrepp för att hjälpa eleven i sin utveckling. Informant 1 vill efter ett tag understryka att alla elever på spår 1 inte har samma tankesätt som läraren. Anledningen enligt informanten är att eleverna kommer ifrån olika kulturer där eleverna har levt med ett annat regelsystem och andra normer. När de sedan får frågan om vilka metoder de använder för att stötta andraspråkselever i deras språkutveckling, kunde det däremot variera lite mellan svaren.
Jag använder framförallt Vygotskij och den närmaste utvecklingszonen. Jag tror mycket på det här med att eleverna lär sig bäst i en social kontext. På det sättet jobbar jag väldigt mycket med eleverna i grupp och i par. Det är inte så ofta mina elever jobbar en och en. För jag tror på den metoden och för att jag ser att den är framgångsrik. Så är det ju viktigt att ha uppgifter om varje individ så att de får uppgifter som inte är för svåra men inte för lätta heller, men så att man känner att de hela tiden går framåt. Jag jobbar också genrepedagogiskt efter cirkelmodellen i fyra steg. Eleverna får först arbeta i grupp, max tre personer inte mer. Det får träna på att tala och skriva. Sen i par. Sen får de arbeta enskilt, och sist får de göra ett test, enskilt. Det ger en bra stämning i klassrummet. (Informant 3)
En svårighet som informant 3 antyder när eleverna arbetar och stöttar varandra i grupp, är att en elev inte förstod syftet med att arbeta tillsammans med andra. Eleven upplevde att arbeta med andra elever som inte var lika mycket utvecklade i språket, resulterade i att eleven skulle stanna i sin språkutveckling. Läraren förklarade att alla var bra på något, och bidrog med sina kunskaper, vilket gjorde att de stöttade varandra. Efter ett antal tillfällen i gruppen insåg eleven att det stämde eftersom eleven märkte en tydlig språkutveckling.
Informant 2 och informant 3 har tolkat frågan med att utgå ifrån vilka teoretiska metoder som används för att stötta eleven i sin språkutveckling. Ett tydligt samband i deras svar är att de båda arbetar utifrån Vygotskij och cirkelmodellen.
Däremot har informant 1 tolkat frågan på ett annat sätt. Informant 1 anger vilka arbetsmetoder som används i undervisningen för att stötta eleven i sin språkutveckling. Bilder, tankekartor och ordböcker är något som informant 1 använder mycket. Lexin är något som understryks som mycket viktigt i arbetet för att stötta eleven i utvecklingen. Ytterligare ett sätt att arbeta med stöttning, var enligt informant 1 att spela teater och använda sig av frasordlista. Samtidigt förklarar informant 1 att genom dessa arbetsmetoder, hjälper det att trigga igång elevernas eget tänkande.
5.2 Muntlig produktion
Vid frågan om hur varje informant ser till att varje elev ska få stöttning för att utveckla den muntliga produktionen, hade alla informanter en tydlig bild över hur deras arbetssätt var.
Jag ger dem övningar och uppgifter där de först får mycket stöttning och sen mindre, och tillslut ingen stöttning alls. Men det måste vara ett ämne som de kan relatera till. Ett tema som vi jobbade med på sfi var arbete. Tre fjärdedelar av klassen har aldrig haft ett arbete. En del har bara varit hemma och fått barn. Då försöker jag lyfta fram dem genom att säga att det också är ett arbete även om det inte är det. Det är viktigt att vara respektfull och lyfta fram positiva erfarenheter. (Informant 1)
Jag tränar mycket uttal, betoning och nya ord med eleverna. De måste känna sig säkra innan interaktionen och produktionen kommer igång. Sen känner inte sig alla eleverna bekväma med att tala. Perfekt uttal och perfekt betoning och dålig grammatik är lättare att förstå, än dåligt uttal och dålig betoning och bra grammatik som är svårare att förstå. Sen har vuxna elever psykiska hinder. Mentala spärrar som gör att de inte vågar prata. Tillskillnad från yngre elever som bara pratar så tänker de vuxna eleverna att de måste säga allt rätt annars kan de inte prata. Då brukar jag sätta de nya eleverna i grupper med andra elever, är de bara behöver lyssna på andra. Jag kräver inte att någon ska prata jättemycket i början. En stöttning är att eleverna ska känna sig bekväma. De ska få uppgifter, konkreta och abstrakta men helst autentiska, som motiverar eleven till att tala. (Informant 3)
Stöttningen enligt informant 1 och 3 utgår ifrån att eleven ska få en positiv och trygg upplevelse, vilket resulterar i en ökad motivation till att arbeta med de uppgifter som läraren tilldelar gruppen. Uttalet är en viktig aspekt för informant 2 och informant 3 samt kontinuerlig stöttning. Det är även stöttning som informant 2 och informant 3 förhåller sig till. Informant 2 anger att en nackdel med att arbeta för att stötta varje elevs språkutveckling är gruppstorleken. Antalet elever är alldeles för många för att läraren ska hinna med att lyssna till alla elever samt att ge varje elev enskild stöttning. Tiden räcker inte till.
