Förskolepersonalens tal om barns modersmåls-, andraspråks- och identitetsutveckling

LÄRARPROGRAMMET

Förskolepersonalens tal om barns modersmåls-, andraspråks- och

identitetsutveckling

Sara Engström Janet Bauch

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2011

Handledare: Margareta Redegard Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Förskolepersonalens tal om barns modersmåls-, andraspråks- och identitetsutveckling

Författare: Sara Engström och Janet Bauch Handledare: Margareta Redegard

ABSTRAKT

I läroplanen betonas vikten av att förskolan ska sträva efter att barn med annat modersmål ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera på både modersmålet och på det svenska språket, de ska utveckla en känsla för andra kulturer och känna delaktighet i den egna samt ska de utveckla sin kulturella identitet och uppleva en trygghet i den (Utbildningsdepartementet, 2010).

Vårt syfte med denna studie var att undersöka förskolepersonalens tal och perspektiv angående barns modersmåls-, andraspråks- samt identitetsutveckling. Dessa tre områden är viktiga eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle där det ställs ökande krav på hur förskolelärarna bemöter barn med olika bakgrund. Detta är en kvalitativ studie där vi genomförde fem fokusgruppsintervjuer med personalen på tre olika förskolor för att få svar på våra tre frågeställningar. Urvalet av de medverkande förskolorna gjorde vi medvetet med utgångspunkt att de skulle arbeta aktivt med flerspråkiga barn.

Resultatet av fokusgruppsintervjuerna visar att all personal betonar vikten av interaktion och samspel för att barnet ska utveckla modersmålet och andraspråket. Modersmålet bidrar till ökad självkänsla och självförtroende och den vanligaste situationen är att hemmet står för utveckling av modersmålet. Personalen framhåller betydelsen av att lära sig andraspråket eftersom det underlättar livet i det svenska samhället i och med att allt är uppbyggt kring det svenska språket. Svenska som andraspråk utvecklas till största delen i förskolans verksamhet och det sker under hela dagen. Barns identitetsskapande är enligt personalen viktig för hur deras självbild och självförtroende utvecklas. För att utveckla sin kulturella identitet krävs det att modersmålet stärks och bevaras. Det som förskolan kan göra är att erbjuda dessa barn de svenska traditionerna medan föräldrarna väljer om de vill bevara sin egen kultur och det sker vanligtvis i hemmet.

Främst lyfts avsaknaden av att ha en modersmålspedagog i verksamheten vid fler tillfällen än vad som ges idag. Personalen önskar att även de yngre barnen får ta del av modersmålsundervisningen eftersom detta har stor betydelse för deras andraspråks- och identitetsutveckling.

Nyckelord: Modersmål, Svenska som andraspråk, Andraspråk, Språkutveckling, Identitet, Identitetsutveckling, Förskola, Flerspråkiga barn

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 1

2 BAKGRUND ... 2

2.1 Begreppsdefinitioner ... 2

2.1.1 Modersmål, andraspråk och identitet ... 2

2.1.2 Tvåspråkighet ... 2

2.1.3 Flerspråkighet ... 2

2.1.4 Majoritets- och minoritetsspråk ... 2

2.2 Ett historiskt perspektiv på språkundervisning ... 3

2.2.1 Modersmålsundervisning ... 3

2.2.2 Svenska som andraspråksundervisning ... 3

2.3 Barnets modersmålsutveckling ... 4

2.3.1 Mångfald i den flerspråkiga barngruppen ... 4

2.3.2 Vikten av modersmålsstöd ... 4

2.3.3 Förskolans betydelse för barnets modersmålsutveckling... 5

2.3.4 Vikten av att få tala modersmålet i hemmet ... 6

2.3.5 Dilemman med barnets modersmålsutveckling... 6

2.3.6 Modersmålets betydelse för barnets andraspråksutveckling ... 8

2.4 Barnets svenska som andraspråksutveckling ... 8

2.4.1 Inlärning av svenska som andraspråk ... 9

2.4.2 Förskolans betydelse för barnets andraspråksutveckling ... 11

2.4.3 Förskolans samverkan med föräldrarna ... 12

2.4.4 Dilemman med barnets andraspråksutveckling ... 12

2.5 Barnets kulturella identitetsutveckling... 13

2.5.1 Modersmålets betydelse för barnets identitetsutveckling ... 13

2.5.2 Förskolans betydelse för barnets identitetsutveckling ... 14

2.5.3 Vikten av förskolans samverkan med hemmet ... 14

2.5.4 Dilemman med barnets identitetsutveckling ... 15

3 PROBLEM OCH SYFTE ... 16

4 METOD ... 17

4.1 Undersökningsmetod ... 17

4.2 Undersökningsgrupp ... 18

4.3 Genomförande ... 18

4.4 Databearbetning ... 19

4.5 Reliabilitet och validitet ... 20

4.6 Forskningsetiska överväganden ... 20

4.7 Metodkritik ... 21

5 RESULTAT ... 22

5.1 Förskolepersonalens tal om barns modersmålsutveckling ... 22

5.1.1 Interaktionen har betydelse för modersmålsutvecklingen... 22

5.1.2 Resurserna spelar roll ... 23

5.1.3 Föräldrarna bör samtala på barnets modersmål ... 23

5.1.4 Barns modersmålsutveckling kan innebära svårigheter ... 25

5.1.5 Olika uppfattningar om modersmålets samband med andraspråket ... 26

5.1.6 Sammanfattning ... 27

5.2 Förskolepersonalens tal om barns andraspråksutveckling... 27

5.2.1 Interaktionen har betydelse för andraspråksutvecklingen ... 28

5.2.2 Vikten av språkutvecklande aktiviteter ... 29

5.2.3 Personalens kompetens är viktig för andraspråksutvecklingen ... 29

5.2.4 Det kan uppstå problem i barns andraspråksutveckling ... 30

5.2.5 Sammanfattning ... 32

5.3 Förskolepersonalens tal om flerspråkiga barns kulturella identitetsutveckling... 32

5.3.1 Båda kulturerna behövs ... 32

5.3.2 Modersmålet har betydelse för identitetsutvecklingen ... 34

5.3.3 Anpassning till det svenska samhället kan innebära problem ... 34

5.3.4 En annan kultur kan leda till utanförskap ... 35

5.3.5 Sammanfattning ... 36

6 DISKUSSION ... 37

6.1 Angående barnets modersmålsutveckling ... 37

6.2 Angående barnets andraspråksutveckling ... 38

6.3 Angående barnets kulturella identitetsutveckling... 40

6.4 Pedagogiska implikationer ... 41

6.5 Konklusion och fortsatt forskning ... 42

7 REFERENSLISTA... 43 BILAGA

1 INTRODUKTION

Vårt intresse för flerspråkighet väcktes under den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU, som ingår i vår lärarutbildning. Där började vi intressera oss för hur flerspråkiga barn kan förhålla sig till sitt modersmål och utveckla det samtidigt som de utvecklar ett andraspråk som i denna undersökning är det svenska språket.

