Litegrann
Elevers upplevelse av delaktighet i skolan.
En kvalitativ studie med elever på särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå
Dan Burman och Maria Hellman
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning (90 hp, AN) Höstterminen 2018
Handledare: Anders Fjällhed
Litegrann
Elevers upplevelse av delaktighet i skolan.
En kvalitativ studie med elever på särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.
Dan Burman och Maria Hellman
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka elevernas uppfattning av delaktighet, på särskild utbildning för vuxna (Särvux) på gymnasial nivå. 10 kvalitativa intervjuer på 4 olika skolor har genomförts. I studien har vi använt oss av den kvalitativa forskningsmetoden och resultatet har tolkats ur ett sociokulturellt perspektiv. Genom tematisk analys av intervjuerna utkristalliserade sig indikatorerna erkännande, autonomi och engagemang. När det gällde elevernas möjlighet till delaktighet var en positiv relation mellan lärare och elev av stor betydelse. Däremot så beskrev eleverna att de inte upplevde delaktighet genom bekräftelse från sina kamrater. Svårigheter i form av att etablera sociala relationer var en av orsakerna men också att ett fåtal elever föredrog individuell undervisning. När det gällde elevernas delaktighet i beslutsfattande på skolan uppfattade några elever att de fick bestämma. I analysen av resultatet framkom det att de beslut som eleverna var delaktig i hade ingen formell betydelse. I studien framkom det att några elever kände en rädsla för eget beslutfattande. Några elever ville inte vara självständiga och upplevde en stor trygghet att andra tog beslut åt dem. Det fanns också elever som ville vara mer självständiga och hade mera krav på förändring och variation i
undervisningen. Ett negativt resultat i studien var elevernas delaktighet i planering av sin egen undervisning. De flesta av eleverna visste inte att de inte kunde var delaktig i sin egen planering och några elever visste inte vad en studieplan var för något.
Nyckelord
Delaktighet, elevperspektiv, lindrig utvecklingsstörning, särskild utbildning för vuxna
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till alla elever, lärare och rektorer på Särskild utbildning för vuxna som vi kommit i kontakt med under den här studien. Vi vill också tacka våra familjer som varit ett fantastiskt stöd i samband med vårt arbete med uppsatsen. Tack till vår handledare Anders Fjällhed för ditt stöd och goda handledning. Tack till Maria Östby, ansvarig för projekt SV Kulturcollege i Örebro, för dina kloka råd.
Det är ett faktum att utan ert stöd och kloka bidrag hade studien aldrig kunnat genomföras.
Alla delar i uppsatsen har vi bearbetat tillsammans och fördelat jämlikt mellan varandra. Vi tar gemensamt ansvar för uppsatsen som helhet.
Studien är ett självständigt arbete på Speciallärarlinjen med inriktning utvecklingsstörning.
Innehållsförteckning
Förord ... 0
Inledning ... 1
Syfte & Frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 2
Särskild utbildning för vuxna (Särvux)... 2
Särvux: 1970-tal till nutid ... 2
Särvux framtida utveckling ... 3
Utvecklingsstörning ... 3
Tidigare forskning ... 4
Nationell forskning ... 4
Internationell forskning ... 6
Sammanfattning av forskningen. ... 7
Teoretiska utgångspunkter ... 9
Metod ... 9
Kvalitativ forskningsmetod... 9
Studiens deltagare/urval ... 10
Genomförande ... 10
Tematisk analys ... 11
Trovärdighet ... 12
Forskningsetiska aspekter ... 13
Resultat ... 14
Erkännande ... 14
Bekräftelse via relation ... 14
Bekräftelse genom att visa kunskap ... 14
Bekräftelse i större sammanhang. ... 15
Uppmuntran och beröm ... 15
Engagemang ... 15
Intresse ... 15
Deltagandeinlevelse... 15
Autonomi ... 16
Självständighet ... 16
Bestämma själva ... 16
Oberoende ... 17
Sammanfattning av resultatet ... 18
Diskussion ... 19
Elevers möjlighet till delaktighet ... 19
Elevers delaktighet i beslutsfattande ... 20
Elevernas delaktighet i planering ... 21
Metoddiskussion ... 22
Slutsatser ... 24
Vidare forskning ... 24
Referenslista ... 25
Bilaga 1 Intervjuguide ... 27
Bilaga 2 Informationsbrev till Särvux ... 29
Bilaga 3 informationsbrev till student ... 30
1
Inledning
Enligt skollagen (2010:800) har alla elever rätt till delaktighet i sitt eget lärande, utveckla relationer och samspela med närmiljön. Det innebär att skolmiljön både kan begränsa men även gynna elevernas möjlighet till delaktighet.
I vårt specialpedagogiska uppdrag finns ett specifikt ansvar. Som speciallärare skall vi förebygga och arbeta för delaktighet och inkludering för eleven. Detta gör vi främst genom att skapa förståelse och delge kunskap om elevens lärande och hur förmågor utvecklas i ett sociokulturellt sammanhang.
Salamanca deklarationen (2006) liksom nationella styrdokument definierar delaktighet som nyckel till lärande och utveckling. I denna strävan är den specialpedagogiska kompetensen central.
I uppdraget ingår det att förtydliga skillnaden mellan en inkluderande och en kompensatorisk undervisning. Det innebär att vi i vårt specialpedagogiska uppdrag skall skapa möjlighet för inkludering och delaktighet i lärmiljöer och i olika former av lärande vilket är beskrivet i examensordning speciallärarexamen (SFS 2011:186).
Särskild utbildning för vuxna har som mål att ge vuxna med utvecklingsstörning stöd och stimulans att utveckla sitt lärande. Genom ökat lärande och personlig utveckling ska elevernas ställning i arbetsliv och samhällsliv stärkas. Den enskildes förutsättningar och behov ska vara utbildningens utgångspunkt.
Elever som ej uppnått målen i grundsärskolan har rätt att komplettera på särskild utbildning för vuxna.
Det är kommunernas skyldighet att informera om särskild utbildning för vuxna till alla med rätt till denna utbildning, liksom aktivt stödja de som går utbildningen. Detta regleras via skollagen (2010:800).
Utifrån våra erfarenheter prioriteras inte delaktighet i undervisningen för elever med
utvecklingsstörning, varken inom grundsärskolan eller inom särskild utbildning för vuxna. Vi har upplevt att båda skolformerna signalerar låga förväntningar på elevernas kunskapsutveckling men även i deras utveckling av autonomi och identitet.
Vi kommer i fortsättningen av studien benämna särskild utbildning för vuxna som Särvux.
I vår studie fokuserar vi på elevernas upplevelse av delaktighet i skolan. Frithiof (2007) belyser dilemmat när personer med utvecklingsstörning inte tros ha kapacitet att föra sin egen talan utan istället bestäms elevernas deltagande och beslut av andra. Vi konstaterar att forskning ur ett
elevperspektiv för personer med utvecklingsstörning är mycket begränsad. Studier som utgår från ett elevperspektiv är främst gjorda på grundsärskola eller gymnasiesärskola. Det innebär att det finns en kunskapslucka rörande vuxna elever som går på Särvux. Syftet med studien är att vara en liten pusselbit i ett eftersatt forskningsområde där elevens upplevelse av delaktighet sätts i centrum.
2
Syfte & Frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka elevers upplevelse av delaktighet i skolan.
Eleverna går på särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.
Frågeställningar:
Hur uppfattar eleverna sina möjligheter till delaktighet i undervisningen?
Vilket beslutsfattande är eleverna delaktiga i?
På vilket sätt är eleverna delaktiga i planeringen av undervisningen?
Bakgrund
Delaktighet kan tolkas ur många olika perspektiv och uppfattas olika beroende på sammanhang, upplevelse och bakgrund. Under kommande rubrik ”Tidigare forskning” har vi sammanställt hur aktuell forskning inom området närmar sig begreppet delaktighet. Vi har valt att utgå ifrån
världsorganisationens (WHO, 2001) definition av begreppet delaktighet. WHO definierar delaktighet som en persons möjlighet till engagemang i sin livssituation.
Huvudsaklig referens till följande text är utredningen ”En andra och en annan chans – ett Komvux i tiden” (SOU 2018:17) från Utbildningsdepartementet med syfte att undersöka förändringsbehovet inom den kommunala vuxenutbildningen (Komvux) och Särskild utbildning för vuxna (Särvux)
Särskild utbildning för vuxna (Särvux)
Särvux riktar sig till vuxna med förvärvad hjärnskada eller utvecklingsstörning. Utbildningen är uppdelad på kurser på grundläggande och gymnasial nivå. Den grundläggande nivån kan jämföras med utbildningen på grundsärskolan inklusive träningsskolan. Gymnasial nivå är på samma nivå som gymnasiesärskolans nationella program (SOU 2018:17). Ett av styrdokument som reglerar
verksamheten för särskild utbildning för vuxna är läroplanen för vuxenutbildningen (SFS 2012:101).