5.3 Muntlig interaktion
För att ta reda på hur informanten ser till att varje elev ska få stöttning för att främja varje elevs muntliga interaktion ställdes frågan till informanterna.
Jag ger dem fraser och uttryck som de får träna på och slå upp och översätta i Lexin. Vi tränar på uttal. Det är jätteviktigt. Vi lyssnar och tränar på dialoger. De får remsor med färdiga meningar, som de sen får göra en dialog av. Sen kan de få låtsats att de ska ringa till ett bostadsbolag och göra en felanmälan, och jag svarar. Eller att det träffar den nya grannen och ska starta ett samtal. De måste få uppgifter och ämnen som engagerar och motiverar dem. Det ska vara roligt. (Informant 1)
Ja alltså den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen går hand i hand. Interaktionen fungerar inte utan produktionen. Jag blandar eleverna så att starka och svaga arbetar tillsammans. Det blir en rolig stämning i grupperna. Mycket skratt. Vi jobbar mycket med rollspel, och spelar in film. Vi tränar frågeord och fraser inför till exempel ett tema eller ett studiebesök. Det är viktigt. Vi jobbar också med tankekarta både själv och i grupp. Något annat som vi gör är att vi sjunger. Det ger så mycket mer och vi har roligt tillsammans.
(Informant 2)
En svårighet i den muntliga interaktionen enligt informant 1 är att eleverna inte alltid vill tala. Detta är även något som informant 3 nämner och att det är viktigt att inte tvinga eleven eftersom det annars gör eleven otrygg i gruppen. Vidare anser informant 1 att grupperna inte alltid blandas mellan de som är starka och de som är svaga. Ibland får endast starka elever vara i samma grupp och svaga elever i samma grupp, för att det ska bli mera utmaning. Informant 2 antyder tvärtom, och blandar grupperna mellan starka och svaga elever. En svårighet i interaktionen enligt informant 2 är att en del elever har aldrig hört ett annat språk än sitt modersmål och därav har eleven svårt att lära sig ett nytt språk. Informant 2 anser då att det bromsar språkutvecklingen.
5.4 Återkoppling
Återkoppling inom undervisningen enligt informanterna är en viktig process för att stötta eleven i sin språkutveckling. Frågorna om informanterna sätter upp delmål gällande den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen, och hur eleven delges den informationen resulterade i följande svar.
