LÄRARPROGRAMMET
”Jag måste ju visa dem att det här är intressant.”
En studie om hur lärare arbetar för att stimulera elevers motivation till lärande
Emilia Blad
Examensarbete 15 hp Grundnivå
Höstterminen 2014
Handledare: Karin Engström Examinator: Karina Adbo
Institutionen för utbildningsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: ”Jag måste ju visa dem att det här är intressant.” – En studie om hur lärare arbetar för att stimulera elevers motivation till lärande
Författare: Emilia Blad Handledare: Karin Engström
ABSTRAKT
Syftet med studien är att undersöka hur lärare arbetar för att stimulera elevers motivation till lärande. Vilken betydelse får motivation för hur lärare utformar sin undervisning samt hur lärare ser på och agerar för att stimulera motivation till lärande. Utifrån följande frågeställningar studeras motivation och undervisning ur ett lärarperspektiv:
Vilka aspekter i lärarens förhållningssätt är betydelsefullt för elevernas motivation?
Vilka motivationsfrämjande faktorer implementeras i undervisningen? Vilka strategier använder lärare för att hantera omotiverade elever och stimulera dem till lärande? Som metod för studien har kvalitativ intervju använts. Sex lärare har intervjuades och undervisade alla i årkurserna 1- 3. Studiens resultat visar att lärarna utförligt arbetar med att främja motivationen i klassrummet. De identifierar sig själva som viktiga i sammanhanget och använder sitt förhållningssätt som verktyg. Samtidigt är de rädda för att på något sätt kväva sina elevers motivation vilket kan medföra att de ibland är rädda för att ställa krav och påpeka förbättringsområden. Vidare implementeras motivationsfrämjande faktorer i den konkreta undervisningen. Aktiviteter och förutsättningar som upplevs motivera eleverna får utrymme och styr val av uppgifter och innehåll. Konkreta uppgifter, rutiner och variation, visuell framställning samt att utgå från den proximala utvecklingszonen och hjälpa eleverna att se sitt eget lärande var motiverande faktorer som framkom i resultatet. Till sist visar resultatet även att lärare ibland använder strategier för att hantera omotiverade elever trots att det egentligen inte känns bra. Det kan vara att ignorera en elevs beteende för att prioritera resten av klassens undervisning eller att bara vara hård och bestämma rakt av. För att hjälpa en elev att långsiktligt återhämta sin motivation i skolan menade lärarna att en helhetssyn på eleven och dess behov var viktig samt att stärka elevens självförtroende.
Nyckelord: Motivation, inre och yttre motivation, grundskola, drivkraft, lärandemiljö, självbild, beröm, Self-Determination Theory, pygmalioneffekten
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Vad är motivation? ... 4
2.1.1 Ett flerdimensionellt begrepp ... 4
2.1.2 Tidigare perspektiv på begreppet ... 4
2.2 Motivation och lärande ... 5
2.2.1 Drivkraften bakom lärande ... 5
2.2.2 När motivationen saknas ... 6
2.2.3 Skolans effekt på motivationen ... 6
2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 7
2.3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 7
2.3.2 Inre och yttre motivation ... 8
2.4 Tidigare forskning ... 10
2.4.1 Sambandet mellan självbild och motivation ... 10
2.4.2 Uppfattningen om den egna förmågan ... 10
2.4.3 Prestationer tolkas utifrån självbilden ... 11
2.4.4 Sambandet mellan omgivningens förväntningar och motivation ... 12
2.4.5 Hinder och möjligheter i klassrumsmiljön ... 13
2.4.6 Individuella målsättningar och motivation ... 14
3 SYFTE ... 16
4 METOD ... 17
4.1 Metodval ... 17
4.1.1 Pilotstudie ... 17
4.2 Undersökningsgrupp ... 18
4.2.1 Demografisk information om skolorna i studien ... 18
4.3 Etiska överväganden ... 18
4.4 Genomförande ... 19
4.5 Bearbetning av material ... 20
4.6 Studiens tillförlitlighet ... 20
4.7 Felkällor ... 21
5 RESULTAT ... 22
5.1 Lärarens förhållningssätt ... 22
5.1.1 Engagemang och framtoning ... 22
5.1.2 Relationen elev - lärare ... 23
5.1.3 Förväntningar ... 23
5.1.4 Uppmuntran ... 24
5.2 Hur motivationshöjande faktorer implementeras i undervisningen ... 25
5.2.1 Elevernas intressen och erfarenheter ... 25
5.2.2 Att få syn på sitt lärande ... 26
5.2.3 Motiverande aktiviteter ... 27
5.2.4 Rätt nivå för varje elev ... 29
5.3 Lärares strategier för att hantera elever som saknar motivation i skolan ... 30
5.3.1 Strategier för att hantera när en elev inte vill delta i en aktivitet under lektionen ………..30
5.3.2 Långsiktliga strategier för att hjälpa en elev att återhämta sin motivation i skolan ………...31
6 DISKUSSION ... 34
6.1 Lärarens förhållningssätt ... 34
6.2 Motivationsfrämjande implikationer i undervisningen ... 36
6.3 Lärares strategier för att hantera omotiverade elever ... 38
6.4 Slutsats ... 40
6.5 Förslag till framtida forskning ... 40
7 REFERENSLISTA ... 41 BILAGA
1 INTRODUKTION
I dagens samhälle förefaller goda prestationer vara närmast avgörande för en individs framtid. De elever som lämnar skolan med otillräckliga betyg har svårt att hävda sig på en allt hårdare global arbetsmarknad. Betydelsen av skolgången är kanske viktigare än någonsin förut. Samtidigt känner sig många elever omotiverade till sitt skolarbete.
I en enkät utförd av Sveriges Kommuner och Landsting uppger mer än hälften av åttondeklassarna att de saknar motivation i skolarbetet. Det råder också stora skillnader mellan kommuner och på många platser har den enskilda läraren stor betydelse (Svenska Dagbladet, 2014-12-18). När skolarbetet i sig inte tilltalar elevernas motivation kan det tänkas att prestationerna istället avgörs av andra aspekter så som social bakgrund och egna målsättningar. Ur det perspektivet kan skolans arbete för att främja motivationen hos eleverna inte nog betonas.
Som blivande lärare har jag under den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen sett hur graden av motivation hos eleverna påverkar lärarens arbete. Varför ska vi göra det här? Nej! Vad tråkigt! Detta är kommentarer som en lärare möter i sitt klassrum. Ytterliggare en elev sitter och stirrar ut genom fönstret och tycks redan ha svävat iväg någon annanstans när uppgiften landar på bänken. I värsta fall ägnas lektionen åt helt andra, störande, aktiviteter varav resterande andel elever får svårt att koncentrera sig. Motivation är alltså en stor del av lärares arbete. I läroplanen förekommer dock inte ordet motivation utöver att lärare ska stärka lusten att lära, göra kunskapsinhämtningen meningsfull samt införliva elevernas delaktighet och ansvarstagande i skolarbetet (Skolverket 2011). Lärarutbildningen behandlar inte heller studenternas kunskaper kring motivation och motivationsskapande arbete särskilt ingående. I slutändan definieras och utarbetas arbetet i klassrummet av läraren själv. Huruvida motiverande aspekter integreras i uppgifterna lämnas kanske därför mest åt lärarens egna kunskaper, upplevelser och samspel med eleverna. Giota (2001) menar att det inte finns några omotiverade elever, bara elever som är omotiverade till det skolan vill att de ska känna motivation för (a.a). Men vad kan läraren egentligen göra rent konkret för att lyckas skapa motivation i sitt klassrum, och hur hanterar de elever som saknar motivation? Utifrån resultatet av den utförda enkäten beskriven ovan förs tanken till hur ett skolarbete kan bli mer motiverande.
Kan lärare assimilera motiverande faktorer i vanliga uppgifter och har det någon effekt?
I denna studie utreds motivation i relation till skolan. Lärares arbete och strategier hamnar i rampljuset och synliggörs. Motivation är som ovan framställt kanske mer aktuellt och betydande än någonsin varpå hur skolarbetet anpassas därtill måste bli lika betydelsefullt att ha kunskap om.
2 BAKGRUND
I följande avsnitt utreds begreppet motivation och dess komplexitet i relation till skolan och lärandet. Även studiens teoretiska utgångspunkter och en redogörelse över aktuell forskning inom området belyser fenomenet och problematiken som kan uppstå i samspelet med omvärlden.