Här poängteras skyldigheten som vuxenutbildningen har att i undervisningen utveckla de demokratiska principerna som ansvar, möjlighet till påverkan och delaktighet.
Särvux: 1970-tal till nutid
Under 1970 talet uppstod Särskild utbildning för vuxna (Särvux) som en del av omsorgsverksamheten, med koppling till daglig verksamhet (SOU 2018:17). På 1980 talet närmade sig Särvux den övriga vuxenutbildningen. Huvudman var då landstingskommunerna. År 1996 övergick Särvux till
kommunernas ansvar men det dröjde till 2007 innan även vuxna med utvecklingsstörning fick rätt till grundläggande utbildning på gymnasial nivå.
Den kommunala vuxenutbildningen (Komvux) består sedan 2016 av skolformerna Komvux och Särvux, där även svenska för invandrare (SFI) ingår. Utbildningsformen Särvux är jämförelsevis en liten del av Komvux. Särvuxelever har möjlighet att kombinera sina studier med studier på Sfi,
3
grundläggande och gymnasial Komvux. Vissa kommuner ger möjlighet att kombinera kurser från både Komvux och Särvux, medan andra kommuner inte ger den möjligheten.
Särvux framtida utveckling
Särvux har som mål att ge vuxna med utvecklingsstörning stöd och stimulans att utveckla sitt lärande (SOU 2018:17). Genom ökat lärande och personlig utveckling skall elevernas ställning i arbetsliv och samhällsliv stärkas. Den enskildes förutsättningar och behov ska vara utbildningens utgångspunkt.
Elever som ej uppnått målen i grundsärskolan har rätt att komplettera på Särvux. Det är kommunernas skyldighet att informera om Särvux till alla med rätt till denna utbildning, liksom aktivt stödja de som går utbildningen. Resultatet som redovisas i SOU 2018:71, kan sammanfattas som en rekommendation för en sammanslagning av Komvux och Särvux. Detta då antal elever inom Särvux minskat, vilket medfört att färre kommuner anordnar utbildningen. Utredningen menar att en sammanslagning sannolikt skulle medföra ökade förutsättningar att nå vuxna elever med lindrig utvecklingsstörning.
Utredningen (SOU 2018:71) lyfter vidare att man inte vet vilken daglig sysselsättning många unga vuxna med utvecklingsstörning har. Många i denna grupp är varken registrerade som studerande, i arbete eller inom daglig verksamhet. Även studien av Luthra, Högdin, Westberg & Tideman (2018) styrker detta samt belyser dessutom att många av dessa individer inte är registrerade som bidragstagare eller får stöd inom LSS. Utredningen (SOU 2018:71) menar att denna grupp sannolikt skulle ha nytta av att studera på Särvux, Komvux eller en kombination av skolformerna och ställer frågan varför denna grupp inte gör det.
Utvecklingsstörning
För att en individ skall få diagnosen utvecklingsstörning skall tre kriterier uppfyllas. Nedsättning av intelligens, intelligenskvot 70 eller under, är det första kriteriet. Det andra kriteriet är om individen har svårigheter i adaptiv förmåga inom två av tre områden, som kopplas till individens praktiska, sociala och akademiska färdigheter. Det tredje kriteriet är om svårigheterna har börjat uppträda före 18 års ålder (Granlund, 2009).
I Sverige indelas diagnosen utvecklingsstörning i tre underkategorier, grav-, -måttlig och lindrig utvecklingsstörning. Den grundar sig på två internationella system för klassifikation, ICD 10, som är framtagen av Världshälsoorganisationen (WHO) och det klassifikationssystemet som utvecklats av American Psychiatric Association (APA), som benämns DSM-V (Granlund & Göransson, 2011).
En elev med utvecklingsstörning har ofta problem med förmågan att bearbeta och ta emot information, vidareutveckla kunskap och assimilera ny kunskap till nya situationer. Detta innebär en långsam inlärningsprocess och ofta svårigheter att hantera sociala situationer. Andra svårigheter som hör till diagnosen gäller adaptiva kriterier, vilket ofta innebär svårigheter att klara vardagsaktiviteter. Det kan gälla städning, sköta sin egen hygien, delaktighet i olika sammanhang samt nyttja kollektivtrafik.
(Granlund 2009).
Mineur, Bergh & Tideman (2009) beskriver att förklaringar till fenomenet utvecklingsstörning mestadels ges utifrån ett ”individuellt/medicinskt synsätt” (s 59). Kunskapsöversikten visar också att kategoriseringen av individer med utvecklingsstörning ökat, trots att antal individer med
utvecklingsstörning procentuellt sett inte blivit fler. Detta drabbar särskilt personer med lindrig utvecklingsstörning, eftersom hänsyn inte togs till graden av utvecklingsstörning.
Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) beskriver hur elevens möjlighet till delaktighet förändras kontinuerligt i en process där skolan har ett ansvar eftersom denna process kan påverkas. Delaktighet är en grundförutsättning för en lyckad utbildning och den är central för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig sina demokratiska rättigheter. Uppnås detta gynnas elevernas chanser att nå målen i sin utbildning. Med rätt stöd finns utrymme för alla elever att utvecklas tillsammans.
4
Skolverket (2014) ser en orsak till bristande delaktighet, skolor generellt identifierar problem på individnivå. Denna problematisering begränsar snarare än stöttar elevers utveckling. Förutsättningarna till delaktighet ökar om ansvaret förflyttas till organisationsnivå. Då kan dessa skapas genom
anpassning utifrån individens möjligheter. Hur skolverksamheten lyckas möta alla elevers olika behov avgör elevernas möjlighet till delaktighet.
Frithiof (2007) beskriver dilemmat av att personer med utvecklingsstörning inte tros ha kapacitet att föra sin egen talan och framföra sina åsikter. Andra styr elevernas deltagande. Denna fördom skapar en snedvriden maktbalans och påverkar elevernas möjligheter till utveckling av autonomi. Elevernas tillkortakommanden stigmatiseras genom spegling mot det som är ”normalt” och korrekt i samhället.
Denna skillnad blir ett hinder för ett deltagande i den ordinarie skolan.
Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) lyfter hur individens förutsättningar att uppnå delaktighet förhåller sig till sex olika aspekter: engagemang, erkännande, tillhörighet, tillgänglighet (symbolisk, fysisk och socio kommunikativ tillgänglighet), samhandling och autonomi.
Autonomi beskrivs som när en person har inflytande att bestämma över sina egna beslut och själv kan påverka sin livssituation.
Tidigare forskning
Nationell forskning
I avhandlingen av Szönyi (2005) skildras ett elevperspektiv gällande särskoleelevers möjligheter, respektive hinder för delaktighet. Författaren beskriver en situation som både kan öppna upp för nya vägar, men som också kan begränsa elevernas villkor för delaktighet i skola och samhälle.
Elevernas känsla av delaktighet, utanförskap, tillhörighet och möjlighet att ingå i normen för det som uppfattas normalt skiftar. Det beror på skolformen eleven tillhör, samt elevsammansättningen.
Eleverna retades av andra elever på grund av att de gick i särskola. Särskoleeleverna sökte trots detta en identifikation som vanlig elev. Avhandlingens resultat visar att elevernas samspel ökade i
särskolan, men endast genom en uppgiftsorienterad känsla av delaktighet och utan relationsskapande.
Molin (2004) beskriver olika faktorer som påverkar elevers delaktighet och identitet. Studien är gjord inom gymnasiesärskolan och utgår från aspekter på makt, interaktion, formell och informell
tillhörighet. Studien framhåller att den nya särskolegenerationen ställer krav på samhället efter avklarad gymnasieutbildning. Tidigare uppfattning har varit att högre grad av samvaro med den ordinarie verksamheten leder till större delaktighet, men detta stämde inte med studiens resultat.
Eftersom elever från gymnasiesärskolan endast engagerade sig i utvalda aktiviteter, för att visa att de tillhörde en annan gemenskap utanför skolan. Eleverna hade även uppfattning om hur man uppför sig för att accepteras utanför gymnasiesärskolans verksamhet. Undersökningen visade att engagemang, som en sorts delaktighet, relateras starkt till andra sätt att vara delaktig (formell och informell tillhörighet).
Molin (2008) har gjort en uppföljningsstudie av samma elever kallad Delaktighet i olika världar vars syfte var att undersöka elevernas möjligheter och svårigheter kopplade till arbetslivet som vuxen.