Vi jobbar på sfi med tema under sex veckor. Alla på sfi har samma tema, till exempel arbete eller utbildning. Sen har vi mål efter var sjätte vecka. Eleverna har ingen enskild plan över målen som ska klaras av. Förutom en uttalsplan. Jag ger dem direkt respons och skriver ner i deras kursmål. Det är jätteviktigt med respons och då att det är muntligt. Det blir mer positivt. Då kan jag berätta mer vad dem gjort bra när dem ser mig, än om det vore skriftligt. Det förstår dem inte på samma sätt. (Informant 1)
Vi jobbar med mål efter varje tema. Det är viktigt att eleven får veta vad den gör för fel. Att dem får snabb feedback och hela tiden återkoppling. Jag brukar försöka ha enskilda samtal, men nu på grund av Covid-19 så ringer jag runt till eleverna. Det är jätteviktigt att lyfta fram deras styrkor. Varje fredag får mina elever frågan hur de tränar svenska utanför sfi. Alla elever är överens om att den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen är det som dem tränar på sämst utanför skolan. Jag uppmanar dem hela tiden till att gå med i föreningar och språkcafé. (Informant 2) Vi har mål för varje tema. Det är viktigt att hela tiden ge dem muntlig feedback så att språket inte fossiliseras. Eleverna behöver mycket, mycket beröm. Men även direkt återkoppling på det som är bra och på det som de behöver tänka på. Så är det ju med alla människor. Får man beröm och vet att man har gjort något bra, så växer man ju. (Informant 3)
Var sjätte vecka har alla grupper på sfi ett tema som de utgår ifrån. Efter varje tema har lärarna satt upp mål som eleverna ska klara. Under temats process samt efter var sjätte vecka, sker återkoppling till eleverna. Alla tre informanter anser att det är viktigt med att ge en positiv och enskild återkoppling. Vidare poängterar informanterna att det styrker eleven genom att få veta vilka framsteg eleven har åstadkommit. Återkopplingen påvisar att det är en väsentlig del i språkutvecklingen.
5.5 Resurser och digitala verktyg
När vi jobbar med till exempel med genre och de inte förstår det jag säger på svenska. Då kan studiehandledaren hjälpa till och förklara på deras modersmål. Nu har jag lite arabiska och lite dari. Vi hade en på somaliska, men hon fick sluta. Jag hade önskat att vi hade haft mer resurs. Nu handlar det inte om hur många timmar jag har utan mer vem som kan ta det. (Informant 1)
Det är väldigt lite resurs. Endast två timmar i veckan kommer en annan lärare in och stöttar upp. Det är tacksamt men alldeles för lite. Jag får anlita tolk om jag behöver och det är ju bra. Sen hjälper gamla elever, de nya eleverna, och det är ju en resurs. (Informant 2)
Jag har ingen studiehandledning. Det hade varit positivt om jag hade fått det, men vi har tillsammans gjort en bedömning och bestämt att spår 1 behöver det mer. Sen kan jag också säga att det är viktigt för eleverna att prata på sitt språk så att dem kan hjälpa nya elever och förklara. (Informant 3)
Gemensamt upplever alla informanter att stöttning och resurs av studiehandledare och lärare är alldeles för lite. Informant 1 och informant 2 känner en tacksamhet över stöttningen de får, men de hade gärna önskat mer resurser.
En annan stöttning som hjälpmedel i undervisningen kan vara digitala verktyg. Informanterna fick frågan om det var något digitalt verktyg som de saknade i undervisningen. Informant 1 svarade att en dator är viktig, eftersom eleverna behöver lära sig att använda en dator för att fungera i samhället. Vidare ansåg informant 1 att en Smartboard (en interaktiv digital tavla) hade varit önskvärt, eftersom det finns många möjligheter i en Smartboard för att utveckla den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen. Likaså hade informant 2 och informant 3 också önskat att deras grupper hade fått en Smartboard, men även nya datorer till alla grupper. En talsyntes ansåg informant 2 hade varit ett bra hjälpmedel för eleverna. I informant 3:s grupp har många elever fått begagnade datorer och således hade nya datorer till alla elever varit uppskattat.