2.1 Vad är motivation?
Motivation är ett omskrivet begrepp som har givit upphov till många olika förklaringsmodeller. Orsakerna bakom motiverade handlingar har undersökts ur olika perspektiv. Varför motivation har varit föremål för en ansenlig mängd forskning och diskussioner är inte svårt att förstå då behovet av att kunna förklara vad som driver mänskliga gärningar är stort inom flera områden i vårt samhälle, inte minst i skolan.
2.1.1 Ett flerdimensionellt begrepp
Nutida forskares beskrivning av begreppet omfattar ofta en förståelse för den problematik som en fullständig definition av motivation medför. Idag betraktas motivation därför som ett flerdimensionellt begrepp (Jenner 2004; Giota 2002; Imsen 1998). Jenner (2004) ställer sig kritisk mot att förespråka en enda modell som heltäckande. Motivation bör ses ur ett perspektiv som innefattar den komplexa omvärldssituation som människan befinner sig i och eventuella effekter på motivationen som samspelet med andra människor framkallar (a.a). Även Ahl (2004) beskriver begreppet ur ett liknande perspektiv och kallar för det relationellt begrepp (a.a). Teorier om attribution, förväntningarnas betydelse (Jenner, 2004, Giota 2002) och individuella målsättningar (Giota 2002) utgör idag också en del av en nyanserad bild av begreppet. Detta skriver också Ahl (2004) men påpekar att trots nyare teoriers utökade komplexitet är de fortfarande ofta influerade av de gamla skolornas perspektiv på begreppet.
2.1.2 Tidigare perspektiv på begreppet
I Nationalencyklopedien förklaras begreppet som en ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål”
(Nationalencyklopedin - NE 2014). I denna definition är det den bakomliggande psykologiska processen vilken föregår en aktivitet som utgör förklaringsgrunden.
Wagner (2003) och Imsen (1998) sammanfattar tidigare forskartraditioners arbete om motivation och det är då inte sällan fokus har hamnat just på psykologiska faktorer hos individen, så som fysiologiska, kognitiva eller sociala faktorer. Denna syn har varit rådande i litteraturen från behavioristernas tid runt 1960- talet och framåt. Det fysiologiska perspektivet på motivation förklarades genom så kallade driftreduktionsteorier med en stark betoning på de biologiska instinkter och drifter som ansågs ligga till grund för våra beteenden och inlärning. Kritik framfördes dock mot det fysiologiska perspektivet av kognitiva och sociala teoretiker som menade att mer hänsyn måste tas åt komplexiteten i att förklara mänskliga motiv. En förklaringsmodell måste också innefatta även känslor och beteenden så som nyfikenhet och vetgirighet samt effekten av samspel med andra människor. Det ansågs också påverka människans motivation trots att det inte direkt har att göra med några elementära grundbehov. Sättet att närma sig en förklaring av motivation och
dess drivande orsaker hänger samman med olika sätt att se på människan som präglat forskarnas inriktningar (a.a).
2.2 Motivation och lärande
Motivation anses spela en central roll vad gäller förutsättningar för lärande, att tillägna sig ett innehåll genom en lärandeprocess.
2.2.1 Drivkraften bakom lärande
Illeris (2006) beskriver drivkraftsdimensionen bestående av motivation, känslor och vilja som en förutsättning för att lärande ska ske. Att lära innebär alltid en viss mental ansträngning vilken behöver en drivkraft för att sättas igång och fortskrida (a.a). Motivation består dessutom av en relation mellan drivkraften och målsättningen för en aktivitet menar Jenner (2004). Det innebär att en aktivitet är riktad mot ett mål och drivkraften kan vara präglad av inre eller yttre motivationsfaktorer. Graden av motivation som uppbådas i sammanhanget beror på ett individuellt samspel mellan drivkraften, målet, aktiviteten och samspelet med omgivningen (a.a). Lärandets tre dimensioner drivkraft, innehåll och samspel visar hur ett lärande alltid är individuellt och påverkas av såväl den egna drivkraften som hur innehållet framställs (Illeris 2006). I skolans värld består belöningen för måluppfyllelse många gånger av yttre former så som betyg och i förlängningen ett eftertraktat yrke. Det medför att många aktiviteter utförs för att uppnå dessa typer av långsiktliga mål och inte för att aktiviteten i sig engagerar eleven. Det är således ett problem för de elever som inte ser denna typ av mål som eftersträvansvärt eller meningsfullt (a.a). Huruvida målet är attraktivt avgörs även av tron på att det är möjligt att uppnå och relaterar till tidigare upplevelser och synen på sin förmåga (Giota 2002; Jenner 2004). Lärandeprocessen är alltså beroende av en drivkraft vilken i sin tur påverkas av vilka mål som uppnås genom ansträngningen. I figur 1 illustreras lärandets tre dimensioner vilka interagerar under individens tillägnelseprocess.
Figur 1 Lärandets tre dimensioner (Illeris 2006)
INNEHÅLL DRIVKRAFT
SAM- SPEL
2.2.2 När motivationen saknas
Kanske är motivation som mest uppmärksammat när det saknas. När en elev uppgivet deklarerar ”vad ska jag med det här till?” hamnar läraren i en frustrerande situation där avsaknaden av motivation försvårar lärarens intentioner. Jenner (2004) förklarar med begreppet perspektivseende ett förhållningssätt som kan hjälpa lärare i situationer som denna. Det handlar om att kunna se ur den andres perspektiv vad som kan vara orsak till ett beteende. Ett uppförande som först kan verka provocerande och oförnuftigt kan då få en förklaring och kanske en möjlig lösning. Det innebär att tolkningar av andra människors tankar och handlingar utgår från en vilja att förstå även om det inte alltid är möjligt att förstå fullt ut. En elevs beteende kan därför inte enbart betraktas som omotiverat utan behöver analyseras utifrån ett perspektiv som innefattar hela situationen kring eleven (a.a). Lärare misslyckas ofta med att införliva elevernas syn på sin egen verklighet i skolan (Giota 2002), och kanhända skapas en upplevelse av att befinna sig i två olika världar där det kan vara svårt att förstå varandras perspektiv. Jenner (2004) beskriver även kontextualisering, ett perspektiv som innefattar elevens plats i sammanhanget och hur det inverkar på elevens beteende är också intressant att väga in i analysen. Det kan handla om vilka former lärandet sker under, arbetssätt, fysisk miljö, klassrumsklimat, läromedel eller andra aspekter som stör motivationsprocessen (a.a). Även Giota (2001, 2002) och Sanderoth (2002) påvisar att faktorer runt omkring eleven påverkar viljan och lusten att lära i skolan.
2.2.3 Skolans effekt på motivationen
I denna studie undersöks motivation hos elever i grundskolans tidigare år.
Anledningen till att de alla befinner sig i ett klassrum och omringas av förväntningar på lärande stavas skolplikt. Värt att betänka är att eftersom alla elever i grundskolan inte valt att få undervisas kan deras motivation präglas av andra faktorer än hos elever på exempelvis gymnasiet. De kan komma till skolan med målsättningar som skiljer sig från skolans, kanske rent utav med oförenliga intressen. För att illustrera hur en konflikt mellan elevens livsvärld och skolans förväntningar uppstår i mötet mellan dessa följer här ett stycke ur barnboksfiguren Pippi Långstrumps första skoldag:
”Pippi måste hämta andan ett tag. Och fröken som nu började tycka att Pippi var ett bråkigt och besvärligt barn, föreslog att klassen skulle rita ett slag i stället.
Säkert skulle Pippi sitta lugnt och stilla och rita, tänkte fröken. Och hon plockade fram papper och pennor och delade ut bland barnen. […] Om en stund höjde hon blicken för att se hur det gick med ritningen. Då satt alla barnen och tittade på Pippi som låg på golvet och ritade av hjärtans lust. – Ja men Pippi, sa fröken otåligt, varför ritar du inte på papperet? - Det har jag ritat fullt för länge sen, men inte får min häst rum på det där lilla fnuttiga papperet, sa Pippi. Just nu håller jag på med frambenen, men när jag kommer till svansen får jag ge mig ut i korridoren.”
(Lindgren 1969)
När Pippi börjar skolan möter hennes egna syften, intresse och lust att lära skolans formella krav på anpassning. Exemplet illustrerar vad Giota (2001) beskriver som en konfliktsituation som blir realitet för många när de börjar skolan. Barnets egna intressen, kreativitet och målsättningar får stå tillbaka och succesivt anpassas i enlighet med ett lärande styrt av yttre motivationsfaktorer (a.a). Sanderoth (2002)
beskriver att faktorer som skolans organisation, arbetssätt, formella krav och förhållningssätt riskerar att ta död på elevens egen motivation (a.a). Dessutom menar Giota (2001) att skolan alldeles för sällan efterfrågar elevernas egna målsättningar.