Studien beskrev en livsvärld för eleverna som är indelad i två olika delar: en trygg och förutsägbar värld som omsorgstagare och en mer oviss värld som vanlig vuxen med utmaningar och högre krav.
Slutsatsen som görs av detta är att individerna upplever sig stå med en fot i varje värld och får hantera olika identifikationer dels som omsorgstagare och dels som vanlig vuxen på sin fritid.
Kunskapsöversikten av Mineur et. al (2009) kom fram till att personer med utvecklingsstörning hade sämre levnadsförhållanden jämfört med flertalet övriga medborgare, men att många ändå var nöjda med sin livssituation. Artikelförfattarna kom fram till att omgivningen tycktes acceptera ojämlika
5
förhållanden för personer med utvecklingsstörning och citerade Frithiof (2009) som sammanfattar deras upplevelse med orden ”lagom för funktionshindrade tänk” (s.49). Personer med
utvecklingsstörning hade även sämre levnadsvillkor relaterade till arbete och socialt liv. Men särskoleeleverna såg både för och nackdelar med skolan. De såg fördelar med den sociala samvaron inom gruppen, liksom den anpassade undervisningen. Nackdelar upplevdes med de begränsningar skolformen innebar. Genom särskiljandet blev följderna att inte kunna vara delaktiga på samma vis som övriga elever, liksom att framtidsutsikter till arbete och vidare utbildning begränsades. Eleverna blev även utsatta för kränkande behandling och tillmälen som ”särare” från andra elever. Vidare lyfte författarna att kategorisering och diagnosticering av utvecklingsstörning ökat. Framförallt drabbade detta individer med lindrig utvecklingsstörning. Diagnosticering gjordes mestadels utifrån ett medicinskt perspektiv, liksom att även undervisningspraktiken skiljde sig från den officiella som anges i lagtext och styrdokument.
Bernau & Gustafsson (2007) påtalar hur viktig elevernas interaktion i lärmiljön är för ökade möjligheter till delaktighet. Författarna har identifierat åtta olika områden som ligger till grund för ökad jämlikhet och ökad delaktighet. De områden som lyfts fram är: attityd från skolledning, fördelning av resurser, tolkning av styrdokument, hur samverkan ser ut, betygsättning, fysisk och psykisk miljö, professionalism samt området pedagogik och didaktik.
Sivertun (2009) påpekar för att elever med nedsatt förmåga inte skall hamna utanför i en process av orättvisa och stigmatisering måste skolan ha en fungerande demokratisk process.
Svensson & Tideman (2007) lyfter att levnadsstandarden för personer med utvecklingsstörning idag har förbättrats materiellt och att deras boende inte är särskiljande. Detta jämfört med tidigare då personer med utvecklingsstörning placerades på anstalter. Författarna belyser att trots förbättrade villkor för personer med utvecklingsstörning är villkoren för delaktighet och social integrering undermåliga. Det råder disharmoni mellan lagar, styrdokument och den praktiska verkligheten för individer med intellektuella funktionshinder. Författarna lyfter begreppet empowerment som beskriver dessa personers kamp för att själva kunna påverka sina villkor och synen på dem som endast
hjälpbehövande.
Berthén (2012) beskriver olika dilemman som uppstår då elever inte ges delaktighet i sitt lärande.
Kunskapsmål och lärande blir lidande, eftersom eleven inte ges möjlighet att koppla kunskapen till ett vidare sammanhang. Detta då särskolan fokuserar på fostran och sociala mål och kunskapsinnehållet fragmenteras och förenklas till detaljer. Särskolans elever skall enligt lag inkluderas i samhället, men det är svårt att bara genom lagstiftning förändra en traditionell och rutinbunden verksamhet.
Assarsons studie (refererad i Barrow & Östlund, 2009) belyser hur elevens identitet blir till i mötet med omgivningen. Enligt ett intersektionellt perspektiv skapas elevens identitet i mötet med individer i omgivningen. Elevens möjlighet till delaktighet styrs av den kontext eleven ingår i. Det är viktigt att känna tillhörighet, annars riskerar individen att ”bli osynlig”. Genom att vara medveten om denna process kan ökad delaktighet uppnås. Viktigt är att utifrån etiska hänsyn fokusera på elevens
möjligheter till utveckling, snarare än att identifiera hinder som kan begränsa elevens utveckling. Detta resonemang åskådliggör sambandet mellan elevens möjligheter till delaktighet och det perspektiv som styr hur särskolans verksamhet utformas.
Frithiof (2007) beskriver delaktighet och kopplar det till vilken grad personer med en
utvecklingsstörning är delaktiga. Delaktigheten kopplas till relationen mellan makt, kunskap och subjekt. Hon beskriver i sin forskning med hermeneutisk ansats att det är individens egna erfarenheter och egna grunder för bedömning som antingen leder till marginalisering eller till deltagande. Denna process av ställningstaganden styrs av maktrelationer. Detta beskrivs som demokratins utmaning när personer med utvecklingsstörning blir kategoriserade till ett utanförskap. Det är denna brist på ömsesidiga villkor för delaktighet som är en prövning för demokratin. Den största utmaningen för skolan är att ge erkännande till varje unik elev i demokratins namn. När olikheter sorteras bort försvinner möjligheter till lärande i ett gemensamt samhälle.
6
Elevers erfarenheter av delaktighet är fokus i Elvstrand (2009). Studien visar på att eleverna är känsliga för lärarnas kategorisering i olika nivågrupperingar, vilket påverkar deras självkänsla och tro på den egna förmågan - positivt som negativt. Resultatet som studien skildrar redogör för
delaktighetens komplexitet. Dels hur delaktighetens villkor formas i skolans vardagliga interaktioner och hur denna process influeras av gynnande och hindrande omständigheter. Eleverna har en aktiv roll både i skapandet av delaktighet liksom i exkluderingen av sig själv och andra.
Studien delar upp begreppet delaktighet utifrån två perspektiv. Det första perspektivet är en delaktighet som bygger på fysiskt deltagande i en aktivitet och det andra perspektivet bygger på Salamanca deklarationen (2006) och rätten till inkludering på lika villkor. Författaren gör ytterligare en definition av delaktighet, hon delar in begreppet i social och politisk delaktighet. Den sociala delaktigheten fokuserar på att individen skall vara en del av en gruppgemenskap och den politiska delaktigheten handlar om att individen ska vara delaktig när beslut fattas (Elvstrand,2009) Svensson & Tideman (2007) argumenterar för rättigheten för personer med intellektuella
funktionshinder att få skapa sin egen identitet utan att bli klassad i ett fack som utvecklingsstörd. De lyfter behovet av att låta individer med intellektuella funktionshinder få utrymme till delaktighet och att påverka de aktiviteter som de ingår i.
Att vara del i ett socialt sammanhang och tillhöra en gemenskap är en grundkomponent för människan.
(Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012). Med rätt stöd finns utrymme för alla elever att utvecklas tillsammans. Författarnas forsknings- och utvecklingsrapport beskriver hur delaktighet i skolan kan ses ur olika aspekter och hur elevens möjlighet till delaktighet är relaterat till förhållandet mellan
individens specifika villkor och miljön. Vidare belyses hur omgivningens förhållningssätt har stark inverkan på elevens chans till att uppnå delaktighet.
Rapporten identifierar sex olika aspekter av begreppet delaktighet som sammanfattningsvis beskrivs nedan:
• Engagemang: Genom engagemang utvecklar eleven den subjektiva känslan av egen motivation, lust och intresse.
• Erkännande: De signaler omgivningen förmedlar till individen, hur hen uppfattas och i vilken grad individen får bekräftelse av omgivningen.
• Tillhörighet: Upplevelsen av att av att tillhöra en grupp.
• Tillgänglighet: Tillgänglighet identifieras i tre delar som intimt påverkar varandra.
Sociokommunikativ tillgänglighet - förstå och själv kunna kommunicera, kunna behärska hjälpmedel och kunna förstå normer inom olika samspelssituationer.
Symbolisk tillgänglighet – att förstå innebörden av det andra säger eller gör genom att kunna relatera till erfarenheter gjorda tillsammans med andra.
Fysisk tillgänglighet – att man kan ta sig fram och hitta på sin skola.
• Samhandling: Att vara en del av en aktivitet eller upplevelse tillsammans med andra.
• Autonomi: Att själv kunna påverka sin situation och kunna ta egna beslut (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012).