6. Diskussion
I följande kapitel kommer en sammanfattning med utgångspunkt i varje informants svar att diskuteras i förhållande till relevant teori och tidigare forskning. Resultatdiskussionen är strukturerad utifrån varje informants resultat i varsitt kapitel. Metoddiskussionen följer därpå och lyfter fram vad valet av metod, validitet och reliabilitet inneburit. Kapitlet avslutas med en slutsats där studiens syfte och frågeställningar besvaras och efter detta följer förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Arbetsmetoder hos informant 1 för stöttning av muntlig produktion och muntlig interaktion
Informant 1 förklarar att stöttning i klassrummet sker genom att eleverna får arbeta med bilder, tankekartor, ordböcker och Lexin för att främja elevens språkutveckling. Vidare anser informant 1 att detta resulterar i att öppna upp elevens tänkande, vilket krävs för att utveckla muntlig produktion och muntlig interaktion (Skolverket, 2018). Här finns ett tydligt samband mellan den teoretiska modellen mediering (Figur 1) (Lindberg, 2013). Det handlar delvis om att läraren behöver stötta eleven genom att ge de rätta redskapen för att eleven ska få ökad kunskap om ett område, vilket kan innebära muntlig produktion eller muntlig interaktion. Redskap som läraren behöver ge eleven kan innefatta ordböcker, läroböcker, papper, penna eller digitala program (Lindberg, 2013). Ett annat sätt som informant 1 stöttar sina elever för att utveckla sitt andraspråk var genom att spela teater och använda sig av frasordlistor. Hur barn utvecklar andraspråket genom leken är något som Samuelsson (2019) har undersökt i sin studie. Resultatet visade på att elever utvecklar sitt andraspråk genom leken. Vidare ger informant 1 eleverna uppgifter där de i början får mycket stöttning av läraren, för att sedan minska stöttningen och till slut får eleven ingen stöttning alls. Detta för att öka den muntliga produktionen. Under intervjun nämner informant 1 inte att Cummins (2017) eller fyrfältsmodellen (Figur 3) är något som informant 1 arbetar efter. Följaktligen är det kärnan i Cummins fyrfältsmodell där utmaningen går från hög stöttning till mindre stöttning som informant 1 arbetar efter.
Enligt Informant 1 är det viktigt att använda sina erfarenheter för att knyta an till det aktuella temat som de arbetar efter på sfi. Det är även ett mål i kunskapskraven gällande kurs C i muntlig produktion (Skolverket, 2018). Eleven måste använda sina egna erfarenheter för att föra en diskussion framåt.
När gruppen ska arbeta med temat arbete, för att främja den muntliga produktionen blir det däremot svårt. I spår 1 har mer än hälften av gruppen aldrig arbetat, och många har varit hemma med sina barn. Här betonar informant 1 däremot att trots svårigheter måste eleverna få känna att de kan relatera till ämnet, genom att lyfta fram positiva erfarenheter. Detta är något som Van Lier lyfter i mediering (1996, refererad i Lindberg, 2013). Alla elever kan bidra med något och genom att lyfta fram elevernas egenskaper främjar det utvecklingen.
6.1.2 Arbetsmetoder hos informant 2 för stöttning av muntlig produktion och muntlig interaktion
I begreppet vad stöttning innebar ansåg informant 2 att det handlar om att bygga upp och stärka deras självtillit, samtidigt som läraren lyfter fram elevens kunskaper och använder dem i språkutvecklingen. Informant 2 anser att det är viktigt att eleven utmanas och lyfter fram att informant 2, planerar sin undervisning utifrån Vygotskijs teori där eleverna i samspel med läraren, stöttar varandra (2001, refererad i Hammarberg, 2013). Detta är något som Vygotskijs teori (1978, refererad i Otterup, 2014) utgår ifrån. Vygotskij anser att stöttning och den närmaste utvecklingszonen samverkar tillsammans. Enligt Vygotskij är det viktigt att läraren är engagerad i eleven eftersom det påverkar språkutveckling positivt när läraren motiverar eleven genom stöttning och återkoppling (1978, refererad i Rosén & Wedin, 2015).