Elevers upplevelser av olika skolsituationer har betydelse för hur motivationen utvecklas. Det kan därmed få långsiktiga konsekvenser för individen eftersom framtida framgångar kan indikeras utifrån graden av motivation (a.a). Enligt Jenner (2004) påverkas vår självuppfattning och motivation av hur vi tolkar varandra, både lärare och elev (a.a). Motivation är alltså en produkt av en relation och formas genom upplevelser av bemötandet från andra människor (Ahl, 2004; Jenner, 2004; Giota 2001). Det ger läraren en viktig roll och en maktposition gentemot eleven som kan ha stor effekt på hur motivationen till skolan utvecklas. Giota (2002) skriver att nästintill alla elever ser fram emot den första skolstarten men att denna attityd ganska tidigt förändras eftersom skolan inte visade sig förenlig med elevens egna förväntningar och syfte att lära (a.a). Hur fröken väljer att hantera Pippis fantasifulla bidrag till undervisningen kan alltså vara avgörande för vad hon kommer att ha för känslor inför skolan och skolarbetet. Å ena sidan kan det tolkas som problematiskt och i behov av förändring, å andra sidan kan fröken se saken ur Pippis perspektiv och då är det väldigt logiskt att en stor häst inte får plats på ett litet papper. En lektion om skala och proportioner passar kanske bra istället.
2.3 Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt följer en redogörelse över föreliggande studies teoretiska utgångspunkter. Nedan förklaras Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande vilket ingår i en sociokulturell kontext varvid individens möte och samspel med sin omgivning influerar såväl motivation som kunskapstillägnelse. Även motivation förklaras utifrån teorin om inre och yttre motivation och hur det kan påverkas av omgivande faktorer.
2.3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Eftersom motivation kan ses i förhållande till ett socialt samspel människor emellan och en viktig drivkraft bakom lärande bidrar Vygotskijs sociokulturella teori med värdefulla ståndpunkter. Särskilt den proximala utvecklingszonen kan ha betydelse för att förstå elevers motivation till skolarbete.
Lärande utgår från sociala aktiviteter
Lärande betraktas av Vygotskij (2001) som en social aktivitet. Språkets roll för utvecklingen av tänkandet och sambandet med den sociala och historiska kontext individen befinner sig i betonas av det sociokulturella perspektivet (a.a). Imsen (1998) menar att Vygotskij ser lärande som ett resultat av samspelet med omgivningen, snarare än att den individuella mognaden måste föregå lärandet. Det innebär att människor runt omkring barnet fungerar som handledare och har i uppgift att erbjuda en utvecklande miljö (a.a). Vygotskij (2001) skriver i sin bok Tänkande och språk att individens tänkande och språk inte kan särskiljas från dess kultur och historia. Intellektets utveckling behöver inte heller inväntas för att kunna lära utan lärande måste ses som en social aktivitet, och språket som en förutsättning för tankens utveckling. Barnet föds in i och tar del av ett socialt yttre språk vilket genom uppväxten, via barnets egocentriska språk, bygger upp det inre tänkandet. Det inre tänkandet är sedan ett stöd för att kunna planera, kommunicera och handla i den egna praktiken. Vygotskij beskriver denna väg i tre steg, ”socialt språk – egocentriskt
språk – inre språk” (Vygotskij 2001, s. 88). Den visar hur kunskap och förståelse blir barnets genom kollektiva upplevelser med omvärlden och hur barnet så småningom talar om sin verklighet och bygger upp strukturer för ett inre språk, det språk vi tänker med. En viktig del av tänkandets progression är tillägnandet av begrepp vilka delas upp i spontana och vetenskapliga begrepp. Spontana begrepp är begrepp som upplevs av barnet i konkreta situationer och däri skapas en förståelse för begreppets innebörd. Vetenskapliga begrepp är abstrakta begrepp som barnet möter i skolan vilka barnet relaterar till de spontana begreppen som barnet känner till. Konkreta upplevelser av begreppen skapar en viktig erfarenhet och bygger strukturer för att senare kunna förstå skolans vetenskapliga begrepp (a.a).
Lärande sker i den proximala utvecklingszonen
Framförallt har teorin om den proximala utvecklingszonen fått stor inverkan på undervisningssammanhang och förståelsen för lärandet och dess förutsättningar. De uppgifter som en elev klarar själv utgör den aktuella utvecklingsnivån, där eleven befinner sig och därifrån läraren bör utgå. Undervisning bör därifrån riktas mot den närmaste utvecklingszonen där möjligheter till utveckling finns. Barnet imiterar andras framgångsrika beteende vilket lägger grunden för egen kunskap. Därmed har alla barn förmågan att höja sin kunskapsnivå och tillägna sig nya färdigheter genom ett samspel med en skickligare handledare. Såväl en vuxen person i omgivningen eller ett annat barn kan fullgöra rollen som handledare. När exempelvis ett barn lär sig läsa kan det i sig vara revolutionerande för dess utveckling och stimulera såväl tillägnelse av minne som ordförråd. Därför behöver intellektuell mognad inte inväntas för att påbörja läsinlärning. ”Bara det lärande som springer före undervisningen och drar den med sig är bra i barndomen” skriver Vygotskij (2001, s 333.) och tydliggör sin syn på hur lärande bör ses i skolan. Viktigt för pedagogen är att kunna känna av var eleven befinner sig och genom sin handledning hjälpa eleven att klara av utmaningar i det närmaste utvecklingsområdet.
Skolan med sin egen strukturerade organisation och ämnenas ordningsföljd överensstämmer inte nödvändigtvis med elevernas lärandesprocess som istället följer sin inre logik. Även om undervisningen är metodiskt uppdelad i små sekvenser betyder det inte att eleven förstår varje sekvens för sig och sedan sammanfogar dessa till en helhet. Likväl kan det vara så att eleven förstår delarna först när helheten presenteras, att i efterhand få en ”aha- upplevelse” som knyter ihop allt som inte gick att förstå dessförinnan. Undervisningen startar upp processer hos eleven men lärandet sker inte följaktligen enligt en bestämd plan.
2.3.2 Inre och yttre motivation
Idén om att precisera och sortera olika motivationsfaktorers tillhörande i två kategorier; inre och yttre motivation, är inget nytt fenomen utan har länge utvecklats och fått starkt fäste (Ahl 2004). Den karaktäristiska åtskillnaden mellan inre och yttre motivation är tanken om att en inre motivation drivs av människans inneboende lust, nyfikenhet och intresse. Definitionen av yttre motivation är däremot att den drivs av andra orsaker, så kallade yttre faktorer. Det kan vara belöningar i form av betalning, betyg eller påtryckningar så som tvång, sociala normer och i sin yttersta form föreliggande hot och straff (Ahl 2004, Deci & Ryan 2000).
Self-Determination Theory
Self-Determination Theory är en modell som utvecklats av Deci och Ryan (2000, 2008). Denna modell analyserar motivation utifrån dess källa som delas upp i inre
och yttre faktorer. Inre motivation tillskrivs stor betydelse för individens engagemang och framgångar. Utförandet av en och samma handling kan hos två personer drivas av olika typer av motivation. En elev som gör sin läxa kanske gör det för att slippa föräldrarnas skäll, en annan för att den vet att läxarbetet är vägen till bättre betyg och viktigt för framtida yrkesvalmöjligheter, ett eget uppsatt mål.
Exemplet illustrerar olika motivationsfaktorer, i det här fallet är båda orienterade i den yttre motivationskategorin, där de drivs endera av ett undvikande av straff och endera för att nå en belöning (a.a). I studier har det visat sig vara skillnad på kvalitén och kreativiteten i utförda aktiviteter beroende på vilken typ av motivation som drivit personen (Deci & Ryan 2000).