Internationell forskning
Sagen & Ytterhus (2014) har studerat möjlighet till delaktighet för elever med intellektuella funktionshinder i gymnasieskolan i Norge. Studien visar stora skillnader i elevernas möjligheter att utöva självbestämmande och delaktighet. Trots att elevernas inflytande och självbestämmande är reglerat via lagstiftning, har eleverna ett begränsat inflytande. En sådan praxis begränsar elevernas möjligheter att delta i demokratiska processer, lärande och interaktion.
7
Hall (2017) beskriver att det är viktigt för en person med utvecklingsstörning att få vara en del av ett större sammanhang och hur detta påverkar livskvaliteten. Men förmågan att utveckla ett gemensamt engagemang varierar för unga vuxna med utvecklingsstörning. Detta beror på de möjligheter och det stöd som blir tillgängligt för dem. Författarna poängterar att delaktighet i samhället kan förbättras, genom att det erbjuds fler alternativ till utveckling. Detta bör ske via fortbildning i yrkesskicklighet, utvecklande av social kompetens och personlig vägledning från samhället. Det är även viktigt att miljön är välkomnande för personer med intellektuellt funktionshinder.
Butler, Sheppard-Jones, Whaley, Harrison & Osness (2016) studie visar att vuxna elever med utvecklingsstörning som fortsatt till högskolan får bättre förutsättningar för delaktighet. Genom tillgång till högre utbildning ökar möjligheten till delaktighet genom att man får kunskap och verktyg att delta i samhället vilket leder till ökad sysselsättning. Andra effekter av högre utbildning blir, förutom att fler får jobb, ökad motivation för hälsa och motion, förmåga att hjälpa andra och ökad tilltro till sin egen förmåga. Genom att eleverna har fått tillgång till studier på högre nivå har även högskolan fått större förståelse för gruppen både på systemnivå och elevnivå, men författarna efterlyser ökad förståelse kopplat till helheten för vuxna elever med utvecklingsstörning.
Studien av Cluley (2018) fokuserar på vuxna med utvecklingsstörning och deras möjlighet till delaktighet i det australiensiska samhället. De jämför olika resultat i studien relaterat till samhällsliv, samhällsdeltagande och inkluderande sociala roller som ordinarie anställning kan ge, deltagande i universitetsutbildning, samt användning och förståelse för användande av samhällstjänster.
Lagstiftningen i Australien rörande inkludering är tydlig, men studien visar på att segregering och inkonsekvens förekommer i tolkning och utförande av lagens föreskrifter. Resultatet visar att personer med utvecklingsstörning har större chans att uppleva inkludering om de levde i normala förhållanden.
Genom att de fick ökad delaktighet i och med inkludering möttes de mer sällan av segregerande och särskiljande attityder.
Konrad, Clark & Test (2017) lyfter hur elever med utvecklingsstörning ligger efter sina jämnåriga kunskapsmässigt och när det gäller autonomi och egenbestämmande. Detta trots försök att kompensera gruppen inom USA´s utbildningssystem. Studien lyfter att just dessa färdigheter behövs för att lyckas i livet efter skolan.
Eftersom tidigare forskning visat att andra elevgrupper förbättrat både akademiska färdigheter liksom självmedvetenhet och motivation genom metoden ”GO 4IT… NOW”, var studiens syfte att testa samma metod för elever med lindrig utvecklingsstörning. Metoden innebär i korthet ett
medvetandegörande av elevernas eget lärande parallellt med praktisk träning av akademiska färdigheter. Eleven får stöd i att skriva populärvetenskapliga texter och tränar parallellt på att formulera sina egna mål i text. Båda momenten sker genom strukturerat skrivande enligt mall.
Elevernas förmåga till självbestämmande ökade genom denna träning av akademisk färdighet. De blev samtidigt medvetandegjorda av de personliga framstegen och deras motivation och förståelse ökade parallellt. Resultatet visade att metoden gynnade elever med utvecklingsstörning, men att metoden behövde anpassas till individuella behov för att lära sig t.ex. självbestämmande (Konrad et. al, 2017).
Sammanfattning av forskningen.
Szönyi (2005) skildrade delaktighetens villkor ur ett elevperspektiv och beskrev hur särskoleelevernas känsla av delaktighet var beroende av miljön. Villkoren för delaktighet kunde medföra både positiva liksom negativa för eleven.
Molin (2004) lyfte att medverkan inte självklart ledde till högre delaktighet och att eleverna inte ville identifieras som särskoleelever utan istället valde aktiviteter som signalerade tillhörighet i andra
8
gemenskaper. I uppföljningsstudien Molin (2008) beskrevs hur de tidigare särskoleelevernas levnadsförhållanden hade två sidor. Dels som omsorgstagare och samtidigt ett ovisst liv med högre krav som vanlig vuxen.
Mineur et.al (2009) belyste att levnadsförhållandena för individer med utvecklingsstörning var sämre än för flertalet medborgare. Vidare uppskattade särskoleelever umgänget inom gruppen, men saknade delaktighet med övriga elever. Likaledes upplevdes fördelar med undervisningen, även om de
samtidigt förstod att den begränsade deras lärande och framtidsutsikter. Särskoleeleverna riskerade även att mobbas av andra elevgrupper.
Bernau & Gustafsson (2007) poängterade skolmiljöns ansvar att ge särskoleeleverna möjlighet till samspel för att ge förutsättning för delaktighet. Studien identifierade 8 områden som skolans personal kan påverka.
Berthén (2012) klarlade att undervisningen av särskoleelever fokuserade på fragmentiserat lärande, fostran och sociala mål. Istället efterlyste författaren fokus på akademiska färdigheter och möjlighet till delaktighet i lärandet.
Assarson (2009) identifierade tillhörighet som centralt kriterium för delaktighet. Annars
osynliggjordes eleven eftersom elevens identitet skapades i mötet med omgivningen. Ledning för att uppnå delaktighet kunde fås genom det etiska perspektivet och synsättet att identifiera elevens styrkor snarare än hens begränsningar.
Frithiof (2007) beskrev hur individens villkor för delaktighet påverkades av maktrelationer. Skolans demokratiska utmaning var att ge erkännande för varje individ och se varje individ som en resurs istället för att kategorisera vissa till endast hjälpbehövande. När detta uppfylldes berikades lärandemiljön istället för att decimeras genom kategorisering.
Elvstrand (2009) skildrade elevers erfarenheter av delaktighet. Hur elevernas självkänsla påverkades av skolans nivågrupperingar. Självbild och status präglades indirekt genom delaktighetens villkor på elevnivå, gynnande eller uteslutande.
Svensson & Tideman (2007) redogjorde för individer med intellektuella funktionshinders kamp för att kunna påverka sin identitetsbild, fri från samhällets kategoriserade bild av vad det innebär att vara utvecklingsstörd.
Szönyi et al. (2012) förklarade att delaktighet är beroende av demokratiska villkor och en förutsättning för lärande. Delaktighet urskiljs i 6 enskilda aspekter, i inbördes påverkan: engagemang, erkännande, tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, autonomi.
Sagen & Ytterhus (2014) norska studie lyfte att möjlighet till självbestämmande och delaktighet gynnade både elevernas lärande och deras demokratiska rättigheter.
Hall (2017) poängterade att livskvalitén för individer med utvecklingsstörning i Norge var beroende av delaktighet. Förutsättningar till delaktighet var avhängigt av det stöd och de möjligheter som gavs av omgivningen.
Butler et al. (2016) belyste att individer med utvecklingsstörning med högskoleutbildning hade bättre hälsa och livskvalité eftersom utbildningen ökat deras förutsättningar att uppnå delaktighet. Men även att högskolorna hade uppnått ökat lärande och förståelse.
Cluley (2018) i Australien visade att utbildning av vuxna med utvecklingsstörning var ojämn och ofta inte tillgodosåg elevernas rätt till delaktighet. Resultatet tydliggjorde att elever som utbildats i
inkluderande miljöer sällan upplevt särskiljande och segregerande attityder.
Konrad et. al (2017) i USA konstaterade att delaktighet för elever med utvecklingsstörning ökade genom fokus på akademisk färdighet och parallell träning av elevernas autonomi och
egenbestämmande. Detta förbättrade även gruppens villkor att uppnå delaktighet i samhället.
9
Teoretiska utgångspunkter
Vår studie bygger på ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet är starkt kopplat till Vygotskijs utvecklingsteori och de utvecklingsprocesser för lärande som går att härleda till den proximala utvecklingszonen (Håkansson & Sundberg, 2016). Den proximala utvecklingszonen är det utrymme som skapas mellan elevens förståelse och det eleven kan klara i interaktion med andra.
Vygotskijs teori bygger på att tänkandet utvecklas och förändras i relation till den omgivande kontexten där basen för lärandet bygger på interaktionen mellan människor.