Vidare lyfter informant 2 fram att andra arbetsmetoder inom stöttning är viktiga och som används i lärarens undervisning för att stötta eleverna i den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen. Ett exempel är att läraren låter eleverna arbeta i grupp och enskilt för omväxling. Genom det upplägget arbetar informant 2 utefter cirkelmodellen och de fyra stegen (Johansson & Sandell Ring, 2016; Kuyumcu, 2013). Likaså förklarar informant 2 att en annan modell som används är Cummins (2017) fyrfältsmodell och de fyra zonerna, genom olika teman, bilder och film. Vidare betonar informant 2 att eleven ska gå från stöttning och utmaning, från att hela tiden öka utmaningen till att successivt minska stöttningen. Rosander poängterar att stöttningen ska vara tillfällig (Gibbons, 2016). Målet för eleven enligt informant 2, är att eleven ska tänka självständigt. Det är också ett kunskapskrav i kurs C att behärska den muntliga interaktionen och en viktig faktor för den muntliga produktionen (Skolverket, 2018). Ett samband med informant 2:s arbetsmetod, kan jämföras med Simolas (2019) forskning. Simola förklarar begreppet scaffolding (stöttning) som en byggnadsställning, där läraren ska stötta mycket i början av elevens språkutveckling, för att sedan montera ned byggnadsställningen, eftersom eleven klarar sig självständigt. En annan likhet i informant 2:s arbetsmetod och Simolas (2019) studie, var hur mötet i klassrummet mellan elever och läraren i interaktionen främjade språkutvecklingen.
För att stötta den muntliga produktionen mer ingående, arbetade informant 2, först med uttalsövningar för att uttalet skulle bli bättre, samt att eleverna skulle kunna förstå varandra när de interagerar med varandra. Detta följdes upp med kontinuerlig stöttning av läraren både enskilt, i par och i klassen. Det finns här ett tydligt samband mellan cirkelmodellen och informant 2:s arbetsmetod för att stötta den muntliga produktionen. (Johansson & Sandell Ring, 2016; Kuyumcu, 2013). Cirkelmodellens upplägg är att låta elever arbeta i grupp, i klassrummet och enskilt med läraren.
För att eleven ska få kunskap om vad den gör för fel, vad den är bra på och vad den kan utveckla, ger informant 2 snabb återkoppling till eleven. Vidare betonar informant 2 att det är väsentligt att stötta eleven genom att lyfta fram elevens styrkor. Gibbons (2016) hävdar att detta ökar elevens självförtroende och motivation, vilket resulterar till att andraspråket utvecklas.
Informant 2 vill att eleverna hela tiden håller igång den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen genom att ansluta sig till föreningar och språkcafé, eftersom eleverna talar mer på sitt förstaspråk efter skoltid Här finns ett samband mellan Hopman och Macdonalds forskning (2018) som visade på att elever som talade på andraspråket efter skoltid ökade sina språkkunskaper.
Resurser i informant 2:s grupp är en lärare som stöttar upp två timmar i veckan. Däremot är de gamla eleverna en resurs till de nya eleverna enligt informant 2, vilket kan kopplas till Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen (2001, refererad i Hammarberg, 2013).
6.1.3 Arbetsmetoder hos informant 3 för stöttning av muntlig produktion och muntlig interaktion
För att eleven ska komma vidare i sin utveckling är stöttning en hjälpande hand, enligt informant 3. Utgångspunkten i informant 3:s arbetsmetoder är enligt informant 3, Vygotskij och den närmaste utvecklingszonen (Hammarberg, 2013; Otterup, 2014). Informant 3 lyfter fram att det är en framgångsrik metod, men att det likaså är väsentligt att ha information om varje elev, för att anpassa uppgifterna efter eleven. Även García och Flores (2012, refererad i Rosén & Wedin, 2015) lyfter fram att läraren ska använda elevens tidigare erfarenheter för att stötta eleven till att utveckla språket i interaktion med eleverna och läraren. Uppgifterna som eleven tilldelats får inte vara för svåra och inte för lätta, eftersom eleven måste utmanas anser informant 3.
Cummins (2017) fyrfältsmodell (Figur 3) bygger på att eleven måste få uppgifter där eleverna får anpassad stöttning, samtidigt som eleven utmanas. Ett samband i informant 3 och Simolas (2019) avhandling är att eleverna stöttas i olika nivåer tillsammans med interaktionen. Andra arbetsmetoder som informant 3 anses använda är cirkelmodellen (Johansson & Sandell Ring, 2016; Kuyumcu, 2013) och de fyra stegen (Figur 2). Eleverna får då arbeta i grupp, par och sen enskilt. De får träna på att skriva och att tala. Slutligen får eleverna göra ett enskilt test.