Eftersom en av oss är uppvuxen i Tyskland och har egna barn som växer upp med två olika språk har hon själv erfarenhet av flerspråkighet i praktiken och därför är det speciellt intressant att veta mer om hur man kan främja barns flerspråkighet.

Specialiseringarna ”Specialpedagogik” och ” Svenska som andra språk” som vi läst på Linnéuniversitetet har bidragit till ett växande intresse för flerspråkighet i förskolan. Förskolelärarnas arbete med flerspråkighet är komplext eftersom de enligt Utbildningsdepartementets (2010) läroplan för förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sin kulturella identitet oavsett landet de kommer ifrån, då deras kultur är en del av dem. Det är även av stor vikt att det enskilda barnet i verksamheten ska ges möjlighet till att bevara och utveckla sitt modersmål samt det svenska språket (a.a.).

Detta är enligt våra egna erfarenheter en svår uppgift med tanke på att barnet i vissa fall endast omges av det svenska språket i förskolan pga. att det hemma talas på modersmålet.

Under kursernas gång samt under våra VFU- perioder har vi sett skillnader mellan teori och praxis. Utifrån våra VFU- erfarenheter finns det i förskolelärarnas verksamhet ett dilemma om hur de bemöter flerspråkiga barn för att gynna deras språk- och identitetsutveckling. En svårighet i lärarnas arbete ligger i hur de ska förhålla sig när föräldrarna talar på modersmålet med sitt barn och lärarna måste då hitta en balans mellan de två språken för att stödja barnens språkliga utveckling.

Undersökningen syftar till att undersöka och analysera förskolepersonalens perspektiv angående modersmåls-, andraspråks- samt identitetsutveckling. Vi anser att ämnena är relevanta med tanke på att Carlson (2009) påvisar att Sverige sedan 1990-talet beskrivits som mer annorlunda och mångkulturellt än tidigare genom en ökande invandring, globalisering och internationalisering. Till följd av att Sverige är ett mångkulturellt samhälle menar Benckert (2001) att det blir allt vanligare att barn med annat modersmål än svenska ingår i förskoleverksamheten. Detta medför att förskolelärare kan känna sig osäkra på hur dessa barn ska bemötas och hur de på bästa sätt kan skapa förutsättningar för att gynna barnens utveckling.

2 BAKGRUND

I detta kapitel behandlas tidigare forskning och litteratur utifrån fem huvudrubriker:

begreppsdefinitioner, ett historiskt perspektiv på språkundervisning, barnets modersmålsutveckling, barnets svenska som andraspråksutveckling samt barnets kulturella identitetsutveckling.

2.1 Begreppsdefinitioner

I detta avsnitt ger vi förklaringar på de begrepp som är centrala i vårt arbete.

2.1.1 Modersmål, andraspråk och identitet

Lundgren (2005) och Lunneblad och Carlsson (2009) anser att det språk en individ lär sig av sina föräldrar betraktas som dennes modersmål och det kan även kallas förstaspråk. När människor flyttar till ett nytt land måste de lära sig ett nytt språk och det språket benämns andraspråk och i Sverige används begreppet svenska som andraspråk vilket är målspråket för inlärning. Begreppet andraspråk kan även innehålla ett tredje eller fjärde ytterligare språk som har lärts in efter modersmålet.

Ullholm (2010) preciserar identitet med att individen söker efter sin plats i samhället.

Hon menar vidare att individen själv väljer vissa identiteter medan andra blir de automatiskt tilldelade av samhället oavsett om de vill kategoriseras eller ej.

2.1.2 Tvåspråkighet

Musk (2010) definierar en individ som tvåspråkig när denne behärskar två språk till fulländning så att båda språken kan betraktas som dennes modersmål. Vi anser att begreppet tvåspråkighet utesluter individer som talar fler än två språk. Vi kommer därför att använda oss av begreppet flerspråkighet som även inkluderar en individ som talar två språk då Musk och Wedin (2010) menar att flerspråkighet handlar om att en individ lärt sig två eller flera språk.

2.1.3 Flerspråkighet

Flerspråkighet handlar enligt Musk (2010) om att en individ kan behärska och använda flera språk samtidigt på en nästintill fulländad nivå. För att karaktärisera flerspråkighet finns det enligt Musk och Wedin (2010) fyra olika kriterier som är ursprung, funktion, kompetens och attityder. Ursprung handlar om att en individ lärt sig två eller flera språk av ursprungliga talare t.ex. från familjemedlemmar. Funktion handlar om hur individen använder språken i sin vardag. Kompetens innebär i vilken grad individen behärskar de olika språken t.ex. på en skala från att kunna producera meningsfulla uttalanden till fullständig behärskning. Attityder definierar hur individen själv identifierar sig som flerspråkig men även hur individen identifieras som flerspråkig av samhället (a.a.).

2.1.4 Majoritets- och minoritetsspråk

Enligt Hyltenstam (2007) är majoritetsspråket i Sverige svenskan eftersom majoriteten av befolkningen talar det samt att det är detta språk som används i samhället på olika sätt för att kommunicera. Minoritetsspråk menar författaren är det språket som talas av Sveriges minoriteter och invandrare.

2.2 Ett historiskt perspektiv på språkundervisning

I detta avsnitt kommer vi att behandla modersmålsundervisning och svenska som andraspråksundervisning ur ett historiskt perspektiv.

2.2.1 Modersmålsundervisning

På 1970-talet gjordes en stor satsning i Sverige på att ge barn med annat modersmål än svenska en speciell undervisning i sitt modersmål som kom att kallas hemspråk.

Hemspråksundervisningen fick inte något större genomslag eftersom den hade sämre villkor och förutsättningar än övrig undervisning. Det fanns även verksamheter som arbetade aktivt med hemspråksundervisningen genom att den svenska personalen samarbetade med hemspråkspersonalen. Detta gjorde att barnen fick uppleva de båda språken likvärdiga (Ladberg, 2003). Sedan 1970-talet finns en politisk enighet om att barn som har annat språk än svenska som umgängesspråk i hemmet ska ha rätt till undervisning i sina modersmål inom skolans ram. Kommunerna har en skyldighet att anordna undervisning för barn med utländsk bakgrund samt för barn som tillhör landets nationella minoriteter (Hyltenstam, 2007).

Myndigheterna började 1991 skära ner på hemspråksundervisningen pga.

ekonomiska orsaker som hade sina rötter i att det blev sämre tider. De valde att dra ner på hemspråksundervisningen eftersom de ansåg att det fanns många brister i den, vilket hade sin grund i att undervisningen aldrig fått en riktig chans (Ladberg, 2003).

Benämningen hemspråk ändrades 1997 till modersmål då det ansågs olämpligt att ha hemspråk som ett eget skolämne. Begreppet hemspråk lever trots detta delvis kvar i samhället. En begränsning i modersmålsundervisningen är att kommunen idag endast är skyldig att erbjuda denna undervisning om det är minst fem barn inom kommunen som har samma modersmål (Musk & Wedin, 2010).

2.2.2 Svenska som andraspråksundervisning

Andraspråksforskningen är relativt ny men sedan forskningen om svenska som andraspråk tog sin start i början av 1960-talet har utvecklingen snabbt gått framåt.