Säljö (2000) hävdar att lärandet är en process av kulturell natur där elevens autonomi, handlingar och erfarenheter utvecklas i gemensam interaktion med individer i olika miljöer och kontexter. Det innebär att man i sina tolkningar av en elevs utveckling och lärande bör känna till i vilken miljö lärandet sker.
Cole, John-Steiner, Scribner & Souberman (1978) beskriver hur Vygotskys utvecklingsteori bygger på synsättet att elevers lärande går att härleda till elevens uppväxt och erfarenheter av inlärning. När processen för inlärning är förankrad hos eleven har den blivit en del av elevens kompetens. Processen har lett till ny förståelse av kunskap hos eleven.
Säljö (2000) menar att det är när man använder språket och kommunikationen som en elev blir delaktig i hur andra individer uppfattar världen och när detta sker i gemensamma kontexter. Det är i samspel med andra som vi lär oss och utvecklar förståelse för kunskap. Det blir också en tydligare uppfattning för eleven att vår omvärld kan fungera på olika sätt i olika kontexter.
Metod
Kvalitativ forskningsmetod
Kvalitativa metoder bygger på hur människor uppfattar de aspekter som relaterar till den alldagliga vardagsvärlden. I kvalitativa metoder är det centrala den intervjuades perspektiv på lärandet och hur vi som individer utvecklar kännedom om fenomen (Kvale & Brinkmann, 2014). Författarna beskriver hur den kvalitativa forskningsmetoden ” söker att förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld, som den var före de vetenskapliga förklaringarna” (s.17).
Den kvalitativa forskningsmetoden skapar större utrymme för olika sorters tolkningar och uppfattningar än de kvantitativa. Eftersom den kvalitativa forskningsmetoder även fokuserar på informanternas egna upplevelser och uppfattningar, anser vi den mest lämplig för vår studie.
Denscombe (2009) menar att kvalitativ metod erbjuder en grundligare och mer ingående beskrivning av det fenomen som skall undersökas. Han beskriver hur kvalitativ ansats inte strävar efter att ge generaliserbara resultat, utan vill snarare ge en alternativ förklaring som tillåter motsägelser. Den strävar efter att ge en fördjupad och detaljerad beskrivning av något fenomen.
Patel & Davidsson (2003) beskriver att genom kvalitativa intervjuer skapas det möjlighet att utröna och skilja ut egenskaper hos den intervjuade och hens uppfattning av fenomen. Den som intervjuar har ett särskilt ansvar att utveckla en sammanhängande och en innehållsfokuserad dialog kring det
fenomen som skall forskas om.
Kvale (1997) identifierar ett problem när antalet intervjuer är för få eller för många och menar också att den kvalitativa studiens omfång är kopplat till syftet med undersökningen där antalet intervjuade kan ändras på grund av vilka resurser och vilken tid som kan avsättas för undersökningen. Han menar
10
att styrkan i de kvalitativa intervjuerna är det samspel som utvecklas i dialogen och som leder till kunskap. Intervjuer kan ha olika grad av struktur och standardisering.
Studiens deltagare/urval
I vår undersökning valde vi att intervjua tio vuxna elever med lindrig utvecklingsstörning som gick på Särvux, gymnasial nivå. Vårt urval var ett bekvämlighetsurval där den geografiska närheten var påverkande faktor, tillgänglig urvalsgrupp var en annan faktor, samt att vi med relativt kort varsel kunde påbörja intervjuerna inom respektive kommun. Bryman (2011) beskriver fördelen med att välja ett bekvämlighetsurval är tillgänglighet till individerna men beskriver nackdelen att ”det inte är representativt för populationen eftersom att det endast är ett stickprov från forskarens närhet” (s. 194.).
Fyra mindre kommuner på olika orter i Sverige, där man bedrev verksamhetsformen Särvux, kontaktades via mail och telefon. Ett informationsbrev skickades om studiens syfte, tidsplan för intervju, datainsamlingsmetod samt att vi följde vetenskapsrådets etiska råd där vi specifikt poängterade elevens konfidentialitet och frivillighet. Informationsbrevet skickades ut till ansvariga rektorer och lärare på Särvux.
Tio elever valdes ut med hjälp av elevernas lärare. Urvalet begränsades av fåtalet geografiskt tillgängliga skolor med Särvux utbildning. En annan avgränsning i studien var att målgruppen för intervjuerna var elever med lindrig utvecklingsstörning på Särvux, gymnasial nivå. Detta för att eleverna skulle kunna besvara frågorna och utveckla sina svar.
Lärarna informerades att undersökningen riktades till denna grupp och på denna grundval
rekommenderade sen lärarna vilka elever som skulle ha mest glädje av att medverka. Dessa elever fick ett informationsbrev. Brevet var skrivet på lättläst svenska och beskrev studiens utformning och syfte, vilka vi var och att deltagande var frivilligt. Vi påtalade att eleverna var anonyma i redovisningen av undersökningen och att de som ville skulle få ta del av den färdiga undersökningen. Urvalet kom också att styras av elevernas intresse att delta. Det visade sig att det fanns ett intresse för
undersökningen eftersom alla tillfrågade elever ville delta i studien.
Genomförande
I september hösten 2018 genomfördes intervjuerna med eleverna. Vi valde att använda kvalitativa intervjuer då vår målsättning var att kunna ta del av en djupare förståelse av elevernas upplevelse, erfarenheter och kunskaper rörande delaktighet i studiesituationen.
Vid genomförande av intervjuerna utgick vi från en intervjuguide med 22 stycken halvstrukturerade frågor. Halvstrukturerade frågor innebär att intervjuare använder en intervjuguide som erbjuder utrymme för öppna frågor och som kan följas upp i direkt anslutning till elevernas svar (Kvale &
Brinkmann, 2009). Våra tio intervjupersoner fick god tid att utveckla sina svar att berätta vad de hade för uppfattning i förhållande till intervjufrågorna. Intervjuerna tog mellan 17 - 45 minuter att utföra.
Våra intervjuer startade med tre enklare inledningsfrågor om Särvux, för att etablera en trygg relation med eleven och skapa en positiv inställning till de övriga frågorna. Samtliga elever verkade uppskatta att bli intervjuade då uppmärksamheten riktades enbart på dem och deras åsikter. Efter varje fråga
11
följde vi upp svaren och kontrollerade att vi uppfattat svaren rätt. Vi använde två olika digitala verktyg för inspelning.
Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades materialet och vi läste igenom utskrifterna flera gånger, för att bekanta oss med materialet och se vilka mönster som gick att avläsa i det. Vi ville skapas oss en gemensam helhetsbild över utskrifterna och vi valde att använda en tematisk analys för att analysera och bearbeta datamaterialet. Vi vill förtydliga att de resultat som framkommit i
intervjuerna kan endast representera de elever som deltagit i studien, vilket innebär att de inte är generaliserbara i förhållande till andra elevers upplevelse av delaktighet.
Tematisk analys
Tematisk analys görs genom stegvis tolkning av kvalitativ data i en aktiv process, som påbörjas under datainsamlingen. Etappvis identifieras och urskiljs så mönster eller teman som kodas och analyseras utifrån insamlade data. Vi har valt att använda en tematisk analys som är induktiv, vilket betyder att data kodas utan anpassning till befintlig teori (Braun & Clarke, 2006).
För analysen tog vi hjälp av Braun & Clarke (2006) som beskriver hur tematisk analys görs i etapper enligt 6 steg:
1) Lära känna empirin
Vi började med att göra en ordentlig genomgång av datamaterialet för att hitta betydelsefulla data. I detta inledande steg liksom i följande beskrivning av analysarbetet, refererar vi till Braun & Clarke (2006). Anteckningarna i anslutning till det insamlade datamaterialet blev stöd i en pågående process som blev underlag till nästa fas. Transkriberingar sammanställdes med alla elevsvaren samlade invid varje enskild fråga, så vi fick en god överblick. För att ytterligare underlätta att hitta det intressanta i materialet, relaterat till forskningsfrågorna, gjordes även en tankekarta till varje fråga. Detta för att tydligare se om vi kunde hitta andra intressanta aspekter som kunde tillföra studien ytterligare dimensioner.
2) Kodning/Mål att tillskriva ord eller meningar sammanfattar vad det handlar om
När vi så organiserat materialet började vi urskilja intressanta sekvenser i elevsvaren. Till att börja med fetmarkerade vi de betydelsebärande partierna i varje elevsvar. Med hjälp av Word var detta lätt.
Under processen att urskilja koder till möjliga teman och underteman med tillhörande rådata, lämnade vi succesivt våra digitala tankekartor i Word och började organisera koder i nya tankekartor med papper och penna.