Self-Determination Theory fokuserar på skillnaderna mellan de olika beteenden som utgår från inre och yttre motivation samt en tredje kategori, så kallad amotivation som betecknar ett tillstånd där all motivation saknas. Deci och Ryan (2000, 2008) har undersökt faktorer och villkor som påverkat motivationen och funnit att tre psykologiska behov haft betydande effekt vad gäller prestationer och ökad motivation;
1. Behovet av att få känna sig kompetent 2. Behovet av självbestämmande 3. Behovet av social tillhörighet
De kontextuella villkoren avgör vilka möjligheter motivation har att utvecklas utifrån dessa tre behov. Det kan förklara varför motivationen att prestera bra inte nödvändigtvis ökar därför att företaget höjer lönen, eller att ett yrkelsval inte alltid motiveras av densamma (a.a). Deci och Ryan (2000) visar i sina studier att andra människors uppmuntrande och feedback kan skapa känslor av kompetens och driva en inre motivation liksom autonomi och valmöjligheter. Aktiviteten i sig behöver också vara utmanande, men individen måste känna att den innehar kompetens nog för att klara uppgiften. Motsatt kan extern press i form av prestationskrav, deadlines och kontroll underminera den inre motivationen. Utrymme för självbestämmande skapar mer engagemang i aktiviteten även om den utförs på grunder av yttre motivation. Som i exemplet ovan återfinns mer autonomi hos eleven som gör läxorna för att få bättre betyg än hos eleven vilken försöker undvika ett straff (a.a).
Lärandemiljöns inverkan på inre motivation
Vidare belyser Deci och Ryans (2000) studier av motivation i klassrummet samma fenomen, att en miljö som stöttar och erbjuder självbestämmande bidrar till elevers nyfikenhet och lust för utmaningar. Motsatt bidrar en kontrollerande miljö till att eleverna både lär sig mindre och tappar lusten, särskilt när det gäller arbete som kräver kreativitet och är processorienterade. Därför förefaller det angeläget för läraren att kunna erbjuda en lustfylld miljö med inslag av autonomi och meningsfullhet, något som är ett dilemma då en stor del av skolans arbete inte valts av eleverna eller tilltalar dem naturligt. Inre motivation kan vara svår att mobilisera, och ofta använder lärare yttre motivationsmedel i form av belöningar eller konsekvenser som i själva verket kan minska elevernas egen motivation (a.a). Ahl (2004) förtydligar emellertid att det är svårt att dra en egentlig gräns mellan inre och yttre motivation. Den aktivitet som inledningsvis orsakats av yttre motivationsfaktorer kan efter en tid övergå till att drivas av inre motivation. Skolan har alltså en möjlighet att väcka glädje och intresse för ämnen och uppgifter som eleverna först engagerar sig i för att de ”måste” (a.a). Det kan då tänkas vara viktigt
för skolans kompensatoriska uppdrag och jämlikhet eftersom elever får en chans att utveckla intressen som annars inte återfinns i deras livsvärld. Efter Deci och Ryans resonemang bör undervisningen då innehålla valmöjligheter och möjlighet att påverka samt erbjuda upplevelser som stärker tron på den egna kompetensen.
I motsats till den inre attitydens betydelse för motivationen menar Bettman, Johnson, Frances och Payne (1993) att varje uppgift är en konfliktsituation där eleven ansträngningen vägs mot de förutsättningar kontexten erhåller. I en studie kring beslutsprocesser bakom en utförd aktivitet finner de att situationens yttre omständigheter i form av ljudnivå, meningsfullhet, tidsutrymme, förkunskaper och målbild inverkar mer på motivationen än de inre känslorna och värderingarna som driver den inre motivationen. Individen gör alltid ett övervägande som förhåller sig till uppgiftens förutsättningar och avgör vilken strategi och grad av motivation som ansamlas inför den.
2.4 Tidigare forskning
I följande avsnitt redovisas en översikt över aktuella forskningsresultat kring motivationsprocessen. Nationella samt internationella studiers viktigaste resultat har tematiserats för att synliggöra viktiga aspekter och samband kring motivation ur ett undervisningsperspektiv.
2.4.1 Sambandet mellan självbild och motivation
I tidigare studier kring motivation framkom en tydlig koppling mellan hur individen upplever sig själv och sin egen förmåga, och individens motivation. Uppfattningen av den egna förmågan betecknas här självbild och innefattar föreställningen om, attityden till, och upplevelser av sig själv vilket avspeglas i individens beteende.
Beskrivningen liknar begreppet självförtroende men även om de två begreppen till viss del liknar varandra ska de inte förväxlas.
2.4.2 Uppfattningen om den egna förmågan
Oberoende av en elevs faktiska chanser att lyckas med en uppgift visar forskning att en stor del av avgörandet ligger i elevens bedömning av sina egna möjligheter att lyckas. Synen på sin egen förmåga att klara av en uppgift eller inte sätter ribban för elevens motivation i situationen och även på lång sikt. Om uppfattningen förefaller vara att risken att misslyckas är hög påverkas motivation samstämmigt med självbilden (Giota 2006; Jenner 2004). I studier av Giota (2001, 2006) utmärker sig särskilt elever med en kritisk inställning till sin egen förmåga. De har en så kallad låg självbild och deras målbilder, prestationer och känslor för skolarbetet är oftare lägre än hos andra elever. De hade låg tro på framtida framgång och sin egen kompetens.
Vanligt förekommande var känslor av oro och ångest förknippade med skolarbetet.
Viljan att lära mer inom ämnena var starkare hos elever med hög självbild.
Sambandet stod fast även utanför skolans teoretiska ämnen och berörde även den sociala och känslomässiga förmågan samt psykisk självupplevelse. Elever med kritisk inställning till sin förmåga tenderade att även se negativt på sig själva i situationer där sociala kvalitéer efterfrågas, som i relationer med andra eller att våga berätta saker för kamrater eller läraren. Elever med låg självbild beskrivs som en högriskgrupp för att tappa känslan av meningsfullhet i skolan och för att få sämre betyg senare i skolan. Hur eleven uppfattar sig själv kan vara en bättre indikator på framtida framgång än personens IQ (Giota 2001, 2002). Sanderoth (2002) menar att
elevgrupper beskrivna som omotiverade i skolan ofta saknar just meningsfullhet och saknar tro på att deras insats bidrar med något.
Vidare antas uppfattningen om den egna förmågan vara multidimensionell (Giota 2006) och kan därför skifta mellan skolämnen, ofta mellan traditionellt akademiska ämnen och icke akademiska ämnen exempelvis idrott eller slöjd. Det kan förklara varför en elev upplever sig hopplös i matematik och ständigt ger upp men på idrotten eller på fotbollsträningen tycks eleven känna sig som ett proffs med höga ambitioner.
Eftersom studierna visar att låg självförmåga påverkar flera aspekter i elevens liv så kan det vara extra viktigt för en elev med låg självbild att få lyckas inom något område. Det kan vara avgörande för framtida livsval och motivation.
Jenner (2004) framhåller att tidigare upplevelser formar självbilden och den egna viljan därför är det viktigt att få goda upplevelser av sina ansträngningar. Även Giota (2006) konstaterar att negativa upplevelser, hemifrån eller i skolan, utvecklar ett mönster av negativa uppfattningar om den egna kompetensen och kan oturligt nog skapa en kedjereaktion av tankar och beteenden som sänker motivationen hos eleven.
Särskilt då ett ämne upplevs som viktigt att prestera bra inom och stöd från lärare eller föräldrar saknas kan det skada självbilden om eleven misslyckas (a.a). Eftersom forskningen understryker att självbilden är så viktig för elevernas motivation och även välbefinnande, till och med av större vikt än den egentliga förmågan att lyckas, leder det till slutsatsen att lärarens arbete påverkas härutav. Giota (2006) visar att elever bedömer sin kompetens relaterat till varje ämne och utfallet kan därför vara olika. Det betyder alltså att en elev kan ha en låg tilltro till sin förmåga inom ett ämne men samtidigt ha en hög tilltro till sin förmåga i ett annat ämne (a.a). Lärares sätt att bemöta elever som utvecklat en låg självbild kan vara avgörande för deras framtida framgångar visar ovan nämnda forskare vilket understryker vikten av positiva upplevelser. Det är även viktigt att det finns en förståelse för sambandet mellan motivation och självbild, samt en skolmiljö som införlivar detta i sin praktik.