Forskare har kommit fram till nya insikter, metoder och arbetssätt som gynnar barnens språkutveckling (Hammarberg, 2004). Forskning inom andraspråksinlärning har under de senaste 15 åren ökat avsevärt (Abrahamsson, 2004).

Fram till 1960-talet fanns det inte så stora behov och därmed ytterst begränsad erfarenhet av undervisning i svenska som andraspråk. Fram till dess var det endast utländska studenter som ville lära sig det svenska språket. I slutet av 1960-talet blev dock arbetskraftsinvandringen så stor att det fanns behov av undervisning i svenska som andraspråk (Tingbjörn, 2004).

Undervisning i svenska som andraspråk för skolbarn tog sin början på 1960-talet men undervisning för vuxna invandrare har funnits desto längre (Hyltenstam, 2001).

Under 1960-talet förändrades skolans organisation genom att all undervisning skulle ha samma förutsättningar och vara likartad över hela landet. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska vara likartat utformad överallt eller att resurserna ska fördelas jämt. Istället handlar det om att undervisningen ska anpassas till varje individs behov och förutsättningar (Torpsten 2008). Ämnesutvecklingen i svenska som andraspråk har skett under de senaste 30 åren. Under dessa år har ämnet utvecklats snabbt och idag är det ett sammansatt mångfasetterat kunskapsområde.

Anledningen till den snabba utvecklingen är att verksamheterna har kunnat ta del av omfattande internationell forskning som handlar om andraspråksundervisning och andraspråksinlärning. Ett av de allvarligaste problemen som finns ute i verksamheterna är att den kunskap och erfarenhet som finns om svenska som andraspråk inte utnyttjas och används av lärarna (Hyltenstam, 2001).

Det var inte förrän 1987 man började använda sig av beteckningen svenska som andraspråk, beteckningen översattes från engelskans Second Language (Tingbjörn, 2004). Torpsten (2008) menar att sedan 1996 har ämnet svenska som andraspråk varit ett ämne i grundskolan och i samband med detta upprättades en kursplan samt betygskriterier. I kursplanen skildrades ämnet som jämställt med övriga ämnen eftersom svenska som andraspråk nu hade en egen kursplan och var betygsgrundande.

2.3 Barnets modersmålsutveckling

I detta avsnitt kommer vi att behandla mångfald i den flerspråkiga barngruppen, vikten av modersmålsstöd, förskolans betydelse för barnets modersmålsutveckling, vikten av att få tala modersmålet i hemmet, dilemman med barnets modersmålsutveckling samt modersmålets betydelse för barnets andraspråks- utveckling.

2.3.1 Mångfald i den flerspråkiga barngruppen

Hyltenstam (2007) anser att barn med annat modersmål än svenska är långt ifrån en homogen grupp. Det finns fler olikheter och större skillnader mellan dessa barn än det gör bland barn som har svenska som modersmål. Det förekommer stora skillnader både språkligt och kulturellt angående skolframgång och social integrering i skolan. Denna heterogena grupp har enligt Axelsson (2004) tillägnat sig sina föräldrars språk samt familjens kultur.

Benckert, Håland och Wallin (2008) menar att det idag talas över hundra olika modersmål i de svenska förskolorna och ca 15.5% av alla förskolebarn är flerspråkiga. Enligt Carlson (2009) finns det nuförtiden runt 140 olika modersmål i den svenska grundskolan och över en och en halv miljon invånare som har ett annat modersmål än svenska. Denna mångfald utmanar och ställer stora krav på förskolelärarna i verksamheten. De måste hitta nya språkutvecklande metoder som gynnar alla barnen samt bör de skaffa sig kunskap om vad språkutveckling innebär.

2.3.2 Vikten av modersmålsstöd

Målet med modersmålsstöd är enligt Hyltenstam (2007) att den ska främja en kvalificerad behärskning av modersmålet. Denna undervisning är ett stöd för kunskapsinhämtande då barn endast skaffar sig kunskap genom ett språk som de behärskar. Det är ett stort steg mellan nivån då barn kan kommunicera på ett språk i vardagen och den nivån då språket kan användas för kunskapsinhämtande.

Ladberg (2003) och Prieto (2009) anser att modersmålet har ett försprång framför andra språk när det gäller att formulera tankar, resonera samt lösa problem eftersom barnet tänker på modersmålet. Det språk som är mest utvecklat fungerar bäst som tankeredskap. Enligt Benckert m.fl. (2008) är modersmålet avgörande för barnets kunskaps-, identitets- och språkutveckling. Modersmålsstödet ska ske som en integrerad del av verksamheten och så långt det är möjligt ingå i förskolans alla

aktiviteter. Skans (2011) betonar att genom ett konsekvent användande av sina egna modersmål demonstrerar flerspråkiga förskolelärare till barnen att det är accepterat att tala olika språk. Det främjar även barns språkutveckling om det finns en vilja från samtliga förskolelärare att lära sig några ord på respektive barns modersmål och det innebär en inkluderande syn på kommunikationen. Genom att inkludera och arbeta med alla språk formas en flerspråkig miljö på förskolan med en delaktighet och tillhörighet för hela gruppen. Enligt Cekaite (2006) skapar barnets alla språk möjligheter till att lära sig ytterligare fler språk eftersom de i modersmålet skapat en grund för hur ett språk byggs upp.

En flerspråkig förskolelärare kan även arbeta med barnets kultur som leder till att barnet, de övriga förskolelärarna och föräldrarna kommer tillgodo (Benckert m.fl., 2008). Skans (2011) anser att om barnet får modersmålstöd istället för att ha tillgång till en förskolelärare som behärskar modersmålet ger detta inte ett kontinuerligt stöd i den vardagliga kommunikationen. Risken är stor att kopplingen mellan innehållet i förskoleverksamheten och modersmålet uteblir om barnet enbart får modersmåls- undervisning. Barnens tillfällen att formulera sina kunskaper om det innehållsliga begränsas av att det inte finns en fortlöpande tillgång till alla barns modersmål. Det finns stora svårigheter i organisationen när det handlar om att tillgodose alla barns modersmålsstöd. Ibland finns inte ens en modersmålspedagog tillgänglig i alla språk.

Barns likvärdiga möjlighet att alla med stöd i modersmålet ska få känna tillhörighet och skapa mening inskränks av dessa faktorer på organisationsnivå (a.a.). Om verksamheten inte har möjlighet till en modersmålspedagog eller en flerspråkig förskolelärare menar Benckert m.fl. (2008) att den ordinarie personalen kan visa intresse för barnets modersmål. Personalen kan uppmuntra barnet att tala modersmålet i hemmet, vara positivt inställd och nyfiken. Alla dessa moment stödjer det flerspråkiga barnet mentalt. Oavsett om modersmålspedagogen har en svensk grundutbildning som förskolelärare eller barnskötare så finns det ingen speciell utbildning som planerar arbetet med modersmålsstöd i förskolans verksamhet.

Alla barn går igenom språkutvecklingens olika faser men för de flerspråkiga barnen dominerar olika språk under vissa perioder och det beror på omfattningen av motivation, stimulans samt omgivningens attityder. Språk är en färskvara som hela tiden behöver uppdateras för att inte riskera att försvinna (Benckert m.fl., 2008).

2.3.3 Förskolans betydelse för barnets modersmålsutveckling

När förskolelärarna möter barn som är flerspråkiga är det enligt Ladberg (2003) och Prieto (2009) av stor vikt att de inser betydelsen av att barnet behöver alla sina olika språk. De menar vidare att man som förskolelärare bör förstå att detta är möjligt eftersom människans hjärna har kapacitet att hantera alla dessa olika språk. Enligt Kultti (2009) väljer barn språk redan i tidig ålder beroende på med vem de interagerar samt i vilken kontext. Deras val grundas i när de kan använda det ena eller det andra språket i samspelssituationer med de andra barnen. Cekaite (2006) menar att barn kan kommunicera på många olika sätt med sin omgivning bl.a.

använder de mycket kroppsspråk innan de lärt sig tala andraspråket. Kroppsspråket uttrycker ofta vad det är barnet vill samt dess känslor (a.a.). När förskolelärarna förstått att barnet behöver sina olika språk är nästa steg enligt Prieto (2009) att informera barnets föräldrar om att det går att lära sig flera språk samtidigt. Detta är möjligt utan att språkinlärningen hämmar något av språken eftersom barns hjärnor är öppna för att lära sig flera språk (a.a.).

För att lättare förstå barnets behov är det en fördel att ha en flerspråkig förskolelärare i förskolans verksamhet då det gynnar barnets språkutveckling. Detta eftersom förskoleläraren då kan arbeta med barnet under större delen av dagen utan att ha andra arbetsuppgifter (Benckert m.fl., 2008). Enligt Skans (2011) utgör flerspråkiga förskolelärare en förutsättning för att barnet ska kunna använda modersmålet konsekvent och funktionellt som kompletteringar till det svenska språket i förskolans vardag. Förskoleläraren och barngruppens sammansättning inverkar på möjligheterna att arbeta med barns olika modersmål. Detta styrs framför allt av vilken förskola barnet placeras på samt vilka språkliga kompetenser förskolelärarna uppvisar.

2.3.4 Vikten av att få tala modersmålet i hemmet

Eftersom barnet är omgiven av det svenska språket under hela vistelsen i förskolan menar Ladberg (2003) att det kan vara skönt för barnet att få tala på sitt modersmål i hemmet. Det ger en vila och avspänning där barnet inte hela tiden tvingas tänka på hur språket ska uttryckas grammatiskt korrekt. Föräldrarna kan behöva tänka på hur de använder sina språk för att på bästa sätt stödja barnets språkutveckling och vilket språk barnet har mest nytta av att kunna i framtiden. Magnusson (2010) menar att flerspråkiga barn upplever en frihet när de talar sitt eget språk. Hon menar vidare att dessa barn känner sig tryggare när de talar sitt modersmål eftersom de då inte behöver vara rädda för att uttrycka sig grammatiskt fel. Enligt Ladberg (2003) blir modersmålet endast synligt i hemmet. Även Lundgren (2005) och Musk och Wedin (2010) menar att förskolan oftast är den enda plats där personer med svenska som andraspråk regelbundet använder sig av svenskan genom att de där omringas av språket. De menar vidare att modersmålet endast används i hemmet eller umgänget och detta får konsekvenser för hur det svenska språket samt modersmålet utvecklas.

2.3.5 Dilemman med barnets modersmålsutveckling Inlärning av flera språk

Benckert m.fl. (2008) och Ladberg (2003) menar att en vanlig uppfattning bland förskolelärarna är att det blir problem för barnet om det är begåvat med flera språk.

Detta synsätt leder till feltolkningar när det kommer till flerspråkigas sätt att använda sig av sina språk. Förskolelärarna tror att språken hindrar varandra och att barn lär sig ett nytt språk på bekostnad av ett annat och därmed anser de sig hjälpa barnet att utveckla ett språk genom att hålla borta det andra. Enligt Benckert m.fl. (2008) har nyare forskning kommit fram till att hjärnan kan hantera många olika språk samtidigt. De menar vidare att additiv flerspråkighet innebär att de olika språken utökar och kompletterar varandra. De olika språken används på olika sätt och olika mycket, detta leder till att barnet lär sig dem olika bra. Det kritiska med detta synsätt är att förskoleläraren riskerar att hindra barnets språkutveckling pga. att de anser det bättre att begränsa antalet språk eftersom de tror att det är bättre för barnet. Ofta påpekas det då för föräldrarna att de ska hålla sig till ett språk eller att barnets modersmål inte används i förskolans verksamhet (a.a.).

Hyltenstam (2007) menar att samhället värderar det svenska språket högt medan modersmålet värderas lågt vilket kan medföra att barnen får en låg motivation att använda och lära sig modersmålet medan de är mer motiverade till att lära in det svenska språket. Han menar vidare att om barnet inte hör modersmålet talas så ofta leder det till en mer begränsad behärskning av modersmålets uttal, grammatik och framför allt påverkas ordförrådet av detta.

Enligt Kultti (2009) förbjuder inte förskolan barnen att använda sina modersmål men de uppmuntras emellertid att kommunicera på svenska i de flesta situationer.

Användandet av modersmålet blir för barnen inte relevant i samtliga situationer i förskolemiljön, utan enbart med de som talar deras modersmål. Därmed är det möjligt att barnen kan ha andra kommunikativa färdigheter än de som blir synliga i förskolan.

Utanförskap

En problematik som finns menar Carlson (2009) och Torpsten (2008) är att övriga individer i gruppen ofta har en negativ inställning till modersmålsundervisning och det främmande språket upplevs ofta som konstigt. Flerspråkiga barn anses ofta av samhället ha låg status och det är inte ovanligt att de bemöts otrevligt . De barn som deltar i modersmålsundervisningen uppfattas ofta som avvikande och annorlunda. De övriga i gruppen har även uppfattningen att det är lägre krav på modersmålsundervisning än på övrig undervisning. Trots omgivningens negativa uppfattningar så utvecklar de flerspråkiga barnen en kunskap där de ser fördelar med att vara avvikande och kunna flera språk. Några av dessa fördelar är att individen får större förståelse för andra människor, lättare att leva i en global värld samt utvecklar en medvetenhet om sin språkkompetens. Inom denna språkkompetens skapas det en vi- känsla och den enspråkige blir den som är avvikande eftersom den enbart kan ett språk (a.a.).

Skans (2011) menar att barns språkval ingår i ett socialt sammanhang där barnen väljer språk som främjas och värdesätts av omvärlden. Genom att använda sig av de olika av språken i kommunikationen avtar risken till en hierarkisk uppdelning i vi och dom utifrån språkkunskaper som t.ex. är indelad i människor som kan svenska och de som ska lära sig.

Ekonomisk fråga

En annan problematik menar Carlson (2009) är att modersmålsundervisning ofta är relaterad till en ekonomisk fråga som handlar om ekonomi och resurser. Finns det inte så många barn med annat modersmål prioriteras inte denna verksamhet först utan de får klara sig med knappa resurser. De verksamheter som prioriteras är istället de där det finns många barn med annat modersmål. Lunneblad och Carlsson (2009) menar istället att det är tvärtom, dvs. att de verksamheter där det finns många flerspråkiga barn får klara sig utan resurser pga. att dessa verksamheter har låg status, dåligt rykte, svårt att anställa personal samt budgetnedskärningar.

Verksamheter med många flerspråkiga barn får en stämpel på sig att vara en invandrarskola och därmed minskas intresset från de svenska barnen att vistas i denna verksamhet (a.a.).

Kodväxling

Ladberg (2003) menar att i en enspråkig miljö behöver barn enbart ett språk som kan användas i alla möjliga omgivningar. Lever barnen däremot i en flerspråkig miljö så är det nödvändigt att utveckla varje språk så det kan användas i den situationen där det behövs. Barnen är alltså tvungna att ha ett språk för varje situation men det behöver inte vara samma språk. Hon menar vidare att flerspråkiga barn ofta lär sig snabbt vilket språk som kan användas i vilket sammanhang och detta är enkelt för förskolelärarna att observera. Trots att barnet vet vilket språk som kan användas i vilket sammanhang är det enligt Jonsson (2010a) vanligt att flerspråkiga barn i ett

samtal växlar mellan sina modersmål och det svenska språket, detta kallas kodväxling. En vanlig uppfattning om kodväxling menar Ladberg (2003) är att förskolelärarna tror att barnet inte kan hålla isär de olika språken när de blandas.

Faktum är dock att alla individer ibland blandar språken, det är däremot vanligare att flerspråkiga blandar dem avsiktligt. Även Park (2004) påpekar att kodväxling länge setts som att individen har bristande kunskap om det ena språket och därmed har kodväxling fått öknamn eftersom den betraktas som en dålig blandning av de olika språken. Kultti (2009) menar vidare att kommunikationens villkor skapas av hur barnens kamrater och lärare kommunicerar samt deras val av språk och även hur barn blir bemötta när de talar sina olika språk. Det leder till att förskolelärare både bidrar till och begränsar barns möjligheter för kommunikation.

2.3.6 Modersmålets betydelse för barnets andraspråksutveckling Hyltenstam (2007) menar att barn vanligtvis uppnår språkliga och begreppsliga nivåer som gradvis blir mer effektiva både för kommunikation och för det egna tänkandet. Om utveckling i modersmålet stannar av innebär det även ett avbrott i begreppsutvecklingen och då tar det lång tid att arbeta med begreppsutveckling i ett nytt språk. Ifall barn har utvecklat sitt begreppsförråd på modersmålet innebär andraspråksinlärningen i stort att sätta nya språkliga beteckningar på kända fenomen.

Om barns språkliga och begreppsliga utveckling har avstannat i modersmålet innebär andraspråksinlärning således att barnen via det nya språket måste lära sig både fenomenen och orden för fenomenen (a.a.).

Om barnet utvecklat språkliga kunskaper i modersmålet innan individen kom till Sverige menar Hyltenstam (2007), Ladberg (2010) och Wedin (2010) att det underlättar för inlärningen av andraspråket eftersom barnet då fått en grund i hur ord, meningar och fraser byggs upp. Dessa komponenter kan sedan föras över från modersmålet till det svenska språket. Barnets språk- och begreppsutveckling brukar utvecklas parallellt således att de två utvecklingsdimensionerna påverkar och stödjer varandra hela tiden.

När barnet lär in ett modersmål som är ett minoritetsspråk blir det enligt Hyltenstam (2007) mindre gynnsamt än när barnet lär in ett majoritetsspråk, som i Sverige är svenska. Minoritetsspråket används oftast inte tillräckligt intensivt och mångsidigt för att barnen ska kunna stimuleras till ett fullkomligt tillägnande av detta språk.

Majoritetsspråket finns däremot ständigt i samhället samt i barns omgivning och har därför en bättre möjlighet att tillägnas till normal åldersnivå. Han menar att detta kan medföra att barn i relation till sin ålder delvis saknar grunden i minoritetsspråket och efter hand inte heller kan utveckla grunden. Om barns modersmål är ett minoritetsspråk är språkets grund inte fullt utvecklad vid skolstart. Flerspråkiga barns behärskning av majoritetsspråket blir förhållandevis mer avancerad än behärskningen av deras modersmål (a.a.).

2.4 Barnets svenska som andraspråksutveckling

I detta avsnitt kommer vi att behandla inlärning av svenska som andraspråk, förskolans betydelse för barnets andraspråksutveckling, förskolans samverkan med föräldrarna samt dilemman med barnets andraspråksutveckling.

2.4.1 Inlärning av svenska som andraspråk Svenska som andraspråksundervisning

Målet med andraspråksundervisning menar Bergman (2001) och Lunneblad och Carlsson (2009) är att barnen ska lära sig språket så pass bra att de uppnår en utmärkt behärskning och att deras kunskaper blir likvärdiga med de svenska barnens. Läraren bör dock beakta att dessa kunskaper aldrig kan bli helt samstämmiga. Ekberg (2004) anser att det inte är samma sak att tala som en infödd som att skapa grammatiskt korrekta uttalanden. Bergman (2001) anser att det andraspråkseleverna i första hand behöver är ett användbart språk som kan ge dem tillgång till kamrater och det svenska samhället. Torpsten (2008) menar att det anses viktigt att snabbt lära sig andraspråket eftersom det ger dem en tillgång till samspel med andra och därigenom upplevs en gemenskap och kontakt. Enligt Lunneblad och Carlsson (2009) är det oftast inte barnet själv som väljer att gå på andraspråksundervisning utan det är i första hand verksamheten som bestämmer om barnet har behov av det. Denna bedömning om behov görs oftast med hjälp av språkfärdighetsbedömning av något slag och utifrån resultatet av denna tas beslut om barnet ska delta i svenska som andraspråksundervisningen. Hyltenstam och Lindberg (2004) menar att de flesta barn som har andraspråksundervisning antingen kommer från miljöer där olika språk använts sida vid sida eller från språkligt likartade miljöer.

Förberedelseklassen ska enligt Bergman och Forshage (2001) syfta till att ge barnen en lugn start i den svenska skolan. I denna verksamhet sker en effektiv undervisning så att barnen ska lära sig det nya språket snabbt eftersom det behövs både i och utanför skolans verksamhet. Förskolelärarna måste utforma undervisningen så barnets omvärldskunskaper framkommer för att sedan kunna vidga dem.

Enligt Torpsten (2008) erbjuds andraspråkseleverna en valfrihet där de själva får välja i vilken grad de vill behålla ursprungskulturen, i vilken grad de vill vidareutveckla sitt modersmål samt hur den svenska kulturen ska integreras. Carlson (2009) anser att alla förskolelärare bör ha ett andraspråksperspektiv där det ingår en allmän kunskap om vad det innebär att lära sig ett nytt språk. Torpsten (2008) menar att förskolelärarna måste förstå att det inte är samma sak att lära sig nya saker på andraspråket som på modersmålet. I och med det bör andraspråksundervisningen ha ett annat innehåll samt vara utformad på ett annat sätt än vad den ordinarie verksamheten är. Andraspråkundervisningen bör även utgå från individens tidigare behov, erfarenheter samt förutsättningar (a.a.).

Wedin (2010) lyfter tre faktorer som har betydelse för andraspråkselevers lärande och dessa är fokus på betydelse, fokus på användning och fokus på språk. Den första aspekten innefattar att förståelse av en text inte enbart handlar om bokstavlig förståelse utan det är också av vikt att barnet kan relatera texten till egna känslor och erfarenheter. Denna identifiering av den lästa texten ger en fördjupad förståelse.

Fokus på användning lägger vikten på en aktiv språkanvändning. Förskolelärarens uppgift är att skapa en miljö där språkutveckling inspireras samt att barnen ges möjlighet till att berätta om sina egna erfarenheter, diskutera samt argumentera för sina åsikter. Fokus på språk handlar om att göra barnen språkligt medvetna, inte enbart genom formella aspekter utan även om förhållandet mellan makt och språk (a.a.).

Bas och utbyggnad i andraspråket

Hyltenstam (2007) och Ladberg (2003) menar att treåriga barn har lagt sin grund i sitt eller sina språk och därmed är basen för uttal inlärd. Flickorna ligger oftast lite före pojkarna men skillnaderna är större mellan barnen som individer än mellan pojkar och flickor. Enligt Ladberg (2003) är en fördel med att tidigt börja lära sig ett nytt språk att barnet har lättare för att lära sig grammatik, uttal och få ett automatiserat språk, därmed är chansen större för att få ett fulländat språk. Bergman (2001) menar att en viktig del av språkbehärskningen är ordförrådet och att dess storlek är av ansenlig betydelse för hur framgångsrik eleven blir i skolan. En svensk sjuårings basordförråd brukar ligga på omkring 8000–10000 ord. Enligt Enström (2004) ställs det olika krav på vilken ordkunskap som erfordras vid korrekt ordförståelse eller korrekt ordanvändning. Det är lättare för individen att förstå och känna igen ett visst ord i ett sammanhang än vad det är att plocka fram ordet ur minnet och sedan använda det i sin egen språkproduktion (a.a.).

För att förskolelärarna ska kunna anpassa det svenska språket till andraspråks- elevernas förutsättningar så måste man enligt Bergman (2001) bestämma vad som egentligen menas med språkbehärskning. Ett sätt att göra detta är att förtydliga differensen mellan bas och utbyggnad. Basen inkluderar det som alla barn med ett gemensamt modersmål behärskar av språket. Det innebär en muntlig färdighet på nivån som barnet normalt uppnått vid skolstarten. Utbyggnaden omfattar att barnet lär sig läsa och skriva samt kan upptäcka olika samband mellan skrift och tal. När barnet lärt sig detta är nästa steg att skaffa sig ny färdighet och kunskap inom andra områden som också ingår i utbyggnaden t.ex. att öka ordförrådet samt tillägna sig ett specifikt ordförråd inom olika ämnen och till följd därav ökar den grammatiska medvetenheten (a.a.).

Interaktionens betydelse för andraspråksutveckling

Antalet språk en individ behärskar har enligt Ladberg (2003) ingenting med språkbegåvning att göra utan det handlar om vilket behov av språk individen har. Om barnet har behov av att kunna flera språk så lär det sig också alla dessa språk. En anledning till att barn lär sig ett nytt språk, ett andra språk, är för att de måste kunna kommunicera med andra individer i samhället. Viktigt att tänka på vid andraspråksinlärning är att undvika stress och inte skynda på processen. Barn lär sig inte ett nytt språk automatiskt endast genom att höra det talas utan språket måste vara viktigt. Språket blir viktigt när det krävs att man kan tala det för att kunna kommunicera med känslomässigt viktiga personer t.ex. föräldrar, förskolelärare eller kamrater. Musk (2010) menar att språk inte är genetiskt ärftliga utan att individen endast lär sig dem i ett socialt sammanhang. Benckert (2001) anser att språket inte utvecklas av sig självt utan det sker samtidigt som barnet skaffar sig kunskaper och erfarenheter om sin omgivning. För att språket ska utvecklas behövs det både andra barn och förskolelärare eftersom det flerspråkiga barnet då kan höra hur språket används i olika situationer. Enligt Ladberg (2003) lär sig barn det grammatiska i språket genom att lyssna och minnas. Små barn har lättare för att lära sig ett nytt språk än äldre.

Skans (2011) anser att en stor del i kommunikationen rör sig om det gemensamt upplevda på förskolan och det kommer till uttryck i samlingar, omsorgssituationer samt i valet av sånger och sagor. Genom att ta vara på barnens initiativ kan ett innehåll som bottnar i det gemensamma utvecklas för att skapa större utmaningar i

lärandet. Kultti (2009) anser att om grunder för gemensamma erfarenheter skapas kan barnen sedan använda erfarenheterna för att kunna föra en dialog och ingå i ett samspel.

2.4.2 Förskolans betydelse för barnets andraspråksutveckling Språkutvecklande aktiviteter

Carlson (2009) och Ladberg (2003) menar att det förskolelärarna kan göra för att underlätta språkinlärningen är att sätta ord på föremål utan att ge barnet känslan av att de gjort fel samt utvidga och upprepa det barnet säger. Exempel på språkutvecklande aktiviteter är enligt Benckert (2001), Benckert m.fl. (2008) och Ladberg (2003) att verksamheten arbetar med sagor, språklekar, musik, rim och ramsor där barnet får en uppfattning om grammatik, ordföljd, uttal och stavelser.

Viberg (2004) menar dessutom att barn ofta lär sig nya ord genom läsning.

Förskolelärare kan enligt Skans (2011) medvetet ta stöd i form av konkreta föremål som t.ex. djur i sagoläsning, samling och andra sammanhang. Fotografier och bilder från förskoleverksamheten kan vara effektiva som språkstöd angående barnens modersmål samt för att öka deras förståelse. Benckert (2001), Benckert m.fl. (2008) och Ladberg (2003) menar att även rollekar, samlingar och vardagssituationer där förskoleläraren sätter ord på föremål tillhör ett språkutvecklande arbetssätt. En modersmålspedagog kan här delta aktivt för att utveckla barnets språk med bl.a.

begrepp, siffror och socialt samspel. Det är även av stor vikt att barnet måste våga prova tala på det nya språket. Detta underlättas om atmosfären i gruppen är trygg eftersom barnet då inte behöver oroa sig för negativa följder om det sker ett misslyckande (a.a.).

Benckert m.fl. (2008) menar att utevistelsen borde utnyttjas eftersom barnet där kommer i kontakt med ord och föremål som inte finns inomhus samt är föräldrakontakt en viktig del eftersom de ger barnet en trygghet. Enligt Benckert (2001) och Benckert m.fl. (2008) kan förskoleläraren dela upp barngruppen i mindre grupper för att aktivt utveckla det svenska språket. Det flerspråkiga barnet vågar då ofta yttra sig bland de andra i barngruppen och det blir inte så stora konsekvenser om något uttrycks grammatiskt fel. Ett exempel där mindre grupper är av stor betydelse är måltiden med tanke på att det där ges möjlighet till samtal i en mindre grupp och det underlättar för de flerspråkiga barnen. Även Skans (2011) anser att matsituationerna utgör en stor del av förskoleverksamheten och att begreppsförståelse och språkträning kring maten ger möjlighet till ett naturligt lärande. Han konstaterar att måltiderna ofta inte tas tillvara för lärandet då det praktiska kring att hjälpa barnen med att få mat dominerar (a.a.). Små grupper och upprepning menar Cekaite (2006) är av stor betydelse när barnet lär sig andraspråket men även att det skapas meningsfulla sammanhang för förvärv av pragmatisk och språklig färdighet. Hon menar vidare att det bör vara mycket fokus på att barnet involveras i spontana språklekar där det även erbjuds olika konstellationer av flerspråkigt tal. Barn lär sig också mycket genom lek eftersom de där leker med språket och hör sina svenska kamrater samtala, därmed utökar de flerspråkiga barnen sitt ordförråd.

Förskolelärares kompetenser

Det är enligt Benckert (2001) viktigt att förskolelärare har kunskaper om barnets modersmål och kultur för att barnet ska känna sig uppmärksammat. Det kan vara bra

för förskolelärarna om de känner till några fraser, ord och hur barnets modersmål är uppbyggt för att få en förståelse för om det är lätt eller svårt att tala och förstå det svenska språket utifrån modersmålets förutsättningar. För att som förskolelärare kunna tillgodose barnets behov krävs det att man själv har kunskap om vad det innebär att lära sig ett nytt andra språk, vad det medför att vara flerspråkig och hur de bästa förutsättningarna skapas för att dessa barn ska utvecklas. Bergman (2001) vidhåller att om verksamheten ska kunna uppnå en lyckad andraspråksinlärning och därmed också en lyckad skolframgång så behövs det en annan planering av undervisningen. Här måste förskoleläraren ta hänsyn till barnets språkålder och faktiska ålder samt barnets kognitiva mognad som den faktiska åldern innebär.

Förskolemiljöns betydelse för barnets andraspråksutveckling

Kultti (2009) menar att förskolans miljö erbjuder barnen verktyg för att göra sig förstådda samt att förstå varandra. För att kunna förstå verksamhetens sociala regler i vardagssituationer är det enligt Cekaite (2006) viktigt med tydliga gränser annars finns risken att barnet skjuter upp sin sociala förståelse.

Benckert (2001) menar att språkutvecklingen är beroende av barnets totala situation i helhet och då är det betydelsefullt att skapa en trygg miljö. Benckert m.fl. (2008) anser att det finns flera faktorer som spelar in på barnets språkutveckling av ett andra språk. De faktorer som spelar in är bl.a. hur många språk det talas i barngruppen, om barnet har möjlighet att tala med ett annat barn som har samma modersmål samt vilken språklig kompetens förskolelärarna har.

2.4.3 Förskolans samverkan med föräldrarna

Vid inskolningen är det av betydelse att förskolelärarna tar reda på föräldrarnas inställning och kunskap om flerspråkighet. Detta eftersom föräldrarna och verksamheten måste arbeta tillsammans för att utveckla barnets språk (Benckert m.fl., 2008). Enligt Benckert (2001) är föräldrarna en viktig del av barnets språkutveckling och därför måste pedagogerna diskutera barnets språksituation tillsammans med föräldrarna. För att barnet ska kunna känna trygghet måste även föräldrarna uppleva detta och ha förtroende för verksamheten (a.a.).

När endast föräldrarna eller t.o.m. bara en förälder använder det svenska språket med barnet leder det till att barnet får en begränsad stimulans i språket (Hyltenstam &

Lindberg, 2004). Axelsson (2004) menar att förskolelärarna bör påpeka vikten av att föräldrarna fortsätter tala sitt modersmål och det är ofta självklart för dem när de kommer till Sverige. En risk är att ju äldre deras barn blir desto svårare blir det för föräldrarna att konsekvent använda modersmålet eftersom barnet hela tiden omringas av det svenska språket. Detta kan leda till att barnet endast använder sig av svenskan t.ex. med kamrater och förskolelärarna i verksamheten. Hyltenstam (2007) anser att det finns en risk att barnen övergår till att använda enbart det svenska språket så snabbt de kan det någorlunda. I de fall där föräldrar och andra familjemedlemmar har begränsad tillgång eller ingen behärskning av det svenska språket kan kommunikationen mellan föräldrar och barn bli lidande.

2.4.4 Dilemman med barnets andraspråksutveckling

Lunneblad och Carlsson (2009) och Wedin (2010) vidhåller att förskolelärarnas osäkerhet kan påverka barnens utveckling eftersom flerspråkiga barn i större utsträckning än enspråkiga relateras till skolsvårigheter och brister. Flerspråkiga barn

uppnår i mindre utsträckning verksamhetens mål, i och med det är deras skolgång inte lika framgångsrik. Hyltenstam och Lindberg (2004) menar att andraspråks- undervisningen ofta misslyckas pga. att den inte bedrivs enligt syftena i styrdokumenten.

Hyltenstam (2001) menar att skolan har en stor erfarenhet av att undervisa svenska barn så de får en bra grund i tal och skrift. Det är en självklarhet att barn med svenska som modersmål ska undervisas på modersmålet under hela vistelsetiden i verksamheten och under hela deras skolgång, från förskolan upp till gymnasiet. Detta är inget problem eftersom barnen kan språket sedan tidig ålder men för flerspråkiga barn som är mer begränsade i det svenska språket blir det problematiskt.

Problematiken grundar sig i att verksamhetens erfarenheter inte är tillräckliga samt att verksamhetens undervisning alltid skett på svenska, därför är flerspråkighet ett relativt nytt fenomen. Holmegaard och Wikström (2004) menar att barn som lär på sitt andraspråk ställs inför ett stort problem eftersom de måste skaffa sig nya kunskaper på ett språk som de inte behärskar till fullo. Carlson (2009) anser att trots att all undervisning i verksamheten sker på svenska och de flerspråkiga barnen då kan höra hur språket är uppbyggt finns det kritik mot detta som riktar sig emot att svenska är det självklara språket att undervisa på. För ett barn som inte har språket helt klart för sig kan det uppstå missuppfattningar som leder till att barnet upplever ett misslyckande och därmed inte vågar yttra sig. Torpsten (2008) betonar att skolan ofta står för en trygghet i kaoset men att de flerspråkiga barnen där blir särskiljda från klassen och därmed känner de sig utpekade. Lunneblad och Carlsson (2009) riktar kritik mot att svenska som andraspråk ofta relateras till elever med dåliga skolresultat.

2.5 Barnets kulturella identitetsutveckling

I detta avsnitt kommer vi att behandla modersmålets betydelse för barnets identitetsutveckling, förskolans betydelse för barnets identitetsutveckling, vikten av förskolans samverkan med hemmet samt dilemman med barnets identitetsutveckling.

2.5.1 Modersmålets betydelse för barnets identitetsutveckling

Synen på identitet har enligt Haglund (2004) varierat under tidens gång. Identiteten är sammanhangs-, situations-, och tidsberoende och skapas på nytt i varje ny situation samt kontext. Hon menar vidare att identiteten inte är förutsägbar och har en öppen karaktär. Människan omges av och är delaktig i en social interaktion och i språkliga samspel uttrycker och diskuterar man uppfattningar om sig själv samt tolkningar av sociala roller, statusförhållanden och relationer.

Hyltenstam (2007) anser att barnens modersmål markerar den etniska identiteten, den icke-svenska delen, av barnens identitet utvecklas till viss del genom behärskning av ett annat modersmål än svenska. Även Skans (2011) understryker att modersmålet utgör ett stöd i en mångsidig språkutveckling och bidrar till ett erkännande av barnens ursprung. Barnens motivation att bli flerspråkig ökar med tillhörigheten till gruppen. Enligt Kultti (2009) kan barn utveckla alla sina språk i samtliga miljöer om de får möjlighet till det. Förskolelärare måste därför ta vara på mångfalden i barns kompetenser att kommunicera samt deras behov av att utveckla sina språk och identiteter.

Ladberg (2003) framhäver att de barn som vägrar tala modersmålet behöver inte alltid språkligt stöd utan istället stöd för identiteten. Barn som inte har en accepterad identitet och känner sig otrygg kan göra motstånd om förskoleläraren försöker få barnet att tala modersmålet. Annat som kan påverka identiteten är hur individen uttalar språket och barn har oftast bättre uttal än sina föräldrar. Detta kan bero på att barnet hör språket talas av sina kamrater och förskolelärare under hela vistelsetiden i förskolan.

2.5.2 Förskolans betydelse för barnets identitetsutveckling

Enligt Ladberg (2003) kan förskolelärarna i verksamheten stärka barnets identitet även om det inte finns möjlighet till en modersmålspedagog. Detta kan då ske genom att man låter barnet bli sett och hört i barngruppen t.ex. genom bilder, musik, mat och kläder från barnets hemland. De övriga barnen i gruppen får då en uppfattning om andra kulturer. Det är av stor vikt att uppmärksamma skillnader inom kulturen för att kunna förstå förväntningar, tankar, missförstånd och känslor hos flerspråkiga personer. Även Bergman (2001) menar att det är av stor vikt att jämföra den svenska kulturen med kulturen i barnets hemland för att dessa barn ska kunna förstå den svenska skolkoden. I denna kod ingår vad det är för kunskaper som prioriteras och varför. Förskolelärarna måste ta sig tid och ta reda på hur barnet tänker för att de ska kunna ge barnet en möjlighet att förstå hur vi tänker i Sverige.

Enligt Benckert m.fl. (2008) är det viktigt att förskolelärarna har samma förväntningar på de flerspråkiga barnen som på de svenska. Har förskolelärarna en negativ inställning påverkar det också barnets inlärning negativt. Benckert m.fl.

(2008) menar vidare att ett bra förhållningssätt är att inta ett interkulturellt perspektiv. Det innebär att barnet lever här och nu, det är nu verksamheten bidrar med upplevelser som barnet sedan bär med sig och tänker tillbaks på. Skans (2011) framhåller att gemensamma utflykter och upplevelser mellan barn och förskolelärare medför att barnen inte tillskrivs speciella kunskaper eller egenskaper utifrån deras bakgrund. Därigenom blir barnens nuvarande kultur central i förskoleverksamheten.

För att stärka flerspråkiga barns identitet är det enligt Lunneblad och Carlsson (2009) av stor vikt att förskolelärarna talar positivt om andra kulturer och mångfald genom att påpeka betydelsen av flera kulturer i barngruppen t.ex. att det är lärorikt att få ta del av andra kulturer.

Kultti (2009) betonar att förskolelärarna behöver hitta möjligheter att göra flera språk fungerande i det dagliga samspelet i förskoleverksamheten. Genom detta skulle flerspråkiga barn redan tidigt kunna få erfarenheter på sina respektive språk samt att de andra barnen får erfarenheter av språklig mångfald (a.a.). Utifrån läroplanen ska förskolan förbereda barnen för det postmoderna och mångkulturella samhället genom att de ska utveckla de kunskaper och förmågor som krävs för detta. I dagens samhälle krävs det utifrån läroplanen att barnen har utvecklat en förmåga att kunna inse och leva med de värden som finns i en kulturell mångfald (Strandberg, 2010).

2.5.3 Vikten av förskolans samverkan med hemmet

Axelsson (2004) betonar föräldrarnas centrala roll i sina barns lärande och när förskolan har ett positivt samarbete med familjen stärker det både barn och föräldrar.

Det är viktigt att både förskolelärare och föräldrar arbetar aktivt för att barnet ska lära sig både sitt andraspråk och sitt modersmål (Prieto, 2009). De flerspråkiga barnen kan byta språk beroende på vilken situation de befinner sig i och därmed även

växla mellan olika identiteter t.ex. flerspråkig individ, andraspråks individ eller invandrare (Torpsten, 2008). Eftersom barnet ofta talar på modersmålet i hemmet med sina föräldrar eller släkt så behålls den kulturella identiteten och känslan av samhörighet (Prieto, 2009).

2.5.4 Dilemman med barnets identitetsutveckling

Magnusson (2010) menar att många av de flerspråkiga barnen är stolta över sin identitet och bakgrund när de beskriver sin etniska identitet. Det som enligt Jonsson (2010b) och Carlson (2009) påverkar identiteten och självkänslan negativt är att flerspråkiga personer ofta upplever att samhället grupperar människor i grupper – vi och dom alltså som svenskar och invandrare. Torpsten (2008) anser att flerspråkiga barn ofrivilligt kan bli tilldelade en identitet av samhället, oftast som ej delaktiga invandrare. Ladberg (2003) menar att barns värderingar och identitet börjar formas tidigt och när de lagt märke till samhällets negativa reaktioner är det lätt att de börjar tveka eller vägra att tala på ett språk. Identitet och språk hör ihop och negativa reaktioner mot identiteten påverkar därmed också språket.

Kultti (2009) påpekar att förskolan ska stödja barns språk- och identitetsutveckling.

I praktiken betyder det oftast att förskolan ansvarar för utveckling av det svenska språket medan hemmet ansvarar för modersmålet och därmed tar barnen tidigt till sig samt börjar använda språken i olika miljöer.

Barnens identiteter uttrycks och utformas enligt Haglund (2004) i deras språkbruk.

Ett gemensamt språk kan framhäva samhörighet men kan även ha en uteslutande funktion. När barn väljer att inte använda sig av det gemensamma språket markerar de sin position i förhållande till andra barn. Barns inställningar och förhållningssätt till sina språk, identiteter och kulturer påverkas av de referensramar som är tillåtna i förskolans verksamhet. Däremot stimuleras och utvecklas barn genom att de rör sig mellan olika kulturer, identiteter, etniciteter samt språk i ett samhälle som ständigt förändras. Om verksamheten strävar mot homogenisering inskränks därmed flerspråkiga barns kultur, språk och rörelsefrihet.