Materialet delades så upp i intressanta mindre delar, för att urskilja aspekter som sammanfattade koder, för att kunna analysera innehållet av materialet relaterat till forskningsfrågan.
3) Identifiera teman
I denna fas ska möjliga teman förfinas genom granskning av insamlade data, vilket gör att denna fas sorterar bort det innehåll som inte är relevant i förhållande till syfte och frågeställningar
Nu identifierades teman genom att sortera och kategorisera relationen mellan koderna. Vissa koder hörde ihop och kunde då bilda grupper tillsammans.
Under arbetet urskildes aspekter som kunde sammanfatta koderna. På så vis utkristalliserades teman som bildade ett meningsfullt mönster. Detta mönster gav stöd att se sammanhanget som gav mening till empirin i relation till forskningsfrågorna. Verktyg var fortfarande visualisering i tankekartor som förändrades under processen. Om mönstret, som en tankekarta illustrerade, stämde överens med kodning och rådata, kunde vi fortsätta. Men om det illustrerade mönstret inte matchade kodning och rådata, behövde vi backa och göra om steg tre.
Processen att hitta teman gjordes så i två steg. Först sorterades och grupperades koderna. Nästa steg var att hitta teman, genom att koda själva koderna. Fas tre tog lång tid, men till slut kändes det som färdigt när temana liknade användbara mönster.
All kodad data ska behållas under sitt tema. Så att man inte tappar bort t.ex. citat. Vår undersökning hade begränsad mängd data, men Braun & Clarke (2013) rekommenderar annars att använda dataprogram som hjälp för detta.
4) Pröva och kontrollera teman
Nu kontrollerade vi alla kodade intervjucitat och kontrollerade dem gentemot sitt tema.
12
I detta steg brukar det bli tydligt om man behöver lägga till nya teman, ta bort teman eller på annat sätt ändra strukturen för sina olika teman.
Svar som inte svarade på vårt syfte och frågeställning sorterades bort och teman som var likartade slogs ihop.
5) Ge de teman som utkristalliserat sig namn
Nu gavs alla teman och underteman namn som konkretiserade deras betydelse.
Detta skrevs i text som även återgav en beskrivning av materialets tematiska struktur. Textens syfte var att beskriva varje tema och undertema utifrån deras funktion att beskriva empirin relaterat till forskningsfrågan. Kategorier inom temat användes för att nyansera och förklara olika aspekter inom temat
6) Skriva samman materialet och analysera det.
Till sist har vi sammanställt en text som belyser och argumenterar för vår tolkning av empirin för att tydliggöra resultatet i relation till forskningsfrågorna.
För att övertyga och ytterligare stärka våra argument, har vi valt ut citat som stödjer relevansen av den presenterade tolkningen.
Trovärdighet
Fejes & Thornberg (2015) lyfter att särskilt vid kvalitativa studier är kategorier och tolkningar
beroende av forskarens tolkning av verkligheten. Därför måste forskaren ha ett kritiskt förhållningssätt till sina data. Vår uppfattning är att delaktighet är en gynnande faktor för lärande, men att
förutsättningar för delaktighet är knappa inom utbildningssystemet. Vår ambition har varit att förhålla oss neutrala så att inte våra åsikter och erfarenheter ska påverka studiens resultat.
Kvale & Brinkman (2017) förklarar betydelsen av studiens reliabilitet relaterat till om studien skulle kunna upprepas av någon annan forskare och då kunna få ett likvärdigt resultat. Med hänvisning till detta har vi strävat efter noggrannhet under studiens hela process. Läsaren kan följa resonemanget från redovisning av arbetssätt och grunder till analysarbetet liksom att metod och resultat är transparenta.
Det skall även kunna upprepas vid en liknande studie. Även om sammanhangen för varje intervjutillfälle är unikt och beroende av individ och kontext. Men vi menar dock att själva forskningsdesignen skall kunna följas för en liknande studie.
Kvale & Brinkman (2017) tar även upp reliabiliteten relaterat till om intervjuaren ställer ledande frågor. Därför har vi noggrant bearbetat formuleringarna av frågorna i vår intervjuguide, liksom varit vaksamma på oss själva som intervjuare under intervjun. Viktigt är t.ex. att ge intervjupersonen den tid hen behöver och inte luras att hjälpa intervjupersonen med att t.ex. fylla i ofullständiga svar, utan vara lugn och vänta. Eftersom detta var vårt första arbete med en kvalitativ studie upplevde vi att
intervjuerna blev bättre eftersom. Detta då vi fick mer och mer övning.
Vi har upplevt det som en fördel att vara två under diskussioner och skrivande, men framförallt under tolkningsprocessen av studiens intervjumaterial. Dels för att två är en större resurs rent praktiskt för detta arbete, men vi har även kunnat fungera som varandras ”granskare” under det löpande arbetet med texter och tolkningsarbete.
Vi har sökt kunskap inom området genom vetenskapliga artiklar som har granskats via funktionen peer-review, liksom valda delar av vår kurslitteratur inom speciallärarutbildningen. Under arbetet med studien har vi fortlöpande fått feedback av vår handledare som granskat arbetet och gett konstruktiv kritik. Även våra kollegor inom handledningsgruppen har varit ett gott stöd.
13
Forskningsetiska aspekter
Eliasson (1995) tar upp frågan om det perspektivval som måste göras när man studerar företeelser som rör människor inom det sociala området och ansvaret att solidarisera sig med ”svagare parters
perspektiv” s.168. Man måste samtidigt vara medveten om detta, men ändå förhålla sig opartisk. I planeringsstadiet diskuterade vi och anpassade formuleringarna av intervjuguide och missivbrev flera gånger för att tillgodose etiska aspekter. Ett etiskt ansvar var t.ex. att se till att frågorna inte blev ledande till sin formulering, vilket även Eliasson (1995) varnar för. Även tonfallet och mimiken i intervjutekniken måste förhålla sig opartisk, men ändå uppmuntrande. Detta kan man som intervjuaren göra genom att visa sig intresserad och nyfiken utan ge informanten feedback som kan upplevas ledande. Detta var vi medvetna om innan intervjuerna. Vi hade även tränat på att intervjua en person helt utanför intervjusammanhanget, vilket vår handledare tipsat oss om.
Vi har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). I informationsbrev till skolledare och missivbrev till elever/informanter har vi varit tydliga med informations- samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. I breven har studiens syfte framgått.
Vi var även tydliga med att endast ljudinspelningar skulle användas för att vi skulle komma ihåg vad som sades och att de skulle raderas när studien var klar.
Elevernas lärare hjälpte oss dels vid planering av tid för besöken liksom att de stöttade eleverna att ta del av missivbrevet inför vårt besök. Vi informerade på nytt personligen samma information till eleven vid intervjutillfället och frågade om de fortfarande ville vara med och påminde om att de kunde avbryta intervjun om de inte ville svara på fler frågor. Informanterna var vuxna och myndiga att svara för sig själva, men det är ändå ett stort ansvar att fullfölja etiska riktlinjer och anpassa dem till
situation och person.
Nästan alla elever ville att vi skulle berätta resultatet för dem när studien var färdig. Ahlberg (2009) anser att redovisningen av resultatet för eleverna måste göras med ansvar för de medverkandes integritet och självuppfattning. Frågan vi måste ställa oss är om risk föreligger att någon ändå skulle kunna ta illa upp av studiens resultat. All information relaterat till intervjusvaren är avidentifierade.
Vid redovisningen av resultatet för eleverna måste vi anpassa redovisningen så att innehållet blir tillgängligt för dem.
Helldin (2010) lyfter vikten av att använda ett tillgängligt språk för att ge förutsättningar för ett möte som signalerar ett erkännande av den andra parten.
14
Resultat
Resultatanalysen beskrivs i tre större huvudteman: erkännande, engagemang och autonomi.
Erkännande i denna studie är kopplad till hur individen uppfattas och bekräftas av omgivningen via bekräftelse, uppmuntran och beröm. Genom engagemang utvecklar eleven sitt deltagande, sin inlevelse och sitt intresse. Autonomi är relaterad till elevens inflytande över sina egna beslut och påverkan av sin livssituation genom att utveckla självständighet, oberoende och att kunna bestämma själv.
Figur 1. Figuren visar de huvudtema respektive underteman som representerar resultatanalysen av elevernas uppfattningar om delaktighet i skolan.
Erkännande
Analysen visade att elevernas upplevelse av delaktighet genom erkännande kunde delas in i två underteman. Dessa var upplevelsen av bekräftelse samt uppmuntran och beröm. Det första temat, bekräftelse var mest förekommande, medan det andra temat, uppmuntran och beröm, inte var lika vanligt förekommande. I detta sammanhang innebär bekräftelse att eleven får en upplevelse av att vara någon, alltså en bekräftelse av sin identitet.