2.4.3 Prestationer tolkas utifrån självbilden
Den självupplevda förmågan ligger även till grund för hur individen tolkar orsaker till händelser och sin egen insats. En förklaringsmodell bildas som motsvarar självbilden och på sätt och vis kan verka självuppfyllande (Jenner 2004; Giota 2001;
Dweck & Mueller 1998). Elever förklarar en lyckad uppgift i skolan med att det berodde på att eleven fick hjälp, eller andra omständigheter istället för att tillskriva sin egen insats ett riktigt värde. Likaså tolkas misslyckanden som personliga tillkortakommanden hos den egna förmågan istället för att väga in andra aspekter. De här orsaksförklaringarna skapar förväntningar inför framtida aktiviteter (a.a). Jenner (2004) menar även att uppfattningar baserade på självbilden kan avgöra om man på förhand tror sig kunna lyckas eller misslyckas med en uppgift. Rädslan för att misslyckas med en prestation kan vara så stark att man inte ens vill försöka, likaså kan förväntningar om framgång mana individen till att ta itu med jobbiga uppgifter och även tolka ett misslyckande objektivt (a.a). Elever som tolkar misslyckande som ett resultat av sin egen låga förmåga/intelligens riskerar att förlora sin motivation när de ställs inför svårare uppgifter och misslyckas (Dweck & Mueller 1998). Den negativa effekten synliggjordes i en studie där eleverna gav förklaringar till varför de misslyckats med uppgifter av olika svårighetsgrad. Risken är att om eleverna lär sig att tolka den egna förmågan som avgörande och inte ansträngningen kan det i ett framtida perspektiv påverka motivationen negativt då den första är mer statisk och oföränderlig än arbetsinsatsen (a.a).
2.4.4 Sambandet mellan omgivningens förväntningar och motivation
I studierna kring motivation visade sig ytterligare en trend som påverkade motivationen, att omgivningens förväntningar och fokus tenderade att inverka på lusten att lära samt styra vilken sorts uppgifter eleven vill ta sig an.
Effekten av uppmuntran
Dweck och Mueller (1998) visar ett intressant samband mellan hur beröm ges och motivationens utveckling. Elever i en studie som fått beröm av läraren riktat mot deras förmåga uppvisade negativa effekter gällande deras motivation att prestera jämfört med elever som istället berömts och uppmuntrats för sin ansträngning.
Eleverna som berömts för sin förmåga tenderade att fokusera på prestationsmål i högre utsträckning, och sökte uppgifter som kan ge bekräftelse av den egna förmågan snarare än att få lära sig nya saker. De elever som uppmuntrats för sitt arbete koncentrerade sig hellre på att utöka sina kunskaper. Det indikerar att var läraren väljer att lägga sitt fokus har betydelse för vad man är motiverad att lära sig i slutändan. Vad eleverna berömdes för visade sig ha effekt dels på deras kunskapssyn, vad som är viktigt att lära, men också för deras tolkning om vad som är avgörande för att lösa en uppgift. Den grupp som fått beröm för sin intelligens trodde också att det var just den egna förmågan som avgjorde om de kunde lösa en uppgift. Det tankesättet återfanns dock inte hos eleverna vars beröm riktats mot deras ansträngning. Således kan det få effekter för ett framtida lärarande och påverka upplevelsen av den egna förmågan.
I studien tydliggjordes de negativa effekterna av att ha fått beröm för sin förmåga när eleverna ställdes inför svårare uppgifter och misslyckas. Eleverna fick ta ställning till olika förklaringsmodeller om varför de misslyckandes, exempelvis låg förmåga och tidspress. Hur eleven förklarade sin insats visade sig inverkas av hur de fått beröm.
När det gällde tidsbrist visade sig inga stora skillnader mellan grupperna men eleverna som fått beröm för sin intelligens använde ofta förklaringen att deras bristande förmåga låg bakom misslyckandet och inte deras bristande ansträngning.
De lärde sig alltså att bedöma sin intelligens baserat på hur de hade presterat.
Elevgruppen som fått beröm för sin förmåga var dessutom mer benägna att välja målbilder som innefattar uppgifter som även fortsättningsvis handlar om prestationer, jämfört med den andra gruppen som hellre valde lärandemål efter en jämförelse av målbilder innan och efter studiens genomförande. Om lärare kontinuerligt använder sig av och riktar beröm mot elevernas förmåga är risken att barnen lär sig att tolka intelligensen som avgörande för framgång. När intelligensen tolkas som avgörande kan det innebära att negativa uppfattningar utvecklas om den egna förmågan när en uppgift inte går att lösa. I förlängningen kan det påverka motivationen och viljan att lära sig ”svåra” saker. Studien visar också att berömmets riktning hade betydelse för vilken information och vilka strategier som eleverna tar till sig. De som berömts för sin förmåga/ intelligens tog hellre till sig information som kan stödja dem men inte i lika hög grad information av problemlösande karaktär som kan ha betydelse för ett djupare lärande. De var även mer prestationsorienterade än övriga grupper. Var man lägger sitt fokus kan alltså ha betydelse för vad man lär i slutändan.
Effekten av omgivningens förväntningar
Omgivningen påverkar individens motivation genom sina förväntningar och sitt bemötande. Pygmalioneffekten beskrivs av Jenner (2004) men utvecklades ursprungligen av Robert Rosenthal och Leonore Jacobson 1968. Den framhåller
förväntningars stora betydelse för motivationen hos en individ. Förväntningarnas effekter anses betydelsefulla för såväl beteende som motivation att prestera. Lärare har olika föreställningar om elever och formar sina förväntningar därefter, förväntningar som sedan visar sig i bemötandet och samspelet med eleven.
Förväntningar skapas dels ur egna föreställningar men också av samhället och elevens kontext. Exempelvis kan föreställningar om elevers studiemotivation och nivå skifta mellan lärare på ett praktiskt gymnasieprogram och ett högskoleförberedande, likväl kan läraren i samma klass ha olika förväntningar på två elever varav en kommer från en medelklassfamilj och en annan från en arbetarfamilj.
Jenner (2004) skriver att förväntningarnas inverkan på motivationen kan skifta mellan olika elevgrupper men verkar särskilt viktiga för yngre elever och de som är i behov av mycket lärarstöd. Höga förväntningar anses gynna elever och låga förväntningar leder till sämre motivation (a.a). Redan i de tidiga skolåren syns förväntningarnas effekt i elevernas betyg (Giota 2002). Sanderoth (2002) menar att relevanta utmaningar och ett medansvar i undervisningen är bra för motivationen vilket kräver ett förtroende för elevernas kompetens från lärarens sida (a.a). Om höga förväntningar antas resultera i att läraren lämnar mer utrymme för elevernas autonomi, medansvar och inspiration i skolarbetet överensstämmer det med Deci och Ryans (2000) teori om vilka kriterier som skapar förutsättningar för den inre motivationens drivkraft (a.a). Förväntningarnas effekt på motivationen liknar självbildens effekt och det är inte omöjligt att självbilden, där de egna upplevelserna är starka, ständigt uppdateras i relation till omgivningens effekter.
2.4.5 Hinder och möjligheter i klassrumsmiljön
Skolan är en medaktör i skapandet av förutsättningar för lust att lära (Sanderoth 2002). I klassrumsmiljön framträder villkor och möjligheter som har inverkan på motivation och lärande (a.a). Lärarens förhållningssätt gentemot eleverna visar sig väsentligt. Det visar sig på två nivåer; hur läraren samspelar med eleverna samt lektionsinnehållets framställning och upplägg. Jenner (2004) och Sanderoth (2002) framhåller betydelsen av personligt engagemang i kontakten med eleverna och relationen med eleven som en motivationsskapande effekt i klassrummet, omvänt kan bristfällig sådan utgöra ett hinder (a.a). Klassrumsobservationer (Sanderoth 2002) visar att lärarens sätt att samspela med sina elever kan väcka lust för lärande, särskilt om läraren efterfrågar autentiska upplevelser från eleverna som ett inslag i undervisningen och inbjuder till samspel. Trygghet i klassrumsklimatet där rätt eller fel svar inte spelar någon roll och eleverna vågar dela med sig av sina erfarenheter gynnade motivation. När däremot lärare intar ett avstånd till sina elever och ser dem som underlägsna, misslyckas med att läsa deras signaler eller förefaller oengagerad motverkar det lusten att lära (a.a). Samspelet mellan lärare och elev väcker känslor hos båda parter. När en persons ansiktsuttryck uttrycker exempelvis glädje, vrede, ilska eller nyfikenhet aktiveras känslor hos betraktaren. Lärarens stil och sinnestämning kan alltså skapa känslor som antingen engagerar eller demotiverar menar Goleman (2005). För att kunna skapa en varm och trygg lärmiljö som är optimal för lärande behövs en flexibel lärare som kan reglera sina egna känslor efter stundens krav. Det är även eftersträvansvärt att stimulera elevernas positiva känslor för skolarbetet, så som nyfikenhet, lust och inspiration (Deci & Ryan 2000). I klassrumsmiljön interagerar känslor, relationer och samarbetsformer vilka alla inverkar på de enskilda elevernas motivation (McCombs, Daniels och Perry 2008).
Vidare framträder kopplingar mellan lektionsinnehållet och elevernas motivation.
Sanderoth (2002) fann att lektioners inledning och avslut var av olika kvalité. Om
lärarna lyckades förmedla lektionens syfte, eleverna förstod vad de skulle göra och arbetet kändes meningsfullt var de motiverade att arbeta. Inleddes lektionen däremot med förmaningar om att ta sitt ansvar eller lektionen tycktes osäker och fragmenterad samt styrdes av läroboken minskade arbetslusten. Att kunna knyta ihop sin lektion och innehållet i ett sammanhang visade sig öka motivationen inför nästa lektion.
Lektioner vars upplägg hade inslag av samarbete, öppna frågor, verklighetsanknytning, experimenterande processer, utmaningar samt utrymme för eleverna att styra sitt arbete och ansvara för olika moment urskiljdes som motivationsskapande. I en studie av McCombs, Daniels och Perry (2008) med avseende att studera hur elevcentrerade arbetsmetoder kunde påverka elevers motivation i skolarbetet visades att frekventa inslag av elevcentrerade arbetssätt i klassrummet var relaterat till elevernas grad av motivation. Resultatet gällde också att få känna sig kompetent och intresseras av aktiviteterna. Elevernas upplevelse av klassrumsmiljön var av stor betydelse med samband mellan interaktionen mellan lärare och elev samt anpassningar till individuella skillnader i sätt att lära och tillägna sig kunskap. Resultatet stämmer med Sanderoths (2002) och Deci och Ryans (2000) betoning på vikten av elevanpassade arbetsätt med mycket autonomi och förtroende för elevernas kompetens. Sammanfattningsvis framkommer att det inte bara är elevernas inre motivation som avgör deras arbetsvilja utan sålunda även aktiviteternas sammansättning och kombination.
2.4.6 Individuella målsättningar och motivation
Målbilder kan vara av varierande slag hos olika individer. Framförallt är det en tillgång för elever när de känner medvetenhet om vikten att lära. När målbilden liknar kursplanens mål förekommer ingen konflikt och den kan utgöra en källa till drivkraft även om arbetet för stunden känns ostimulerande. Elever vars målbild ser annorlunda ut kan istället ha svårt att mobilisera sin drivkraft för uppgifter som till synes verkar meningslösa (Sanderoth 2002). Tidigare beskrevs sambandet mellan självbilder och motivation, däribland även till målbilder, likaså hur beröm kunde påverka riktningen hos dessa. Oavsett skälet bakom dem anser Deci och Ryan (2000) att graden av motivation bestäms av underliggande attityder och målbilder. Bettman m.fl (1993) håller med om att individens målbild påverkar graden av motivation men inte om att den är avhängig individens inre värderingar och attityder. Istället konfronteras den i varje situation av en bedömning av vilken kraftansträngning som insatsen kräver (a.a).
Sanderoth (2002) kunde urskilja en skiljelinje mellan elevgruppers målbilder som hade effekt på motivationen att delta i klassrumsundervisningen. Elever vars långsiktiga målbild bestod av att skaffa sig bra betyg uppvisade plikttrogenhet i arbetet även om de inte engagerades i uppgiften. De elever vars målbilder inte överensstämde med skolans mål kunde istället inta en oppositionell inställning till skolarbetet. Trots skillnaden visade det sig att alla eleverna kunde engageras flitigare när undervisningen lyckades fånga verklighetsanknytningen till elevernas vardagsliv (a.a). Även Giota (2002) urskiljer elevgrupper som uppträder antingen passivt, kritiskt eller rent av hatiskt mot skolan som riskerar att ge upp och få sämre framtida livssituation (a.a). De flexibla elever som lyckas anpassa sina egna mål efter samhällets- och skolans normer och mål uppvisar de högsta prestationerna (Giota 2001), men tycks också uppleva konkurrens och press från andra som en del av målbilden (a.a). Det verkar finnas ett ambivalent förhållningssätt hos elevgrupper med höga målsättningar där å enda sidan höga prestationer uppnås men å andra sidan kan yttre press sänka motivationen (Deci och Ryan 2000). Likaså menar Giota
(2002) att en negativ spiral uppkommer hos elevgrupper med andra målbilder där de å ena sidan har svårt att känna meningsfullhet i skolans innehåll. Å andra sidan pressas de samtidigt av omgivningen för att engagera sig mer i skolarbetet (a.a).
Avslutningsvis är förståelse för att målbilder är individuella och kan antingen hjälpa eller stjälpa elevens motivation viktig ur ett lärarperspektiv. Till viss del påverkas de av omgivningens normer och målsättningar. Trots att de relaterar till personens attityder och värderingar kan upplevd meningsfullhet medverka till att motivation för uppgifter i skolan stärks även om uppgiftens relevans inte tilltalar elevens målsättningar. Enligt Sanderoth (2002) kan det då ha betydelse i synnerhet för elever som inte har en tydligt långsiktig målbild med sig till skolan att få uppleva verklighetsanknytning och relevans i skolarbetets karaktär.
3 SYFTE
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare arbetar för att stimulera elevers motivation till lärande. Vilket inflytande får motivation för hur lärare utformar sin undervisning samt hur lärare ser på och agerar för att stimulera motivation till lärande. Utifrån följande frågeställningar studeras motivation och undervisning ur ett lärarperspektiv:
Vilka aspekter i lärarens förhållningssätt är betydelsefulla för elevernas motivation?
Vilka motivationsfrämjande faktorer implementeras i undervisningen?
Vilka strategier använder lärare för att hantera omotiverade elever och stimulera dem till lärande?
4 METOD
I följande avsnitt beskrivs studiens tillvägagångssätt, urvalsgrupp, genomförande samt diskuteras tillförlitlighet och generaliserbarhet. Information ges om valet av metod och dess syfte.
4.1 Metodval
I studien har kvalitativ intervju valts som metod för att besvara det övergripande syftet och tillhörande frågeställningar. Enligt Patel och Davidsson (2003) är syftet med en kvalitativ intervju som metod att ”upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om ett fenomen.” (s.78, a.a). Eftersom studien syftar till att bidra med ökad kunskap kring hur lärare arbetar för att skapa en motiverande undervisning möjliggör den kvalitativa intervjun en metod en förståelse för lärarens subjektiva uppfattningar och erfarenheter kring sitt arbete. Lantz (2007) beskriver den kvalitativa intervjun som en möjlighet att öka förståelsen för ett fenomen. Det är genom intervjupersonernas subjektiva definitioner och uppfattningar som fenomenet kan analyseras, då i förhållande till sin kontext, vilka kan variera mellan individer (a.a). Patel och Davidsson (2003) menar att en kvalitativ intervju kan ge både nyanserade beskrivningar av vardagliga ting i intervjupersonens vardag samt urskilja och beskriva det specifika tingen (a.a). Motivation har tidigare i studien beskrivits som ett flerdimensionellt begrepp där individen relaterar till sin omgivning. Läraren är således en nyckelperson i individens relation med lärandet och skolan, och för att kunna besvara frågeställningarna hur lärare arbetar med att främja elevernas motivation är deras erfarenheter, tankar och syn på sin egen roll i sammanhanget viktiga att fånga in i studien. Utifrån det resonemanget är valet av metod ändamålsenligt.
När syftet är att öka förståelsen för ett fenomen föreslår Lantz (2007) en intervjuform med öppna frågor som ger ett varierande innehåll beroende på intervjupersonens uppfattningar och förståelse för fenomenet. Ett område belyses utifrån av intervjuaren bestämda frågeområden eller följdfrågor som bidrar med ett djup till förståelsen och analysen av fenomenet (a.a). Enligt Patel och Davidsson (2003) har denna typ av frågor en låg grad av standardisering och lämnar stort utrymme för den intervjuade personen att utveckla egna resonemang och uppfattningar inom området (a.a). Intervjufrågorna i studien är av denna öppna karaktär och har utgått ifrån förvalda teman som syftar till att synliggöra lärarnas uppfattningar och yrkesutövning utifrån studiens frågeställningar. Deltagarna i intervjuerna har resonerat kring frågeställningarna och utvecklat sina tankar genom följdfrågor.
Innehållet i intervjuerna är därför av skiftande slag vilket inte lämpar sig för generaliserbara eller kvantitativa slutsatser.
4.1.1 Pilotstudie
För att testa intervjufrågornas användbarhet och rollen som intervjuare kan en pilotstudie genomföras på en person som är representativ för undersökningsgruppen (Lantz, 2007; Patel & Davidsson 2003). I föreliggande studie har det verkställts i en intervju av en lågstadielärare vartefter några av frågorna omarbetades och onödiga frågor uteslöts inför efterföljande intervjuer. Vikt lades vid att frågorna skulle vara öppna och relevanta utifrån studiens syfte samt utformades språket för att vara lättillgängligt för intervjupersonen. Lantz (2007) menar att några få frågor inom olika frågeområden ger större chans till ett fördjupat innehåll än om alltför många frågor
trängs under intervjun (a.a), varför de förberedda frågorna i de slutgiltiga intervjuerna var färre och kompletterades med följdfrågor.
4.2 Undersökningsgrupp
Personerna som valdes ut för att delta i studien var alla lärare i de lägre årskurserna i skolan. En variation av erfarenhet, ålder och kön eftersöktes men på grund av att inga tillfrågade män kunde tänka sig att delta i studien är det bara kvinnor som intervjuats.
Det skulle kunna innebära skillnader i sättet att se på och arbeta med elevers motivation, något som alltså inte tas upp i denna studie. Sammanlagt intervjuades sju personer, varav en i en pilotintervju. Av de intervjuade har fyra personer begränsad erfarenhet som lärare i skolan men två av dem har tidigare arbetat många år inom förskolan vilken således också kan färga deras reflektioner utifrån denna erfarenhet.
Vad gäller antal år i yrket kan bakgrunden för lärarna se olika ut då de kan ha gått olika lärarutbildningar och arbetat olika länge i skolans värld och efter olika läroplaner. Tre av lärarna var nyutexaminerade och arbetar sin första och andra termin. Det kan betyda skillnader i hur man upplever motivation när tidigare erfarenhet saknas och andra eventuella aspekter av att vara ny i yrket jämfört med personer som arbetat längre. Åldern hos lärarna är fördelat mellan 24 till 43 och även här kan skillnader förekommande relaterat till åldern i form av olika perspektiv och egna erfarenheter. Gemensamt är dock deras arbete som klasslärare för barn i årskurserna 1 – 3.
4.2.1 Demografisk information om skolorna i studien
Fyra olika skolor i en medelstor stad ingick i studien. Två av skolorna är belägna i en tätort utanför centrum. Många av eleverna från upptagningsområdet på den ena skolan har utländsk bakgrund men majoriteten är etniskt svenska. Lärarna arbetade i arbetslag indelade efter sin årskurs och samarbetar ofta med andra kring sin undervisning. Tredje skolan är en liten F-9 skola där övervägande del av eleverna har utländsk bakgrund och skolan kan betecknas som en mångkulturell skola. Lärarna är inte indelade i arbetslag men arbetade ofta i projekt vilka innefattar alla årskurserna samt med en fritidspedagog som är knuten till klassen. På sista skolan intervjuades en lärare som är klasslärare i en årskurs 3:a. Skolan är medelstor och är placerad i närheten av centrum. Lärarna på skolan samarbetar årskursvis och tillsammans med fritidspedagog och fritids.
4.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2014) har sammanställt råd om forskningsetiska principer vilka är uppdelade i fyra huvudpunkter; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. De syftar till att förtydliga normerande riktlinjer mellan forskaren och undersökningsdeltagaren för att undvika framtida konflikter mellan parterna (a.a). Patel och Davidsson (2003) framhåller att information med anknytning till hur etiska överväganden tillgodoses i studien bör ges innan frågorna i intervjun påbörjas.
Patel och Davidsson (2003) skriver att i intervjuns inledning bör undersökningens syfte klargöras för den intervjuade. Fördelaktigt kan värdet av den intervjuades bidrag understrykas och motiveras samtidigt (a.a). Intervjuaren bör tydliggöra att deltagandet är frivilligt och ge en mer eller mindre utförlig beskrivning av hur undersökningen går till och hur den kommer att offentliggöras poängteras även av Vetenskapsrådets (2014). För att tillgodose informationskravet i studien inleddes
intervjuerna med ett kort anförande kring detta. Studiens syfte förklarades och varför den intervjuades erfarenhet och synpunkter var viktiga för detta. Utifrån beskrivna riktlinjer av Veteenskapsrådet har samtycke med noggrannhet inhämtats från de intervjuade personerna. Intervjuerna utfördes på intervjupersonernas arbetsplatser.
För att tillgodose konfidentialitetskravet har de intervjuade personernas informerats om att deras uppgifter hanteras enligt detta. Deras namn kommer att skyddas om deras svar används i texten. Den intervjuade personen bör tillfrågas om den är intresserad av att veta var studien kommer att publiceras och vilka slutsatser som dragits. För att tillgodose nyttjandekravet i studien har de intervjuade personerna informerats om att deras uppgifter och medverkan endast hanteras av studiens författare och efter slutfört arbete erbjuds de tillgång till studiens publikation. Patel och Davidsson (2003) menar att förtroendet i relationen mellan undersökare och deltagare kan påverka motivationen att anförtro sig i intervjun, vilket kan underlättas om personen får veta att uppgifterna stannar hos intervjuaren (a.a).
4.4 Genomförande
Lärarna i studien informerades om studiens syfte vid inbokningen av intervjuerna vilket förordas av Lantz (2007) som menar att intervjupersonen måste få tänka över uppgiften och avgöra själv över sin medverkan. Därefter har de faktiska intervjuerna skett på lärarnas arbetsplats efter lektionstid som i varje fall genomförts i lärarnas klassrum utom vid en intervju där platsen för samtalet var ett grupprum.
Vid intervjuns inledning beskrevs studiens syfte och frågeställningar närmare och de etiska principer beskrivna ovan klargjordes för deltagarna. De fick också möjlighet att ta del av frågorna på förhand. Lantz (2007) menar att det är av vikt att skapa en trygg och öppen atmosfär under samtalet för att det ska kan påverka den intervjuades upplevelse och därav villighet att dela med sig av sina tankar för studien. Ett sätt kan vara att börja med att ställa några allmänna bakgrundsfrågor för att sedan komma in på intervjuns frågeområden. Ett förslag är att börja i det allmänna och leda mot det specifika (a.a). Intervjuerna inspirerades av detta upplägg och strävade efter att deltagarna skulle känna sig trygga att utveckla sina svar. Först ställdes generella frågor kring motivation där deltagarna definierade begreppet och berättade om hur det ser ut bland eleverna i deras klass. Eftersom en intervju med öppna frågor och utrymme för att utveckla sitt eget resonemang eftersträvades blev frågornas följd ibland olika eftersom deltagarna reflekterade olika om olika frågor. Hade de då redan pratat om en av intervjuns frågor ställdes den inte igen om den förekom senare i ordningen. Ibland tillämpades följdfrågor för att skapa ett djup i intervjuerna och fånga upp intressanta resonemang. Således har intervjuerna utvecklats åt litet olika håll och alla har inte fått samma följdfrågor eller sagt precis lika mycket kring varje fråga. Det är dock en fördel med att välja en kvalitativ intervjuform (Lantz 2007) då det är just djupet och det unika i en människans reflektioner som tillåts komma fram.
Intervjuerna spelades in under genomförandet efter godkännande av de intervjuade personerna. Lantz (2007) samt Patel och Davidsson (2003) beskriver att ljudupptagningar kan vara ett effektivt verktyg eftersom det innebär att det dokumenterade samtalet blir exakt återgivet för senare bearbetning. Å andra sidan kan det innebära en nackdel eftersom det kan innebära att den intervjuade anstränger sina svar för att de spelas in eller på något annat vis känner sig konstlad i situationen (a.a). Trots det användes ljudinspelningar utan att ta anteckningar under själva intervjuerna, för att vara tidsbesparande samt kunna analyseras i ett senare skede, då
svaren kan höras ihop med betoningar och röstläge vilket ger en mer nyanserad förståelse än endast anteckningar.
4.5 Bearbetning av material
Materialet som spelats in transkriberades efter hand. Patel och Davidsson (2003) visar på att det finns en risk att materialet i en transkriberingsprocess omarbetas och förtydligas för mycket. En översättning från talspråk till skriftspråk innebär att tonläge, pauser och betoningar försvinner och kanske bearbetas de talade meningarna så att de i texten är grammatiskt korrekta och tydliga. Risken är då att validiteten i studien försämras och att transkriberingen ger en ny betydelse i samtalet (a,a).
Utifrån detta resonemang har omvandlingen från talspråk till skriftspråk eftersträvat en liten förändring, det talade språket har alltså skrivits av precis som det uttalades av intervjupersonen.