I den muntliga produktionen upplever informant 3 att en del elever har svårighet att prata i början av språkutvecklingen. Det innefattar inte endast om eleven är ny, utan oftast vuxna elever har svårt att våga prata eftersom de är rädda att säga fel. Då blandar informant 3 de erfarna eleverna med de oerfarna eleverna, samtidigt som informant 3 inte kräver att eleven ska behöva prata mycket i början. I informant 3:s arbetsmetod finns ett samband till mediering (Lindberg, 2013). Detta eftersom informant 3 placerar oerfarna elever i en grupp tillsammans med erfarna elever. Det resulterar i att alla elever i gruppen utvecklar sitt andraspråk. Informant 3 arbetar med att medvetet para ihop eleverna i grupper.
i interaktionen betyder. En arbetsmetod enligt informant 3 är att först får eleverna ett papper med färdiga meningar, där de får svara på en del påståenden. Efter det får eleverna meningar över hur ett samtal byggs upp på svenska, samtidigt som läraren stöttar upp. Informant 3 arbetar efter stöttning utifrån cirkelmodellen och de tre stegen (Figur 2); Bygga upp kunskap, modellering och dekonstruktion, och gemensam konstruktion. De sista och fjärde steget nämns inte av informant 3.
Vidare poängterar informant 3, för att språket hos eleven inte ska fossileras behövs det kontinuerlig och muntlig återkoppling. Eleverna behöver åtskilligt med beröm, samt återkoppling på vad eleven gör bra och vad den kan förbättra. Det resulterar i att eleven växer som individ. En likhet i vad informant 3 poängterar är att Vygotskij (1978, refererad i Rosén & Wedin, 2015) anser att eleven behöver kontinuerligt stöttas genom återkoppling för att eleven ska bli motiverad i sin språkutveckling.
Studien hade kunnat uppnått ett annat resultat. Detta eftersom resultat utgår ifrån vad lärarna svarar och inte vad de gör. Ett bra komplement till studiens undersökning hade varit observation av lärarna i undervisningen i klassrummet.
6.2 Metoddiskussion
Upplägget av undersökningen i form av tre kvalitativa intervjuer har gett ett fördjupat resultat till studiens syfte. Fördelen med de semistrukturerade intervjuerna är insikter (Denscombe, 2009). Genom intervjuerna har jag fått nya och värdefulla insikter av läraren som jag har använt för att samla in data till uppsatsens syfte (Denscombe, 2009). Ytterligare en fördel med intervjuerna har varit utrustningen. Det krävdes ingen komplicerad utrustning för att spela in intervjun, vilket i mitt fall har inneburit inspelning via en mobiltelefon (Denscombe, 2009). Genom att samtalen har spelats in och samtidigt minnesanteckningar noterats, har insamlandet av intervjusvaren varit mycket resultatrika. Jag har då haft möjlighet att återgå till inspelningsmaterialet för att förstå att intervjufrågornas formulering ibland påverkats av svaren. Det med anledning av att lärarna vid ett par tillfällen har gett olika svar till frågorna. Således har reliabiliteten i undersökningsmetoden varit hög eftersom jag i samband med intervjuerna har utgått ifrån studiens syfte och frågeställning, samtidigt som intervjuerna har spelats in för att förstärka det lärarna säger. När lärarna fick möjlighet att svara på frågorna mer fritt utan min påverkan, har det resulterat i att de fick utveckla sina svar och tankar (Denscombe, 2009). Detta har kunnat ge svar på mina frågor kring lärarnas arbetsmetod och stöttning, och samtidigt skapat en hög validitet (Kvale & Brinkmann, 2014).
Även om det har funnits många fördelar med intervjuerna har det även funnits en nackdel, nämligen att intervjuerna har tagit mycket tid och tiden var begränsad.