Bekräftelse via relation
Flera av eleverna upplevde att de fick bekräftelse av läraren via en positiv relation. En elev sa:
”…läraren brukar uppmuntra…”. En annan elev upplevde inte att hen fick bekräftelse av läraren.
Då det gäller bekräftelse emellan eleverna förekom det i liten utsträckning och några elever saknade kamrater av olika skäl. En elev sa: ”… Nej de tycker jag är tjatig. Det ska ju fungera med
kamratrelationerna hela vägen. Det är ju inte bara jag som skall må gott, de ska ju de andra också.”
Bekräftelse genom att visa kunskap
Flera elever beskrev att de fick bekräftelse genom att de bemästrade moment i sina kurser t.ex.
hemkunskap, datakunskap och engelska. Detta ledde till att en del kunde överföra sina kunskaper till andra sammanhang än i skolan vilket upplevdes som en stark bekräftelse. En elev sa: ”Man får lära sig
15
laga mat och det är som kul och så får man lärdom och så kan man göra det hemma och lära sig att laga mat och så och det är jättekul.”
Bekräftelse i större sammanhang.
Några elever saknade deltagande i större sammanhang. De utryckte önskan att få bekräftelse som individ på lika villkor som andra och få möjlighet att delta i en större gemenskap som t.ex. ett brukarråd eller i en större undervisningsgrupp.
Man borde kunna sitta ned i en grupp där man skulle kunna komma med olika förslag... man kan göra någonting från den och så kommer man till nästa person och så får den person berätta och säga vad den vill och tycker, så att det inte bara en som bestämmer, så att alla får bestämma.
En elev beskriver hur svårt det är med sociala relationer och hur de inverkar på möjligheten att kunna bli bekräftad i större sammanhang. Eleven beskrev vad man kan utveckla i interaktion med andra.
Det är ju tillsammans med andra man skall lära sig att ta hänsyn, man kalla typ ja respekt, ehh, man kan lära sig att lita på varandra, ehh, man kan inte gå på som igel som jag gör ibland. Trycker på då jag känner mig ledsen, då känner jag mig utanför men då brukar jag säga till mig själv jag kan, jag är duktig, jag ska finnas till.
Några elever beskrev ett tillfälle då de var fick vara del av ett större sammanhang och som av eleverna upplevdes som positivt. En elev sa:”… matfesten med SFI. Det är ju väldigt trevligt. Då träffar man ju en massa andra och då är det inte bara vi.”
Uppmuntran och beröm
Flera elever uppfattade att de fick uppmuntran och beröm i olika undervisningssituationer och den uppmuntran var kopplad till elevens prestation. En elev sa: ” … jag gjorde en bok förut – då säger x att jag gjort bra”. En annan elev beskrev hur uppmuntran och beröm påverkade både hens motivation och hälsotillstånd. En elev sa:”…jag känner mig nöjd, jag blir lugnare, jag mår bättre psykiskt och då jag går hem från skolan så får jag mer energi och tänker att jag ska fortsätta läsa. Jag får mer intresse för att läsa då.”
Några få elever uppfattade att de inte fick någon uppmuntran och beröm.
Engagemang
Analysen rörande informanternas upplevelse av delaktighet genom engagemang utmynnade i två underteman. Dessa var intresse och deltagandeinlevelse. De flesta eleverna hade valt kurs utifrån eget intresse. En elev hade inte själv valt kurs.
Intresse
Alla elever tyckte kurserna var bra. Några elever tyckte det blev mer intressant om lektionerna var roliga. Flera elever upplevde att det blev intressantare om de fick visa upp sitt kunnande genom sina specialintressen och erfarenheter. Dessa var språk, geografi, musik, IT och matlagning. En elev sa:”…när vi läst om en världsdel som Europa så ska mina föräldrar och jag resa till olika länder. Och prova olika sorters mat och gå på museum.”
Deltagandeinlevelse
Eleverna kunde beskriva studiesituationer vilka i olika moment ledde till deltagandeinlevelse. Det ledde till ökad motivation även i ämnen som eleven upplevde som svåra eller tråkiga.
Deltagandeinlevelsen var kopplat till hur väl eleven förstod innehållet i kursen och varför man gjorde vissa moment. Då eleven förstod innehållet så ökade deltagandeinlevelsen.
16
En elev sa:” …jo men lite teori, ibland säger läraren x att det är lite teori i kursen, men även mycket praktiskt och det är det vi får syssla mycket med är jättebra.”
Om innehållet i undervisningen upplevdes komplicerat för eleven minskade deltagandeinlevelsen.
Eleven uppfattade uppgiften därför som tråkig och svår.
En elev sa:” Bakningen är ganska tråkig då man måste ett och samma… svårt är det ju med bakningen då man ska, då det dära måttet, hur mycket mått man ska sätta”.
Några elever beskrev en osäkerhet att deltaga i nya situationer men med tiden utvecklade de en större trygghet. En elev sa: ”Från början var det jobbigt, ja man var som osäker, ja, på de andra som var där, men man är som kompis med alla andra, ja nu känner vi alla där. Det är som bra.”
Autonomi
Analysen rörande elevernas uppfattning om delaktighet i skolan genom autonomi utmynnade i tre underteman. Dessa var upplevelsen av självständighet, bestämma själv och oberoende.
Temat självständighet och bestämma själv var de mest vanliga temana som förekom i analysen av autonomi. Ett mönster framkom som vittnade om flera elevers ovana av vad man skulle kunna bestämma själv och att man kände sig otrygg i hanterandet av sin egen självständighet. När det gällde att bestämma själv visade det sig att flertalet elever inte visste att möjlighet fanns att få vara delaktig i planering av innehållet i sin kurs. Däremot fanns det flera önskemål om att få bestämma själv rörande ämnesinnehåll och varierad undervisning.
Ett fåtal elever tyckte det var bra att andra bestämde åt dem. Att de inte ville bestämma själva, utryckte de genom sin känsla av otrygghet i eget beslutsfattande. Beslut som gällde frågor om självständighet, bestämma själv och oberoende där eleven fick möjlighet att ta ställning var få eller inga. Det handlade om vilken stol man ville sitta på, val av maträtt, städa, när man skulle gå och fika, samt val av vad man ville se eller göra på sin dator.
Självständighet
Några elever upplevde att de fick utveckla självständighet i sin studiesituation.
En elev sa: ”… då jag får göra det själv och ingen annan ser på och då tycker jag att det blir så jättebra. Och då stärks ju självförtroendet.”
Några elever upplevde att det var bra om andra tog besluten åt dem. De tyckte att det var svårt att hantera olika situationer självständigt och beskrev att de blev osäkra, eftersom de inte visste hur de skulle hantera beslutfattandet utan hjälp. En elev sa: ”Andra får bestämma men det finns olika saker som är viktiga…det är svårt.”
Bestämma själva
Några elever upplevde att de fick bestämma själv kopplat till studiesituationen.
En elev sa: ” … Jag får bestämma vilken stol jag vill ha.”
Ett fåtal elever upplevde att de inte fick bestämma själv.
Det var en elev som tyckte att det var skönt om någon annan tog besluten. Det gjorde det förutsägbart, men några elever ville få bestämma mer själv. En elev sa: ” Det är ju som redan bestämt och det gör inte mig så mycket. Det går bra bara jag vet vad jag ska göra.”
En elev beskrev sin brist på erfarenhet i självbestämmande. En elev sa: ” Man är osäker om vad man skull kunna bestämma om, ehh, man är nog inte van att bestämma.”
En elev upplevde det tråkigt att hen inte fick bestämma själv och konsekvensen blev att hen blev tyst.
17
En elev sa: ”Litegrann, inte kanske så mycket. Litegrann. Jag vet inte varför det är så och det känns ju tråkigt. Man vågar inte säga nåt mer. Man blir tyst.”
När det gäller att bestämma själv och vara delaktig i sin egen planering visade det sig att bara ett fåtal elever uppfattade att de fick vara med och bestämma. En elev svarade:” … Det vet inte jag vad det är…planering, det får du förklara.”
De flesta eleverna visste inte vad en studieplan var för något.
En elev sa: ” Då måste du förklara vad studieplan är för någonting.”
Oberoende
För en elev var det viktigt att lära sig klara moment i kursen som hen sen kunde använda som verktyg i vardagslivet. Det eleven lyfte fram som viktigt för hen, var att vara oberoende av stöd och kunna klara sig själv. En elev sa: ”… det praktiska är riktigt bra. Någonting man behöver.”
En annan elev sa:”… att man får som lärdom. Och så kan man göra det hemma”
För flera elever var oberoende att praktiskt kunna laga mat, prata engelska eller hantera internet på egen hand. I de kursämnen där eleverna kände att de hade nytta av nya kunskaper, fanns i svaren ett mönster av mer positiv karaktär. En elev sa:”… roligast att lära mig om världen… engelska dit jag ska En annan elev sa:”… vi läst om en världsdel som Europa så ska …jag resa till olika länder”
En elev var beroende av hjälp och ansåg att det var bra om alla hjälptes åt.
En elev sa:”… å men vi skulle hjälpas åt ännu mer, … Man blir bättre med hjälp.”
18
Sammanfattning av resultatet
Resultatet redovisas i tre huvudteman. Dessa är erkännande, engagemang och autonomi.
Huvudtemat, erkännande, delades in två underteman, bekräftelse samt uppmuntran och beröm.
Undertemat bekräftelse delades sen in i tre underrubriker; bekräftelse via relation, bekräftelse via kunskap och bekräftelse i större sammanhang. Resultatet rörande bekräftelse via relation visade att de flesta elever uppfattade att de fick positiv återkoppling och beröm av läraren. Däremot förekom uppmuntran och beröm i väldigt liten omfattning mellan eleverna. Det fanns elever som hade svårt med sociala relationer och som tyckte de fungerade bättre då de var själva. Vid bekräftelse via kunskap upplevde eleven ett starkare erkännande när hen kunde visa och använda sina kunskaper i andra miljöer än i skolan.
Då det gällde bekräftelse i större sammanhang fanns det flera elever som saknade att delta i olika typer av gemenskaper. En elev uttryckte önskemål om att få vara delaktig på samma villkor som alla andra i samhället, t. ex i en demokratisk process som ett brukarråd. Det fanns också en önskan om att få delta i andra större sammanhang än den ordinarie skolkontexten. En elev beskrev vad man kan lära sig genom interaktion med andra i större sammanhang trots svårigheter med sociala relationer. Eleven lyfte fram faktorer som hänsyn, respekt och förtroende.
Resultatet av undertemat uppmuntran och beröm, visade att flera elever fick positiv uppmuntran i samband med utförande av skolprestation. En elev beskrev att beröm påverkade hens motivation men också hens hälsotillstånd i positiv riktning. Ett resultat som inte var positivt var att några få elever upplevde en brist på uppmuntran och beröm.
Huvudtemat engagemang delades in i två underteman. Dessa var intresse samt deltagandeinlevelse. De flesta elever hade valt kurs utifrån eget intresse. I resultatet av undertemat intresse, framkom det att eleverna uppfattade kursen mer intressant om den utgick från elevens eget specialintresse eller erfarenheter. En elev hade inte själv valt att gå på särvux.
Undertemat deltagandeinlevelses resultat visade på att olika moment i undervisningen ledde till ökad motivation. Dessa moment var kopplade till hur väl eleven förstod innehållet i kursen och vilken kunskap man behövde för att klara av uppgiften. Deltagandeupplevelsen ökade då eleven förstod uppgiften. Då uppgiften upplevdes svår eller tråkig så minskade deltagandeupplevelsen.
Huvudtemat autonomi delades in tre underteman. Dessa var självständighet, bestämma själv och oberoende. Ett mönster som framkom i undertemana bestämma själv och självständighet, var att flera elever upplevde en otrygghet i eget beslutsfattande, som att på egen hand klara av ett självständigt arbete. En elev svarade att hen inte var van att få bestämma och att det var svårt. Några få elever fick utveckla självständighet i sin studiesituation och det stärkte självförtroendet.
I undertemat bestämma själva visade det sig att när det gällde planering av egna studier var det flera elever som inte visste att den möjligheten fanns. Många elever visste inte vad en studieplan var för något. Däremot fanns det hos eleverna intresse av att vara delaktig i sin undervisning genom att vara med och bestämma om variation i undervisningen. Några elever svarade att det var bättre att andra bestämde åt dem. Eleverna uppgav de tyckte det var bättre när andra tog beslut åt dem, eftersom de då visste vad som gällde. Några elever kände till att man kunde få vara med och bestämma i sin
studiesituation, men de beslut som eleverna var delaktiga i var mindre betydelsefulla. En del av eleverna saknade att de inte fick bestämma mer själva.
I undertemat oberoende var det några få elever som poängterade vikten av att inte vara beroende av stöd och att kunna använda nyvunna kunskaper i andra kontexter än skolan. Några elever uttryckte det som mycket positivt att vara oberoende. En elev önskade inte att vara oberoende av stöd utan tyckte att det var bättre att alla hjälptes åt.
19
Diskussion
Studiens syfte var att klargöra elevernas upplevelse av delaktighet på skolan. Den genomfördes på särskild utbildning för vuxna, gymnasial nivå. Analyserna av indikatorerna på erkännande, autonomi och engagemang har sammanställts. Data har analyserats utifrån elevernas upplevelse av delaktighet i skolan rörande självständighet, oberoende, bestämma själv, deltagandeinlevelse, intresse, bekräftelse samt beröm och uppmuntran.
Vi har valt att tolka resultatet ur ett sociokulturellt synsätt. Vi kan konstatera att eleverna upplevde en studiesituation som erbjöd begränsade möjligheter till att utveckla delaktighet. För att eleven skall utveckla lärande i en lärandeprocess måste eleven få möjlighet till kunskaper och erfarenheter genom interaktion med andra i olika sammanhang och lärmiljöer (Säljö, 2000).
Vygotskij (1962) uppmärksammar att lärandet och dess utveckling följer två parallella pågående processer. Därför är det av stor vikt att känna till elevens närmast utvecklingszon. Svensson (1998) lyfter Vygotskijs tankar om den proximala zonen och menar att alla barn ”bör få möjlighet att fungera på sin högsta tänkbara utvecklingsnivå. Han sätter den sociala miljön i relation till utvecklingszonen och visar hur viktigt det är att barn stimuleras till att fungera på toppen av sin förmåga.” (s. 150).
Vi menar att om eleven skall fungera på sin högsta tänkbara utvecklingsnivå måste elevens möjligheter till delaktighet också fungera på högsta möjliga och tillgängliga nivå. När eleven ges tillgång till stimulerande lärmiljöer, anpassade arbetssätt och får vara aktiv deltagare i ett
sociokulturellt sammanhang utvecklas lärandet. Men när delaktighet beslutas och begränsas av andra än eleven själv hämmas möjligheten och tillgängligheten att nå den optimala proximala zonen.
Elevers möjlighet till delaktighet
En viktig faktor som påverkade elevernas möjlighet till delaktighet var när de fick bekräftelse via relation. Denna studie visar att det var den positiva relationen mellan eleven och läraren som hade en avgörande betydelse
Om relationen var positiv så möjliggjorde det en betydelsefull bekräftelse av elevens identitet. Ett negativt resultat ur delaktighetssynpunkt var att bekräftelse mellan eleverna förekom i liten
utsträckning. De svar vi fick handlade mycket om svårigheter att etablera sociala relationer med andra elever och det fanns elever som saknade kamrater. Assarson (2009) menar att det är viktigt att eleven har tillgång till en delaktighetsprocess där ökad delaktighet kan möjliggöras. Skolan bör även fokusera på elevens möjligheter till delaktighet och inte på vilka brister och begränsningar eleven har.
Elevens identitet formas i mötet med omgivningen (Assarson, 2009). Det sker i en komplex process där kontexten som eleven ingår i kan skapa möjlighet till delaktighet och på så vis ge eleven
bekräftelse att hen är en del av sammanhanget. Utan denna bekräftelse riskerar eleven att själv välja att isolera sig från gruppen.
En elev i vår studie valde, utifrån egen erfarenhet, individuell undervisning. Eleven beskrev själv personliga svårigheter att hantera sociala relationer som orsaken till varför hen valt att inte utsätta sig och andra för denna problematik.
Några elever uppfattade det som stark bekräftelse när de fick visa upp sina kunskaper i andra sammanhang än skolan. Det var viktigt för dessa elever att kunskaperna var överförbara till
vardagslivet. Vår uppfattning är att kunskaperna personer med utvecklingsstörning tillägnar sig, ofta är kopplade till enskilda skolsituationer utan koppling till den praktiska verkligheten. Det innebär för eleverna, svårigheter att överföra och hantera kunskaper till sammanhang utanför skolan. Berthén (2012) förklarar detta dilemma med att det blir svårt för eleven att se sammanhang och förstå helheten när kunskaper förmedlas i fragment och detaljer. Utan förståelse äger eleven inte kunskapen och kan därför inte använda den i andra sammanhang.