Vidare har det transkriberade materialet skrivits ut på papper och lästs upprepade gånger och jämförts mot studiens syfte. Lantz (2007) syn på att göra en kvalitativ analys utgår dels från att forskaren gör en deskriptiv framställning av vad de intervjuade personerna har sagt och det gemensamma kan beskrivas.
Kännetecknande för en kvalitativ analys är dock att uppmärksamhet rikas mot det olikartade, det som ligger bakom den beskrivna helheten. Det kräver att forskaren reflekterar kring det som har beskrivits för att skapa ökad förståelse. En nyanserad förståelse av det upplevda fenomenet eftersöks av forskaren (a.a). Även Patel och Davidsson (2003) understryker att det är en djupare förståelse som eftersöks i en kvalitativ analys än i en kvantitativ. Fördelaktigt är att löpande föra anteckningar och läsa igenom textmaterialet gång på gång (a.a) Utifrån studiens syfte och avsikt att göra en kvalitativ analys av intervjuerna jämfördes först deltagarnas reflektioner kring fenomenet och sammanfattades. Det skedde genom att svaren på varje fråga markerades i texterna med markeringspenna och varsin färg. På så sätt förtydligades deltagarnas tankar kring frågorna och det gick att se samband och svar som utvecklat tanken kring en fråga. Samtidigt antecknades upptäckter om deltagarnas sätt att uppfatta frågorna och tankar om överordnade sammanhang som svaren gav uttryck för. De olika frågorna klipptes isär för att kunna jämföras mot varandra. Arbetet med att finna teman/kategorier som belyser olika aspekter av deltagarnas resonemang kring fenomenet startades sedan. Både Lantz (2007) samt Patel och Davidsson (2003) menar att kategorisering i teman är ett värdefullt sätt att bearbeta textmaterialet på. Det ger en överblick för läsaren och tolkningarna bör framställas så att läsaren av studien själv kan avgöra tolkningarnas relevans. Centrala citat bör redovisas i anknytning till tolkningarna (a.a). Svaret på frågorna klipptes i denna fas ut och sorterades i olika teman. För varje tema valdes sedan citat ut som speglade kategorierna. Det är dessa citat som redovisas i studiens resultatdel tillsammans med kommentarer som innefattar en tolkning av citatets sammanhang och betydelse.
Varje kategori har bildats genom att citaten har tolkats och satts i ett övergripande sammanhang som kan belysa deras innebörd.
4.6 Studiens tillförlitlighet
Enligt Patel och Davidsson (2003) kan studiens reliabilitet försvagas vid intervjuer utifrån ett flertal aspekter. Intervjuarens förekomna erfarenhet kan påverka dess förmåga att uppfatta och registrera den intervjuades verklighet vilket påverkar resultatet. Det kan därför vara en fördel att spela in materialet och att vara två i bedömningen. Dessutom kan intervjuarens uppträdande påverka utfallet. Omedvetna
eller medvetna gester, attityder och röstlägen kan styra den intervjuades reaktioner och svar (a.a). Lantz (2007) instämmer i att en fördel är att låta en oberoende person medverka vid bearbetning av materialet om denna person innehar samma kunskaper om ämnet (a.a). I föreliggande studie utförs och bearbetas intervjuerna endast av en person, därför kan det finnas alternativa tolkningsmöjligheter. Materialet är inspelat men tolkas inte av någon annan. Därtill är intervjuarens tidigare erfarenhet som intervjuare begränsad och inverkar säkerligen på graden av skicklighet vid förfarandet. Intervjufrågorna delgavs på förhand till de lärare som ville ta del av dem men vid intervjuerna framkom att alla inte hade hunnit läsa i förväg. Det kan innebära att några intervjupersoner haft bättre möjlighet att reflektera kring intervjufrågorna och kanske göra en egen tolkning av vad de syftar till som speglas i deras svar. Lärarna i studien har valts ut slumpmässigt och efter sin vilja att medverka. En konsekvens är att ingen har arbetat i skolan under lång tid vilket således också kan påverka tillförlitligheten. Vad gäller generaliserbarhet är studiens syfte att ge ett fördjupat perspektiv på några få lärares reflektioner och arbete med motivation. Det kan därför inte anses allmängiltigt för hur alla lärare arbetar i sitt klassrum. Några av resultaten kan vara applicerbara även på andra lärare men troligt är att den specifika situationen med klassammansättning, tidigare erfarenheter och kunskap begränsar resultatets generaliserbarhet.
4.7 Felkällor
Lantz (2007) förespråkar att intervjuerna bör utföras i en ostörd miljö därför att avbrytande aktiviteter kan skapa okoncentration hos den intervjuade och därmed påverka intervjuns resultat (a.a). Intervjuerna i studien genomfördes på lärarnas arbetsplatser i deras klassrum. Vid ett flertal tillfällen skedde störande moment då exempelvis elever passerade klassrummet. Det kan därmed ha inverkat på lärarnas svar och avbrutit tankar som inte fått utvecklats fullt ut samt i förlängningen studiens resultat.
5 RESULTAT
Under intervjuerna reflekterade respondenterna kring sin egen roll för att främja motivationen hos eleverna. De beskrev olika sätt på vilka de använder sig själva och sitt förhållningssätt som ett redskap för att motivera eleverna. I denna kategori redovisas de aspekter som berör lärarens förhållningssätt gentemot eleverna och som identifieras som motivationsfrämjande av respondenterna.
5.1 Lärarens förhållningssätt
Olika egenskaper i lärarnas agerande har lyfts fram av flertalet respondenter. Ett tydligt mönster framträdde i beskrivningarna kring vikten av lärarens relation till eleverna, framtoning under lektionerna, förväntningar, uppmuntran samt hur de är rädda för att själva utgöra ett hinder för sina elevers motivation. Faktorer i lärarens förhållningssätt identifierades i intervjuerna som respondenterna upplevde betydande för att höja motivationen hos sina elever. Lärarna såg i mångt och mycket sig själva som ansvariga för elevernas motivation. I efterföljande kategorier beskrivs de sätt på vilka lärarna medvetet arbetade med sig själva som verktyg för att stimulera motivationen hos sina elever.
Asså jag kan ju egentligen aldrig skylla på ungarna… eller ja om de inte har sovit och så men det är ju mitt ansvar.
5.1.1 Engagemang och framtoning
Engagemang avsågs av ett flertal respondenter i intervjuerna som ett viktigt element hos läraren och som bidragande till elevernas lust att lära. Även om inte läraren själv är personligt intresserad av ämnet på sin lektion behöver hen ändå utstråla ett engagemang inför eleverna. Hälften av respondenterna lyfte fram det personliga engagemanget som en förutsättning för att lyckas motivera eleverna. De upplevde att eleverna var mer motiverade om läraren haft tid att sätta sig in i ämnet och förbereda sig väl så att de kunde förmedla ett engagemang när de lade fram uppgifter.
Motsatsvis upplevde respondenterna att om engagemanget saknades hos dem själva visade det sig likartat hos eleverna med minskad lust att utföra uppgiften.
Jag måste ju visa dem att det här är intressant, för står jag och pratar entonigt och måttligt engagerat så tänker de ”varför ska jag lära mig det här för?” … Jag måste ju, även om jag inte tycker att det är roligt själv, så måste jag utåt visa att det här är det bästa och förmedla det. […] att man använder sig av rekvisita, vågar vara lite fånig. Tramsa till det lite så har du deras uppmärksamhet. […]
Har jag med mig Masse mask när jag pratar om daggmasken då har jag dem, de lyssnar mer på Masse mask än mig.
Förutom att lyckas gestalta entusiasm inför ämnet såg nästintill alla respondenterna sin egen framtoning som avgörande för att lyckas fånga eleverna och bygga upp deras motivation för skolarbetet. Hur läraren talar inför eleverna, tonläge och gester, samt framställningen av lektionsinnehållet identifieras som viktiga motivationshöjande aspekter. Samtliga respondenter beskrev vikten av att lyckas fånga elevernas intresse och uppmärksamhet. Det kan ha en avgörande effekt på motivationen. Det tolkas här som att när lärare visar glädje och engagemang samt varierar sitt sätt att tala skapar det motivation hos eleverna.
Hos en respondent upplevdes tvärtemot inslag av spännande och fantasifulla framträdanden som problematiskt i hennes elevgrupp. I reflektioner kring vad lärare kan göra för att höja motivationen hos sina elever beskrevs att hon gärna hade velat