6.3 Slutsatser och vidare forskning
Studien visade att alla tre informanter använder sig av olika teoretiska modeller för att stötta andraspråkselevers muntliga produktion och muntliga interaktion. Alla tre informanter arbetar utifrån Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen, för att stötta elever i den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen.
I den muntliga produktionen arbetade alla informanterna efter fyrfältsmodellen. Informant 1 och 3 använde sig även av mediering, och informant 3 utgick ifrån cirkelmodellen.
I den muntliga interaktionen använde sig informant 1 av mediering. Informant 2 och 3 utgick ifrån fyrfältsmodellen, och cirkelmodellen använde sig alla informanter av. Även om informanterna inte är medvetna om vilka teoretiska modellerna som de använder medvetet i sin undervisning, utgår deras undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv.
Oavsett informanternas tidigare arbetserfarenhet, vilket spår de undervisar på eller hur länge de har arbetat som lärare, likaså har informanterna en gemensam utgångspunkt i deras undervisningsmetod. Grunden i att hjälpa eleven till att utveckla sin muntliga produktion och sin muntliga interaktion är stöttning.
Studien har visat på vilka arbetsmetoder lärare kan använda i sin undervisning för att stötta eleven till att uppnå kunskapskraven i den muntliga produktionen och den muntliga interaktionen i kurs C på sfi (Skolverket, 2018). Samtidigt har resultatet gett mig nya insikter till vilka arbetsmetoder jag kan använda för att stötta andraspråkselever, i mitt framtida yrke som sfi-lärare.
Referenser
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur.
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Elmeroth, E. (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet (4., uppdaterade uppl.). Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Hammarberg, B. (2013). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (2. uppl., s. 27-84). Lund: Studentlitteratur.
Hopman, E., & Macdonald, M. (2018). Production Practice During Language Learning Improves Comprehension. Psychological Science, 29(6), 961–971. https://doi.org/10.1177/0956797618754486
Hyltenstam, K., & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning,
undervisning och samhälle (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Johansson, B., & Sandell Ring, A. (2016). Låt språket bära – språk- och
kunskapsutveckling i skolans alla ämnen. I R. Olofsson (Red.), Symposium 2009: genrer
och funktionellt språk i teori och praktik (2. uppl., s. 96-115). Stockholm: Liber.
Kuyumcu, E. (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska som
andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. (2. uppl., s. 605-631). Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, I. (2013). Samtal och interaktion i andraspråksforskning. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. (2. uppl., s. 481-518). Lund: Studentlitteratur.
Otterup, T. (2014). Nyanlända elevers språkutveckling. I G. Kästen Ebeling & T. Otterup (Red.) En bra början: mottagande och introduktion av nyanlända elever (s. 57-76). Lund: Studentlitteratur.
Samuelsson, R. (2019). Play, Culture and Learning: Studies of Second-Language and
Conceptual Development in Swedish Preschools.
(Doktorsavhandling, Södertörns högskola, Stockholm;163).
Simola, H. (2019). Styrning som stöttning: en etnografisk fallstudie om en högstadielärares
didaktiska ledarskap som stödstruktur för språk- och kunskapsutveckling. (Licentiat-uppsats,
Mälardalens högskola, Eskilstuna, Mälardalen Studies in Educational Sciences ; 43).
Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2018). Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare: kursplaner och
kommentarer - reviderad 2018. Stockholm: Norstedts Juridik. Hämtad från
www.skolverket.se/getFile?file=3967
Skolöverstyrelsen (1991). Läroplaner [Elektronisk resurs] 1991:1 Läroplan för grundläggande
svenskundervisning för vuxna invandrare (Lsfi): allmän del. Stockholm: Allmänna förlaget.
Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/31106
SOU 2013:76. Sfi-utredningen. Svenska för invandrare: valfrihet, flexibilitet och individanpassning
: betänkande. Stockholm: Fritze.
Utbildningsdepartementet (1994). 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94:
Särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program ; Kursplaner i kärnämnen för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad
