Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Sverige/hemlandet
Utformning av ett studiehäfte för invandrarelever
Sweden/native country - the making of an exercise book for pupils
that recently have immigrated
Sanna Mikkola
Elin Mörnhed
Lärarexamen 210hp Geografi, miljö, lärande 2009-06-03
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin Lagerholm
3
Sammanfattning
Vårt syfte med detta examensarbete är att skapa ett egentillverkat studiehäfte för elever med svenska som andraspråk. Genom egna erfarenheter och möten med lärare har vi fått veta att det inte finns mycket färdigt material för dessa. Vår tanke är att den ska ge eleven chansen att lära sig om sitt nya land genom att se på skillnader och likheter mellan detta och hemlandet. Då vi framställt häftet ville vi se om läromedlet levde upp till våra förväntningar.
Vi skickade ut delar av vårt material till tre lärare för varsin förberedelseklass i Skåne, med elever i olika åldrar. Responsen var mestadels positiv och lärarna upplevde motivation och entusiasm hos eleverna.
Nyckelord: egenproducerat material, enkät, förberedelseklasser, geografi, integrering, intervju, invandrarelever, kulturmöten, styrdokument
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1SYFTE ... 7 1.2FRÅGESTÄLLNING ... 8 1.3DISPOSITION AV ARBETET ... 8 2. LITTERATURBAKGRUND ... 92.1GEOGRAFI MILJÖ OCH LÄRANDE ... 9
2.1.2 Vad säger kursplanen i geografi? ... 11
2.2KULTURMÖTEN I KLASSRUMMET ... 11
2.2.1 Vad säger kursplanen i svenska som andraspråk? ... 14
3. METOD ... 15
3.1STUDIEHÄFTET ... 15
3.1.1 Organisering av våra idéer ... 15
3.1.2 Arbetet med utformningen av studiehäftet ... 16
3.2UNDERSÖKNING ... 17
3.3URVAL ... 17
3.4DATAINSAMLINGSMETODER ... 18
3.4.1 Utdelning av materialet till respektive lärare ... 19
3.5INSAMLING AV MATERIAL ... 20
3.6DATABEARBETNING, TILLFÖRLITLIGHET OCH GENERALISERBARHET ... 21
4. RESULTAT ... 22
4.1 Hur ska innehållet och upplägget av studiehäftet se ut? ... 22
4.2 Vilka fördelar anser lärare att vårt studiehäfte kan ge invandrarelever? ... 22
4.3 Hur använder de tillfrågade lärarna vårt studiehäfte? ... 23
5. DISKUSSION ... 27
5.1VÅRA FRÅGESTÄLLNINGAR ... 27
5.1.1 Hur ska innehållet och upplägget av studiehäftet se ut? ... 27
5.1.2 Vilka fördelar anser lärare att vårt studiehäfte kan ge invandrarelever? ... 28
5.1.3 Hur använder de tillfrågade lärarna studiehäftet? ... 30
5.4ANALYSERING AV HÅLLBARHETEN PÅ DE TESTADE TEMAN ... 31
5.5FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 32
6. LITTERATURLISTA ... 34 BILAGA 1 A ... 36 BILAGA 1 B ... 37 BILAGA 1 C ... 38 BILAGA 1 D ... 39 BILAGA 1 E ... 40 BILAGA 1 F ... 41 BILAGA 1 G ... 42 BILAGA 1 H ... 43 BILAGA 1 I ... 44 BILAGA 1 J ... 45 BILAGA 1 K ... 46 BILAGA 1 L ... 47 BILAGA 1 M ... 48 BILAGA 1 N ... 49
BILAGA 1 O ... 50 BILAGA 1 P ... 51 BILAGA 1 Q ... 52 BILAGA 1 R ... 53 BILAGA 1 S ... 54 BILAGA 1 T ... 55 BILAGA 1 V ... 57 BILAGA 1 W ... 58 BILAGA 1 X ... 59 BILAGA 1 Y ... 60 BILAGA 1 Z ... 61
7
1. Inledning
Under vår tid på utbildningen har vi kommit i kontakt med olika läromedel, både på
lärarutbildningen och ute på våra partnerskolor. Vi har även fått prova på att skriva en egen barnsaga med naturvetenskaplig koppling, under en kurs i ekologi. Eftersom att vi har genomfört vår utbildning i Malmö har vi ute på våra partnerskolor inte sällan mötts av en mångkulturell blandning av elever. Detta i kombination med lästa kurser inom svenska som
andraspråk har gjort att vi fått upp ögonen och intresset för dessa elever i både de tidigare och
senare skolåren.
När vi nu skulle välja ämne för vårt examensarbete var vi båda överens om att vi ville utforma ett alternativt läromedel, mer preciserat ett studiehäfte, och efter lite funderingar kändes det motiverat att avgränsa det till just elever med svenska som andraspråk. Eftersom att vårt huvudämne har varit geografi var det givet att det även skulle ha med geografi att göra.
Vi har upplevt att det inte finns så mycket färdigt material som just invandrarelever kan arbeta med när de är nyanlända och att mycket av pedagogernas tid går åt till att kopiera upp
material och framställa nytt. Då vi själva funderar på att arbeta med dessa elever skulle vi själva vara tacksamma om det fanns mer material att ta hjälp och få inspiration av.
1.1 Syfte
Syftet är att utforma ett alternativt läromedel för elever med svenska som andraspråk. Det ska på ett enkelt och roligt sätt förse eleverna med kunskaper om deras nya land. Tanken är att man ska sätta hemlandet i kontrast till Sverige och göra det spännande och intressant. Med hjälp av undersökningar ska vi få fram ett läromedel som ska vara så öppet och fritt att använda som möjligt. Det ska inte vara begränsat till elever med någon speciell ålder eller med ursprung från något speciellt land. Däremot är det tänkt att eleverna som ska använda materialet måste kunna använda skriftspråket om man vill använda materialet rakt av. Man ska både kunna arbeta med det i klass, gemensamt och enskilt. Upplägget ska vara så enkelt som möjligt för både elev och lärare. Det kan med fördel fungera som en inspirationskälla vilket förhoppningsvis kan föda många idéer till arbetet med invandrarelever. Vi vill också påpeka att vårt fokus inte ligger på språkutvecklingen, men vi ser ändå det som en naturlig konsekvens av arbetet med häftet.
1.2 Frågeställning
1. Hur ska innehållet och upplägget av studiehäftet se ut?
2. Vilka fördelar anser lärare att vårt studiehäfte kan ge invandrarelever? 3. Hur använder de tillfrågade lärarna studiehäftet?
1.3 Disposition av arbetet
1. Utformning av läromedlet och litteraturläsning kring det undersökta området 2. Intervju, enkäter och respons från lärare av materialet
3. Redigering av materialet utifrån responsen 4. Sammanställning av resultat och diskussion
9
2. Litteraturbakgrund
Vi har delat in vår litteraturbakgrund i två olika delar utifrån vad som känts relevant med utgångspunkt av det vi behandlar i vår rapport.
o Geografi miljö och lärande
o Vad säger kursplanen i geografi? o Kulturmöten i klassrummet
o Vad säger kursplanen i svenska som andraspråk?
2.1 Geografi miljö och lärande
Geografi är ett interdisciplinärt ämne vilket betyder att dess innehåll utgår ifrån en rad
vetenskapsområden, som alla i sig själva har egna systematiska discipliner (Möller 2003). Att flera ämnen integreras förespråkas av Björn Andersson (1994) som något positivt. Han talar om att människan i sin vardag integrerar sina kunskaper och att vi i skolan borde stimulera detta arbete med ett integrerat arbetssätt. Vidare beskriver han detta genom att förtydliga att vi då bygger på våra orienteringsmönster med byggstenar och att detta ger oss en bättre
kontaktyta mellan individ och omvärld. När man talar om just geografi så kan vissa lärare ibland uppleva ämnet som något svårt. Faktum är dock att
”eleverna lever bokstavligt talat i geografin och agerar geografiskt varje dag: de färdas i landskapet, de badar i havet och upplever vädret med sin egen kropp, konsumerar resultatet av människans utnyttjande av jordmån, malmer och bränsle, de möter främmande kulturer på gatan, under resor och genom media, de är i sina dagliga handlingar med om att påverka miljön och så vidare. De kan helt enkelt inte undgå att syssla med geografi” (Möller 2003:20).
Kursplanen i geografi uttrycker inte längre något givet innehåll för läraren (Molin 2006). Eftersom lärarna vet att det är skolans uppgift att lära eleverna att klara sig i sin omvärld, ställer detta höga krav på denne att själv utforma en bra och givande undervisning i ämnet. Möller (2003) menar dock att människan har en grundläggande strävan att nå fram till en förståelse av världen och sin egen placering i den. Denna naturliga strävan för förståelse skulle följaktligen kunna motivera arbetet i geografiämnet.
För att klara sig bra i samhället är det viktigt att man känner till det land man lever i. Hur stor geografisk kunskap man har om ett land, har stor betydelse för hur man värderar det.
”Den mentala kartan påverkar våra värderingar och attityder till omvärlden, bl.a. så att vi ofta mest uppskattar de områden som vi har bäst kunskap om. Omvänt betyder det att vi ofta nedvärderar de geografiska områden som vi har dålig kunskap om” (Barrefors m.fl. 2001:17).
Naturen, miljön och klimatfrågorna är något som varit i fokus ett bra tag och som belyses i många avseenden idag. Miljöundervisningen har förändrats genom tiderna. Finn Mogensen (1999) skriver att undervisningen borde ha som mål att låta eleven aktivt söka relevant information och få insikt i det miljöproblem som är i fokus, att ge eleven en chans att få en egen uppfattning av problemet och att ge eleverna förmågan och viljan att aktivt involvera sig i problem som de som vuxna kommer att ha ansvar för. Det är viktigt att alla elever,
oberoende vilken språkmässig nivå man är på, får ta del av exempelvis ämnet geografi. Lendahls m.fl. (1990), som är lärarutbildare, uttrycker det så att alla elevers behov av att utveckla kunskaper är densamma. Även Janusz Korczak (2002), läkare, pedagog och
författare, utrycker sig starkt om behovet av olika kunskaper genom att hävda att världen har förändrats. Han menar att förr i tiden så var det den råa fysiska styrkan som gav inflytande och säkerhet, men att det nuförtiden är intellekt och kunskap som respekteras (Korczak 2002). Genom att få eleverna i skolan intresserade av naturen och dess företeelser kan vi också öka deras kunskaper om hur vi bör behandla den. Öckerman och Friman (2003), miljöhistoriker och forskare, menar att då naturkontakt via exempelvis friluftsliv ökar så skulle även
miljömedvetandet göra likaså. Vidare menar de att då man vistas i naturen så lär man sig om den, uppskattar och respekterar den, och därigenom förmodligen tar man miljökrisen på större allvar. Vi tar ett exempel med årstiderna, som är ett fenomen som inte förekommer världen över. Genom att eleverna får kunskaper om något så basalt som just årstiderna, kan detta också väcka deras intresse kring hur planeten Jorden fungerar globalt. Pramling och Mårdsjö (1997), professor i pedagogik respektive fil dr, skriver att barn lär sig om nya saker då det avviker ifrån det normala, vilket väcker deras nyfikenhet och motivation. Kan man
generalisera människor i stort skulle detta också gälla för äldre barn och ungdomar.Om en elev kommer från ett land där årstider inte förekommer på samma sätt som i Sverige, kan detta troligen motivera eleven att studera ämnet vidare. Pramling och Mårdsjö (1997) hävdar att barn utvecklar sin förståelse för något innehåll då de involveras i aktiviteter som direkt påverkar dem. Vilket i detta fall kan vara årstiderna, som i största grad påverkar dem. Sedan,
11
eftersom årstidernas egenskaper förändras i takt med den globala uppvärmningen, kan man direkt dra paralleller till detta.
2.1.2 Vad säger kursplanen i geografi?
För att elever med svenska som andraspråk ska ha en chans att uppnå de strävansmål som finns uppsatta i kursplanen i geografi, är självklart kunskaper i det svenska språket en viktig basal grundsten. Vår hypotes är att genom arbete i vårt studiehäfte kan eleverna också tillgodogöra sig kunskaper inom geografi och miljö som är till fördel för att senare kunna uppnå dessa mål. Skolämnet geografi ska ge kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människor och dess omgivning. Det ska också skapa förmågan att se samband, sammanhang och helheter gällande överlevnad, användningen av resurser och påverkan på miljön. Ämnet ska därför ge en förhöjd förståelse och respekt för olika kulturer, värderingar och sätt att leva (Skolverket 2000a).
”Skolan skall i sin undervisning i geografi bl.a. sträva efter att eleven
- utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,
- utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor” (Skolverket 2000a)
Kursplanen tar upp begreppet landskap som ett väsentligt begrepp. Även andra begrepp som plats, läge och utbredning tas upp som centrala. Samverkan mellan människa och hennes omgivning studeras där skillnader och likheter är av stor vikt för att förstå det egna landet i förhållande till världen. För att få en förståelse av människors skilda levnadsvillkor och hur olika kulturer har utvecklats är detta en viktig grundsten. Kursplanen tar upp kartor som ett nödvändigt hjälpmedel i ämnet. (Skolverket 2000a)
2.2 Kulturmöten i klassrummet
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främjaelevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lärarnas Riksförbund 2006:13).
Lärarboken (Lärarnas Riksförbund, 2006) beskriver att i takt med internationaliseringen av det svenska samhället och rörligheten som ökar mellan nationerna ställer detta stora krav på
människors förmåga att bli medvetna om värdet av en kulturell mångfald. Genom att vara medveten och delaktig i det gemensamma kulturarvet skapar sig människan en trygg bas, vilken är viktig, tillsammans med förståelsen och kunskapen att kunna leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan har både en möjlighet och ett ansvar att stärka denna förmåga hos alla de arbetande där, då denna utgör en social och kulturell mötesplats. Lendahls m.fl. (1990), påpekar också att man genom att jämföra olika företeelser kan försöka förstå både sig själv och sin omvärld och på så sätt vidga sina vyer. Vidare beskriver de att det inte är förrän vi tydliggör vad som skiljer oss åt, som vi inser att alla har samma värde och grundbehov. Om vi inte vågar närma oss skillnaderna och lyfta fram dessa inser inte eleverna att kunskapen om det som skiljer oss åt istället utgör en styrka. Gröning (2006), lingvist, skriver att år 2003 hade 14,5 % av eleverna som gick ut den svenska grundskolan någon form av utländsk bakgrund, vilket visar på de flesta lärarna har flerspråkiga barn och ungdomar i sina klasser idag. Att komma som ny till ett land kan innebära svårigheter och skapa förvirring hos individen. Saker som är självklara för infödda svenskar, kan vara helt nytt och främmande för invandrade personer. Dessa kan också skapa helt motsatta känslor hos individer som är födda i olika länder. Ett exempel är den traditionella skogen som för de flesta infödda svenskar ger en positiv, härlig gemytlig känsla, men som kanske ger en mer skrämmande känsla för icke infödda. Hadenius och Lindén (2005) ger ett annat exempel, husmanskosten, vilken svenskfödda har ett känslomässigt förhållande till. I boken beskriver de allt ifrån
systembolaget till vasaloppet på ett relativt enkelt språk, riktat till invandrare. De berättar vidare att 60 % av Stockholms befolkning är ensamstående, vilket också är något som kan kännas helt främmande för elever ifrån länder där skilsmässor sällan genomförs.
Rydén (2007), forskningsassistent inom svenska som andraspråk, skriver att vår identitet skapas och formas löpande under interaktion mellan oss och vår omgivning och att vi ständigt påverkas av vår sociala omgivning. Det är därför väldigt viktigt att eleverna får en bra start och integration i den svenska skolan, där vi både lär ut det svenska språket och kulturen. Viktigt är också att dra nytta av invandrarelevers bagage och göra deras hemland och modersmål till en spännande inlärnings- och inspirationskälla. Monika Axelsson (2004) skriver i sin artikel i ”svenska som andraspråk” att det ges väldigt lite fokus åt styrkan i minoritetsspråksbarnens modersmål och att det är något som skolan borde ta till vara på i större utsträckning.
13
I boken ”Habib – meningen med livet”, skriven av Foley (2005), får man som svensk en del nya funderingar kring sådant som man tar som självklart och inte alls konstigt. Exempelvis berättar han att den äldre damen med rullator som bor våningen under hans familj med största sannolikhet är svensk, eftersom han har hört att svenskarna lämnar sina gamla ensamma när de blir gamla. För Habib är det mer självklart att de gamla bor tillsammans med sin släkt och blir uppassade av dem.
Hur har vi blivit de vi är i dag? Var kommer våra värderingar ifrån? Idag talar vi ofta om kulturkrockar i samhället, vilket ibland kan upplevas negativt laddat. Precis som i samhället möts elever och vuxna i klassrummet vilka bär på sin egen kultur och sina egna värderingar. Lendahls m.fl. (1990) menar att skolan är en mycket avslöjande plats för kultur och
kulturmöten. Där tvingas vi att visa vilka vi är, vad vi tycker och vad vi står för. Något man som lärare kan uppleva känsligt, är hur djupt man kan gräva i elevers bakgrund. Detta då man som lärare kan vara rädd för att komma åt känsliga minnen eller upplevelser. Detta kan vara särskilt uppenbart då man har att göra med elever med ursprung från andra länder. Kerstin Gidfors, dramapedagog och lågstadielärare, uttalar sig under en intervju i
boken ”Kulturmöten i klassrummet” skriven av Lendahls m.fl. (1990) att vi allt för ofta tror att vi måste tillkalla experter och att vi är rädda för konsekvenserna om vi rör vid sakerna själva. Hon tror att människor inte säger mer än vad de vill säga. Ifall spärren för känslorna skulle öppnas, behövde de sakerna antagligen ändå komma ut. Scherp (2000),
universitetslektor, talar om att läraryrket har förändrats genom tiderna från att vara
kunskapsförmedlande till att vara mer handledande. Den handledande läraren, menar han, har just två huvuduppgifter.
”Den ena är att knyta an till elevernas erfarenhetsvärld och till de frågor och problem eleverna bär med sig och den andra uppgiften är att delta i problemlösningsarbetet” (Scherp 2000:24).
Trots de omfattande uppgifterna som en lärare möts av så är det, som Lendahls m.fl. (1990) uttrycker det, spännande och berikande att vara lärare i klasser där eleverna kommer från olika hemkulturer.
2.2.1 Vad säger kursplanen i svenska som andraspråk?
Vår hypotes är att elevers förståelse och kunskaper om det svenska samhället är en viktig och stor del i hur fort och smärtfritt de kan integreras i det svenska samhället.
Kursplanen för svenska som andraspråk säger bl.a. att skolan i sin undervisning skall sträva efter att eleven
- ”i dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika syften och olika mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera.
- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med olika
svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess karaktär och till syftet med läsningen,
- får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen, - stimuleras till eget kulturellt skapande och till att ta del i kulturutbudet,
- lär sig hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och lär sig att använda sina erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa kunskaper” (Skolverket 2000b).
Vad som skiljer inlärningen av ett främmande språk, från inlärningen av svenska hos elever med ett annat modersmål är att inlärningen av det sistnämnda inte bara sker i skolan, utan i elevens omgivning i övrigt. Centralt inom ämnet svenska som andraspråk är att förstå denna omvärld och kultur och jämföra med egna erfarenheter. Något som också är viktigt inom ämnet är att se likheter och skillnader mellan hemlandets kultur och synsättet i det svenska samhället. Detta för att eleverna ska förstå värdegrunden som den svenska skolan och samhället vilar på (Skolverket 2000b).
15
3. Metod
Vi har använt oss av mycket egna idéer, baserade på egna, gamla och nya, kunskaper vid framställningen av vårt studiehäfte. Då vi genomfört vår undersökning av studiehäftets användbarhet har boken ”Examensarbetet i lärarutbildningen- Undersökningsmetoder och
språklig utformning” (Johansson & Svedner 2001) varit till hjälp i valen av
undersökningsmetoder.
3.1 Studiehäftet
När vi satte oss för att börja utforma vårt studiehäfte hade vi många idéer vi ville förverkliga. Vi hade en tanke om att det skulle handla om att eleverna på ett roligt sätt skulle få kunskap om Sverige och också få berätta om sitt hemland. Vår hypotes är att man lär sig och får förståelse för exempelvis i detta fall Sverige genom att se likheter och skillnader. Eftersom Sverige är deras nya land så hade vi förhoppningar om att materialet skulle kunna underlätta elevernas integrering in i det svenska samhället genom bättre kunskap om landet där de nu bor i, men även att det skulle kunna bekräfta elevernas bakgrund och lyfta elevernas hemland på ett positivt sätt.
3.1.1 Organisering av våra idéer
Vi började med att sortera våra tankar genom att brainstorma kring vad vi ville att det framtida studiehäftet skulle innefatta och ta upp (figur 1).
Efter detta diskuterade vi även om hur skrivhäftet skulle se ut och vad för struktur varje sida skulle ha. Vi ville dela in boken i olika avsnitt där varje avsnitt hade ett tema. Vi kom väldigt snabbt fram till slutsatsen att varje avsnitt skulle inneha följande:
en större rubrik minst en illustration
en faktatext kring det angivna ämnet övning kring ämnet
en lärarhandledning, med tips på hur man kan arbeta med respektive sida, i undre marginalen på varje sida.
3.1.2 Arbetet med utformningen av studiehäftet
Vi skissade upp en grundstruktur som vihade hjälp av då vi utformade vårt
studiehäfte (figur 2). Sedan utgick vi ifrån våra idéer vi fått fram under
brainstormingen. Vi hade stor hjälp av nationalencyklopedins hemsida då vi letade fakta till de olika avsnitten i studiehäftet. Alla de bilder vi tog med hittade vi på Microsoft Words clipart-bibliotek, detta då vi inte ville ha en massa olika källor för alla bilderna. Under
arbetets gång fick vi nya idéer som vi spann vidare på. Hela studiehäftet har utformats på Microsoft Word då vi kände
att vi behärskade detta program bra. Figur 2. Vi ville att varje avsnitt i studiehäftet skulle ha den här strukturen.
17
3.2 Undersökning
För att få reda på hur innehållet i studiehäftet fungerar i praktiken var vi tvungna att få det testat av lärare och elever. Eftersom det skulle vara avsett för invandrarelever var det givet att den skulle utprovas på just dessa. Följaktligen kändes förberedelseklassernas elever relevanta eftersom Sverige som land troligtvis är nytt för dessa. I en förberedelseklass går eleverna för att lära sig det svenska språket på en sådan ”grund” nivå så att de sedan kan placeras ut i vanliga klasser. Då vi visste några områden där det troligen fanns sådana klasser underlättade det vårt sökande. Eftersom vi ville att vårt studiehäfte skulle vara tillgängligt för en bred ålderskategori ville vi att det skulle testas i klasser med olika åldrar så vi kan se om det fungerar i hela grundskolan.
3.3 Urval
Vårt mål och tanke var att hitta lärare som på något sätt visade att de hade intresse, entusiasm och tid att prova materialet. En fördel hade också varit om vi kunde få testa i klasser med elever i olika åldrar.
Vi började med att maila en förfrågan om hjälp med vårt examensarbete till olika skolor i Malmö, som hade förberedelseklasser. Skolorna vi skrev till hittade vi på Internet och i mailen vände vi oss i första hand till rektorn. Därigenom fick vi svar från tre skolor, varav en av skolorna passade bäst in på våra ovanstående önskemål och därför valde vi ut just denna. På denna skola fick vi kontakt med Maria* som är lärare för en förberedelseklass där barnen just nu är mellan 7-13 år. Hennes elever hade tidigare gått i en annan förberedelseklass på skolan där de fått lära sig det svenska skriftspråket, vilket Maria kallade för att de
alfabetiserats.
Vi valde vidare att ta kontakt med två lärare i nordöstra Skåne. Pia* är känd för oss sedan tidigare och är klassföreståndare i en förberedelseklass där eleverna är mellan 12-13 år. Vi valde sedan att även kontakta hennes kollega Birgit* som är klassföreståndare i en
förberedelseklass på samma skola, med elever i åldrarna 14-15 år. I samtliga tre klasser fanns elever som kom från olika länder, exempelvis Thailand, Polen, Irak och Afghanistan.
3.4 Datainsamlingsmetoder
Eftersom eleverna inte behärskar svenska språket så att de kan förklara sig på ett nyanserat sätt valde vi bort enkäter och intervjuer med dem. Istället valde vi att koncentrera oss på lärares uppfattningar om studiehäftet.
Vi kom fram till att vi skulle få bästa möjliga utslag på studiehäftet om vi lät de tre lärarna själva hålla i lektionerna. Detta eftersom att lärarna är de som känner eleverna bäst, som vet vad de har för bakgrund och som kan tolka deras respons på materialet bäst. Sammanfatt- ningsvis kan man säga att vi ville att studiehäftet skulle få en chans att testas i en liknande situation som den skulle ha varit i om det hade varit ett publicerat material. Vi hoppades på att ytterligare också få lärarnas uppfattningar och kommentarer om arbetet med materialet. I och med detta beslut skickade vi iväg små delar av materialet till varje lärare och med detta följde även riktlinjer i form av öppna frågor för hur och vad vi ville att lärarna skulle ge respons på. Dessa öppna frågor behandlade punkterna
1. Hur använde de tillfrågade pedagogerna materialet? 2. Vad kan eleverna lära sig av att använda materialet?
3. Använder ni ett nytt sätt när ni arbetar med studiehäftet, än vad ni brukar göra? 4. Hur uppfattar de tillfrågade pedagogerna materialet?
I och med att Maria arbetade geografiskt nära oss valde vi att göra en, såsom Johansson och Svedner (2001), fil dr i psykologi respektive universitetslektor i svenska, beskriver kvalitativ intervju av mer djupgående karaktär. Detta beskriver de vidare som den bästa metoden för arbeten där analyser av lärares och elevers uppfattningar och synsätt är i fokus. Vi valde att basera intervjuerna på öppna frågor och vi ville att den skulle vara av mer vardaglig
diskussionsform. Johansson och Svedner (2001) förklarar vidare att i den kvalitativa intervjun är det bara frågorna i stora drag som är bestämda där varje fråga kan se olika ut vid alla intervjuerna då dessa beror på svaren ifrån intervjupersonen ifråga. Tyngden ligger här i att få så djupa och uttömmande svar som möjligt, kring ämnet intervjun behandlar.
Som tidigare nämnt arbetar Pia och Birgit i nordöstra Skåne varvid vi bestämde att de skulle skicka oss en skriftlig respons på materialet som då skulle baseras på de öppna frågorna ovan. Denna typ av kontakt, och de öppna frågorna innebar att Pia och Birgit svarade på en
19
slags ”enkät”. Johansson och Svedner (2001) beskriver att en enkät är mindre bra i de fall då syftet är att få respons som behandlar synsätt och förhållningssätt eftersom det finns en risk att man inte får tillräckligt ingående svar och då det finns en risk att den tillfrågade inte orkar svara utförligt. Vi var medvetna om detta när vi skickade iväg delar av studiehäftet och de öppna frågorna, men i och med att dessa lärare är kända för oss sedan tidigare så visste vi att de skulle vara engagerade och försöka svara så hjälpsamt och ingående som möjligt.
Alla tre lärarna bekräftade vår förfrågan om att få återkontakta dem, per mail eller via telefon, då vi eventuellt skulle behöva ställa några frågor till eller vid behov av klargörande i vissa frågor. Detta samtyckte de alla till.
3.4.1 Utdelning av materialet till respektive lärare
När vi kom till den delen i vår planering där vi skulle vara tvungna att göra undersökningarna, för att vara säkra på att vi skulle hinna, så var inte studiehäftets alla delar helt färdiga. Vi visste att vi, även om vi hade haft studiehäftet helt färdigt, inte hade haft tid att prova hela materialet. Följaktligen valde vi därför ut vissa delar till varje försöksperson.
Delen som innefattar sevärdheter (bilaga 1 F & G) valde vi att skicka till Maria och Birgit. Detta eftersom att vi ansåg att ”sevärdheter” var en av de lite svårare sidorna ur ett språkperspektiv. Utifrån detta bestämde vi därför att både Maria och Birgit skulle få ta del av denna i och med att de hade elever i så spridda åldrar och därigenom alltså se om den fungerade i båda fallen.
Delen som behandlar Sveriges monarki (Bilaga 1 L) skickade vi till Birgit som hade de äldsta eleverna för att få höra ifall den passade in åldersmässigt för hennes elever. Detta eftersom att vi själva misstänkte att dess övningar kunde kännas aningen barnsliga.
Delen om traditioner (bilaga 1 N & O) skickade vi till Maria för den är väldigt öppen och därför blev intressant att följa upp. Vi ville även höra hur man kunde gå tillväga för att den skulle fungera med de yngsta eleverna i undersökningen. Detta då vi var intresserade av idéer och av olika sätt på hur man kan arbeta med det givna ämnet. Här
antog vi att pedagogernas arbetssätt oftast är mer kreativt ju yngre elever man arbetar med.
Delen där eleverna skulle rita upp sin mentala världskarta (Bilaga 1 I), som är en av de mer praktiska delarna, skickade vi till Pia. I och med att hon hade elever som tillhörde den äldre skaran i undersökningen ville få reda på om detta var något som eleverna hade kommit i kontakt med tidigare.
Musikdelen (Bilaga 1 J & K) skickade vi även den till Pia. Dels för att vi ville se hur den skulle fungera och dels vilken respons eleverna skulle ge då detta är den delen där det är eleverna som sitter inne med största delen av svaren. Det vill säga språket till sången, där den ska översättas till elevernas olika hemspråk.
3.5 Insamling av material
För att få in respons från de tre lärarna valde vi alltså två olika sätt. Med Maria bestämde vi en tid för att träffas efter det att hon hunnit prova materialet. Vi mötte henne på hennes
arbetsplats en eftermiddag för intervju. Vår inställning var att inte avbryta eller försöka leda samtalet, utan snarare se till att samtalet höll sig inom våra tänkta ramar. Målet var att söka svar på de öppna frågor vi ställt tidigare kring studiehäftet. Diskussionen försökte vi få så avslappnad och öppen som möjligt. Eftersom innehållet i intervjun skulle handla om
materialet så bandspelare och andra tekniska ting valdes bort. Vi förlitade oss på att en av oss antecknade hennes synpunkter för hand och att detta skulle räcka. Maria började med att berätta lite om de två förberedelseklasser som fanns på skolan och om hur deras vanliga verksamhet i klassen gick till. Sedan kom vi in på de öppna frågorna kring de delarna av materialet hon fått. Vi fick även av slumpen träffa några av eleverna. Intervjun höll på i cirka 35 minuter.
I enkäten med frågor fick Birgit och Pia fritt välja hur de skulle lägga upp responsen eftersom frågorna var öppna. De fick även lägga till ytterligare information om de ville. Om det var något som vi inte förstod eller som vi tyckte fattades så skulle vi återkomma, detta per mail eller telefon. Vi var nöjda med de svar vi fick från dem båda i den skriftliga responsen, och tyckte att vi fick ut det vi förväntat oss.
21
3.6 Databearbetning, tillförlitlighet och generaliserbarhet
Responsen ifrån de tre personerna, en muntlig och två skriftliga, kretsade kring samma öppna frågor, vilka var fyra stycken. Det kändes naturligt att inför databearbetningen gruppera svaren på frågorna utefter varje fråga.
Eftersom vi har använt oss av två olika sätt att införskaffa oss respons på, kan man ställa sig frågan hur tillförlitlig undersökningen är. Boken ”Examensarbetet i lärarutbildningen-
Undersökningsmetoder och språklig utformning” beskriver att man ofta i detta sammanhang
använder begreppet reliabilitet vilket visar på noggrannhet vid mätning (Johansson & Svedner 2001).
”På samma sätt som en tumstock är ett instrument för att mäta föremåls längd, är enkäter, intervjuer och observationer instrument för att mäta uppfattningar och beteenden” (Johansson & Svedner 2001:69).
Detta betyder att om man får samma resultat vid mätningar så har man alltså hög noggrannhet. Vidare beskriver Johansson och Svedner (2001) att brister i reliabiliteten exempelvis kan vara att man inte har tillräckligt tydliga enkäter eller att man inte har intervjuat alla på samma sätt eller vid liknande omständigheter.
Man kan även diskutera utifall resultatet av vår undersökning kan generaliseras på alla förberedelseklasser. Vi tog hjälp av de nedanstående punkterna då vi ville ta reda på ifall vårt resultat var generaliserbart.
Ifall man har intervjuat tillräckligt många
Om man har använt sig av lämpliga undersökningsformer Att de intervjuade har olika erfarenhetsbakgrunder
Om det finns några samband mellan deras arbetssätt och uppfattningar
Om de som intervjuats är representativa för de som generaliserbarheten ska gälla Om man känner någon av de intervjuade (Johansson & Svedner 2001)
4. Resultat
I resultatdelen har vi valt att utgå ifrån våra frågeställningar, eftersom dessa stod till grund både i intervjun med Maria och i enkäten som Birgit och Pia fyllde i. Vi har valt att redovisa varje frågeställning för sig som egna underrubriker.
4.1 Hur ska innehållet och upplägget av studiehäftet se ut?
Vårt studiehäfte blev ett häfte för elever med svenska som andraspråk. Studiehäftets tyngdpunkt ligger i att lära ut viktig fakta om Sverige, på ett roligt och spännande sätt, samtidigt som elevens hemland ställs i kontrast. Det har en genomgående likartad struktur, där varje temaavsnitt har en fakta- och en övningsdel. Varje temaavsnitt utgör en till två sidor. Längst ner på varje sida finns en lärarhandledning med mindre textstorlek. Där står förslag på hur man kan jobba med respektive sida och ibland också förslag på fortsatt arbete inom området. Studiehäftets arbetssätt är väldigt öppet, det finns inga riktlinjer man måste följa utan mestadels förslag på hur man kan arbeta med respektive avsnitt. Varje avsnitt behandlar följande teman:
Vem är jag? Min bild av mitt
hemland Fakta Sverige Sevärdheter Flaggor Min mentala världskarta Musik Sverige – en monarki Sysselsättning Traditioner Mat Religion Årstider Språk Miljö Rolig fakta Se det fullständiga resultatet i bilaga 1A-Z.
4.2 Vilka fördelar anser lärare att vårt studiehäfte kan ge invandrarelever?
Alla tre lärarna var eniga om att studiehäftets, mål att sätta Sverige i kontrast till elevernas hemländer, är av styrka. Birgit säger att det alltid skapar motivation och intresse hos eleverna att arbeta så. Pia förde fram att det alltid skapar motivation hos eleverna när man för in deras bakgrund och erfarenheter som något väsentligt och viktigt i arbetet. Vilket gör att de känner sig delaktiga på ett annat sätt. Eleverna i samtliga förberedelseklasser hade av lärarna upplevts som intresserade och tyckt att innehållet var roligt. Pia beskrev delarna som hon fått avstudiehäftet som ett bra inslag i undervisningen då hon aldrig tidigare jobbat med mentala kartor. Hon sa att de visade en bra bild på hur eleverna ser världsbilden och vad de behöver
23
jobba vidare med inom just geografidelen. Hon märkte av en positiv respons hos eleverna, vilket de visade genom engagemang och glädje. Pia framförde också att det var särskilt roligt att jobba med musikdelen eftersom att hon tydligt märkte på eleverna att de uppskattade att få visa upp sina språkmässiga kunskaper. Hon poängterade också att hon i sådan här situationer får extra energi utav arbetet med flerspråkiga elever, då detta tydliggör hur man kan dra nytta av varandras erfarenheter, lärare och elev emellan.
Maria upplevde att delarna som hon fick testa fungerade som en bra inspirationskälla för henne och att eleverna genom varierande uppgifter bland annat fick tillfälle att öva sig på att leta vidare information via Internet. Birgit poängterade också hur texternas utformning krävde att eleverna ibland behövde slå upp vissa ord i ordböcker vilket är en bra övning som också gynnar deras språkutveckling. Samtliga lärare hade en positiv inställning till studiehäftet. När det kommer till svårighetsgrad på texterna så uttryckte Birgit att man inte bör vara helt nyanländ och arbeta med den utan man måste ha gått i förberedelseklass ett tag. Hon
sammanfattade det som att de ska ligga någonstans i mitten. Hon tyckte att texterna var något svåra språkmässigt på vissa ställen och förde fram ett förslag på en ordlista i slutet där de svåraste orden kunde finnas med. Detta då det ofta kan hjälpa att anteckna ordens betydelser på hemspråket, vid sidan om.
4.3 Hur använder de tillfrågade lärarna vårt studiehäfte?
Eftersom att vi medvetet inte gav de tre lärarna några specifika instruktioner, utöver vad som stod i lärarhandledningen, på hur de skulle arbeta med materialet utfördes det på olika sätt. Genom detta har vi fått fram två olika sätt på hur man kan arbeta med studiehäftet.
Man kan
- använda det mestadels som en inspirationskälla och bygga vidare med egna idéer på varje avsnitt
- följa handledningen rakt av
Det första sättet exemplifieras av Maria som använde sina delar på ett väldigt öppet sätt vilken blev utgångspunkten för ett större tema. Där fick eleverna klippa och klistra från häftet, då övningarna gav Maria nya idéer på hur de kunde jobba med delarna. Eleverna klippte ut bilderna och klistrade in dem i sina egna skrivhäften och gjorde det till ett större kollage. Hon
valde också bort vissa små delar då de redan hade jobbat med några av högtiderna och sparade vissa då hon ville arbeta med dem då de inföll under årets gång. Även eleverna i denna klass tog användning av ordböcker och Internet, men också av kartböcker. Maria motiverade det undersökande arbetssättet med att förklara att invandrarelever inte har samma bilder utav saker och att det därför är särskilt viktigt att väldigt noga gå igenom detaljer och klargöra även sådant som vi kanske tar för givet att eleverna ska förstå likt elever som bott i Sverige hela sina liv. Hon tog upp några exempel som strand, hav, skärgård och ängar för att förtydliga vad hon menade. Maria tillade att man som lärare kan uppleva det som att man är ute på osäker mark då man går in på områden som behandlar invandrarelevers bakgrund och hemland. Men hon menar att man där som lärare inte borde vara rädd för att råka nudda ömma, känsliga punkter, gällande elevernas bakgrund. Detta vågade hon påstå eftersom hennes erfarenheter av detta var att eleverna inte säger mer än vad de vill berätta.
Det andra arbetssättet exemplifieras av Pia och Birgit. De följde delarna av studiehäftet och lärarhandledningen noga och upplevde att de fick stöd av dessa. Då Pia arbetade med den
mentala världskartan skildes resultaten åt från elev till elev och för att förstå mer av dessa
använde hon sig av just de diskussionsfrågor som fanns i lärarhandledningen.
Två av hennes elever klarade av att rita upp en världskarta utan problem, med världsdelarna rätt placerade och bra formmässigt. En elev sa att hon började med Asien, eftersom det är hennes hemland. En annan hade vatten mellan Europa och Asien, men för övrigt rätt. Den förstnämnda eleven placerade Australien i nedre vänstra hörnet (se figur 3) vilket är rätt eftersom det är en utplattad glob.Den andra eleven markerade också Nordpolen och Sydpolen (se figur 4).
25
En annan av Pias elever valde att rita bara Europa, vilket han motiverade med att det är här han bor nu. Pia följde även tipset om att använda sig av en stor världskarta att referera till i en stor gemensam slutdiskussion. Denna baserades på elevernas mentala kartor, vilka också gav Pia inspiration till fortsatt arbete med världskartan då hon nu fick kunskap om deras bild av denna. Birgit lät sina elever jobba med delarna utifrån hennes instruktioner som hon fått stöd av i lärarhandledningen. Hon kommenterade att det hade varit bra om det hade varit mer utvecklande information kring de olika sevärdheterna, exempelvis Globen. Vidare påpekade hon också att då de jobbade med delen om monarkin, märkte hon att eleverna tyckte att uppgiften med att skrapa fram mynt var aningen barnslig.
Figur 3. En 13 årig flicka från Irak har här illustrerat sin mentala bild över världen. Även denna med lärarhandledning ifrån studiehäftet.
Figur 4. En 13-årig flicka från Irak har ritat sin mentala världskarta. Detta med hjälp av Pias lärarhandledning, vilken hon fått från vårt material.
27
5. Diskussion
Diskussionsdelen har vi valt att dela upp i två delar, dels ska vi ta upp och jämföra resultaten på våra frågeställningar med funnen litteraturbakgrund och forskning inom ämnet. Dels har vi analyserat undersökningens generaliserbarhet och reliabilitet
5.1 Våra frågeställningar
5.1.1 Hur ska innehållet och upplägget av studiehäftet se ut?
Då vi valde att göra ett studiehäfte för elever med svenska som andraspråk, tycker vi, att det är viktigt att kunna motivera varför vi utformade det som vi gjorde. Rydén (2007) lägger stor vikt vid vårt identitetsskapande, vilken formas under interaktion med vår omgivning. Vår sociala krets påverkar hela tiden detta skapande. Därför väger kvaliteten i invandrarelevernas integration i den svenska skolan tungt. Där det är viktigt att vi både lär ut det svenska språket och kulturen. Precis som Habib i boken ”Habib – meningen med livet” skriver så kan det lätt bli missförstånd kring sådant som ses som en självklarhet för envar (Foley 2005). Viktigt är, precis om Lendahls m.fl. (1990) och Monika Axelsson (2004) kompletterar varandra med, att man ska se invandrarelevers bagage och erfarenheter som en styrka och göra deras hemland och modersmål till en spännande inlärnings- och inspirationskälla. Detta styrker vårt mål med studiehäftet, att eleverna på ett roligt och spännande sätt ska lära sig om Sverige med
hemlandet i kontrast. Detta påpekar också Lendahls m.fl. (1990), att man genom att jämföra olika företeelser kan försöka förstå både sig själv och sin omvärld och på så sätt vidga sina vyer. Detta har vi i de flesta avsnitten i studiehäftet försökt få in, en uppgift eller några diskussionsfrågor som jämför Sverige med elevernas hemland. Vår första tanke med att sätta Sverige i kontrast till elevernas hemland var att det kanske skulle upplevas som något negativt. Denna tanke fick vi troligen på grund av att vi trodde att man enbart borde lyfta fram
likheterna för att minska risk för segregation eleverna emellan. Lendahls m.fl. (1990)
beskriver att det är då vi synliggör våra olikheter som vi förstår att alla människor har samma värde och grundbehov. Men då vi inte vågar lyfta fram skillnaderna oss emellan inser
Geografiavsnitten i studiehäftet var en given del då detta varit vårt huvudämne under utbildningen, men detta hade inte kunnat vara enda orsaken, till att ha med den i materialet. Ett av strävansmålen i kursplanen i geografi för åk 5 är att eleverna ska utveckla en förmåga att formulera och arbeta med lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor, miljökrisen och hållbar framtid. Eftersom att synen man har på miljö, återvinning och miljöhantering kan skilja sig åt världen över kändes det relevant att ha ett avsnitt som behandlar just detta. Det hade varit mycket intressant om vi hade hunnit testa detta avsnitt. Det är viktigt att alla elever, oberoende vilken språkmässig nivå man är på, får ta del av exempelvis ämnet geografi. Eftersom elevernas kunskaper om hur vi bör förhålla oss till miljön kan förbättras genom att få eleverna i skolan intresserade av naturen och dess företeelser, bör vi dra nytta av detta. Vår förhoppning, och resultatet på våra undersökningar, visar på just detta. Att intresset och motivationen hos eleverna ökade då deras erfarenheter från hemlandet fick stå i fokus.
Avslutningsvis kan man dra slutsatsen att vi fick ett studiehäfte framställt och intervjuerna kring och responsen av studiehäftet gav oss ett tillfredsställande resultat som också gav oss idéer till redigering av det.
5.1.2 Vilka fördelar anser lärare att vårt studiehäfte kan ge invandrarelever?
Efter att ha letat upp och läst litteratur kring svenska som andraspråk, kulturmöten och geografi och jämfört detta med resultatet kan man dra många paralleller. Till exempelvis Axelssons (2004) artikel i ”Svenska som andraspråk” beskriver att det ges väldigt lite fokus åt styrkan i minoritetsspråksbarnens modersmål och att det är något som skolan borde ta till vara på i större utsträckning. Pia beskrev i sitt enkätsvar att hon tyckte att det var särskilt roligt att jobba med ”musik”-delen eftersom att hon märkte att eleverna uppskattade att de fick visa upp sina språkmässiga kunskaper.Skolverket påpekar i kursplanen för svenska som andraspråk att det är viktigt att man ser på både likheter och skillnader mellan hemlandets kultur och synsättet i det svenska samhället. Detta menar de är för att eleverna ska förstå värdegrunden som den svenska skolan och samhället vilar på. Ett av målen att uppnå i kursplanen är
- ”får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen,” (Skolverket 2000b)
29
Barrefors m.fl. (2001) tänker i samma riktning och hävdar att man värderar ett land mer om man har kunskap om det. De tre lärarna upplevde att studiehäftets arbetssätt att sätta Sverige i kontrast till elevernas hemländer var av styrka. Birgit sade att det alltid skapar motivation och intresse hos eleverna och Pia tillade att det alltid motiverar elever om man får deras bakgrund och erfarenheter att bli något av värde i det man gör i klassrummet. Detta gör, enligt Pia, eleverna mer delaktiga. Samtliga lärare upplevde också att eleverna var positiva och intresserade av innehållet, vilket vi upplevde som roligt.
Som nämnts i föregående frågeställning så är geografin med i studiehäftet av flera skäl. Möller (2003) säger att människan har en grundläggande strävan att nå fram till en förståelse av världen och sin egen placering i den. Att lära sig om Sverige, där eleverna befinner sig nu, i kontrast till hemlandet är för dem en bra utgångspunkt för ämnet geografi.
Pia var den som fick testa ”min världskarta”-delen som hör till geografiämnet. Hon tyckte att det blev ett bra inslag i undervisningen då hon tidigare inte jobbat med detta. Vi tror, och hoppas, att detta är en av studiehäftets styrkor. Att geografi blir något positivt, roligt och givande även för elever som inte är födda i Sverige. Ytterligare något positivt med denna uppgift är att kartan blir ett nödvändigt verktyg, precis som kursplanen i geografi beskriver.
I geografi ingår miljöfrågor. I och med att dessa har vart i fokus i samhället den senaste tiden känns det självklart att alla människor ska ha förståelse för vad de handlar om. Öckerman och Friman (2003) lägger stor vikt vid naturkontakt och menar att det medvetandegör och att det gör att man tar miljöhot på större allvar. Som författare till studiematerialet anser vi att invandrarelever har rätt till denna slags kunskap och att det är bra att börja med miljöfrågor som är geografiskt nära och synliga, det vill säga utspelar sig i Sverige. Fördelen med att behandla ämnet miljö är också att för elever som kommer från andra länder kanske inte har samma inre bilder av natur som vi som är födda i Sverige har. Därför är det bra att ta upp detta och göra så att dessa elever får nya bilder av natur och vad som kan finnas i Sverige. Som nämnts tidigare så hade det varit intressant att få testa det avsnitt i studiehäftet som behandlade miljö.
Avslutningsvis kan man också säga att studiehäftet möjliggör olika sätt att arbeta på som är till fördel för elevers lärande. Några av skolverkets mål att uppnå i kursplanen för svenska
som andraspråk är att eleven ska utveckla sin förmåga att läsa och förstå texter av olika slag och av olika svårighetsgrader, men även också att få veta hur lärandet på ett andraspråk går till och att man kan använda sig av sina erfarenheter i skolarbetet. Maria beskrev att hon såg på delarna av studiehäftet mer som en inspirationskälla och detta blev vi såklart glada över i och med att det var ett av våra önskemål med materialet från början. Till exempel Internet och ordböcker togs upp som bra hjälpmedel i arbetet. Birgit föreslog en ordlista i slutet av häftet. Detta valde vi bort då vi såg fördelar med att eleverna använde sig av ordböcker och Internet, eftersom att de då kan träna på att slå i ordböcker och även att Internet kan ge utförligare och mer uttömmande information. Det är självklart att det idag inte är något nytt att arbeta på ett mer varierat sätt, men som vi ser på det så är materialet annorlunda eftersom den verkligen förordar varierat arbetssätt och ger exempel på hur man kan gå tillväga.
5.1.3 Hur använder de tillfrågade lärarna studiehäftet?
Då vi inte angav några riktlinjer på hur lärarna skulle arbeta med studiehäftet blev det intressant att följa upp hur detta skett. Scherp (2000) tar upp läraryrket i förändring, då det förändrats från att vara ett kunskapsförmedlande yrke till att vara mer handledande. Detta märker man tydligt på Maria och Birgits arbetssätt då de uppmuntrar eleverna till att själva söka information vidare på bland annat Internet och i ordböcker. Pramling och Mårdsjö (1997), skriver att barn lär sig om nya saker då det avviker ifrån det normala, vilket väcker deras nyfikenhet och motivation. Med ”det normala” syftar vi på det som eleverna är vana vid från sitt hemland, vilket kan handla om allt ifrån årstider och miljöfrågor till befolkningens sysselsättning och mattraditioner. Vidare förtydligar Scherp (2000) den handledande läraren som den person som bör knyta an till elevernas erfarenhetsvärld och till de frågor och problem eleverna bär med sig och sedan delta i problemlösningsarbetet.
Precis som Lendahls m.fl. (1990) skriver och som läraren Pia själv uttrycker det så är det berikande och roligt att arbeta med elever som kommer ifrån olika hemkulturer, men precis som Maria tar upp så kan vissa saker också upplevas, från lärarens sida, som känsliga områden. Exempelvis rädslan av att råka gå för djupt in i elevens bakgrund och komma åt känsliga och ömma punkter. Kerstin Gidfors påpekar under intervjun i ”Kulturmöten i
klassrummet” av Lendahls m.fl. (1990) att man inte bör vara så rädd för att på egen hand röra
vid elevers bakgrund, i rädsla av att komma in för långt på djupet som kan göra eleven känslomässig upprörd. Detta tror vår intervjuperson Maria, med stöd av svaren i intervjun
31
med Kerstin Gidfors (Lendahls mf.l. 1990), att man inte bör vara. De uttrycker det på ungefär samma sätt genom att föra fram deras erfarenheter av att barn inte säger mer än de vill säga. Att flera ämnen integreras förespråkas av Björn Andersson (1994) som något positivt. Han talar om att människan i sin vardag integrerar och att vi i skolan borde stimulera detta arbete med ett integrerat arbetssätt. Som Pramling och Mårdsjö (1997) hävdar, så utvecklar barn sin förståelse för något då de involveras och påverkas av det. Detta var vår tanke med största delen av vårt studiehäfte, då vi hela tiden ville att eleven skulle vara i fokus med sina kunskaper och erfarenheter från sitt hemland. Delen som behandlar årstiderna berör och påverkar i största grad eleverna och alla som lever på denna jord. Tyvärr blev aldrig den delen testad ute i verkligheten.
5.4 Analysering av hållbarheten på de testade teman
I denna avslutande del kan man fundera på utifall vår undersökning är generaliserbar. Johansson och Svedner (2001) talar om generaliserbarhet i boken ”Examensarbetet i
lärarutbildningen- Undersökningsmetoder och språklig utformning” och beskriver några
kriterier som man kan utgå ifrån i analyseringen.
Vår undersökning baserar på tre lärares respons på delar av vårt material. Här kan man enligt Johansson och Svedner (2001) diskutera ifall tre personer är tillräckligt många. Svaret är beroende på situationen och syftet med undersökningen. Eftersom syftet var att testa vårt eget material så kände vi att det inte gör någon skillnad på ifall man intervjuar tre personer eller fler i och med att produkten av undersökningen består av synsätt och personliga tycken. Detta gäller då man enbart diskuterar antalet. Hur man reagerar på materialet är beroende på många faktorer. Johansson och Svedner (2001) skriver att generaliserbarheten ökar om man får samma resultat fastän de tillfrågade har olika erfarenhetsbakgrunder. Detta låter i våra öron resonligt, men skapar också många frågor. Om man ser på de personer som vi hade med i undersökningen så hade de gemensamt att de var lärare i förberedelseklasser, men utöver det så har de olika personligheter och följaktligen också olika syn på undervisning. Johansson och Svedner (2001) hävdar även att då man sedan tidigare känner den man tillfrågar så är det en faktor som gör arbetet mindre generaliserbart. Pia kände vi sedan tidigare, men detta är dock något som vi snarare upplevde som något positivt eftersom vi hoppades på att hon skulle kunna vara mer öppen med både beröm och kritik. Något som dock gör undersökningen något
generaliserbar är att de tre lärarna, och även de medverkande eleverna, är representativa för de som generaliserbarheten ska gälla.
För att vidare analysera generaliserbarheten kan man enligt Johansson och Svedner (2001) titta på eventuella samband mellan lärarnas arbetssätt och uppfattningar. I detta fall har vi valt att se på hur lärarna arbetade med materialet kontra deras uppfattningar. I undersökningen lät vi lärarna själva arbeta med materialet och sedan ge respons på det. De fick välja hur de gick tillväga, ifall de ville arbeta öppet eller om de ville använda sig av lärarhandledningen. Två av de intervjuade valde att mer eller mindre följa lärarhandledningen och den tredje valde att arbeta öppet och med boken som inspirationskälla. Detta i jämförelse med att alla var övervägande positiva är kul att se.
Man kan diskutera kring de undersökningsformer vi valde att använda och dess tillförlitlighet. Johansson och Svedner (2001) talar om reliabilitet, då de jämför enkäter, intervjuer och observationer med en tumstock, som noggrannhet vi mätning. Han skriver att samma resultat vid mätningar visar på hög noggrannhet och att det förstärks ifall man använt sig av samma typ av undersökningsform under likvärdiga omständigheter. Om man jämför detta med vår undersökning så kan man säga att vi fick övervägande positiv respons från samtliga lärare, men däremot så har vi använt oss av både kvalitativ intervju och enkäter vilket innebär att reliabiliteten försvagas. Ytterligare brist är också att de två undersökningsformerna följaktligen ej skett under liknande omständigheter.
Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att resultatet inte är så generaliserbart eller tillförlitligt. Dessutom gäller detta enbart de teman som vi hann testa och när det gäller resten av materialet så kan vi bara spekulera. Dock, utifrån vårt syfte att undersökningen bara skulle fungera som ett ytligt och enkelt försök att få respons på materialets innehåll, så kan man ändå se resultatet som lyckat utifrån faktumet att vi fått övergripande positiva gensvar på materialet.
5.5 Förslag till fortsatt forskning
I just detta fall så hade det inte så stor betydelse för hur många lärare undersökningen
omfattade, men om man hade velat ha ett mer generaliserbart resultat hade man behövt lämna ut fler delar av studiehäftet, i fler klasser, och intervjuat fler lärare. En viktig del i detta fall
33
hade då varit att använda samma undersökningsform i alla undersökningar. Något som man också skulle kunna undersöka är hur högskollärare från olika enheter upplever materialet.
Vidare hade man kunnat utveckla övningsboken och då byggt på med fler ämnen och/eller arbetat vidare med de befintliga ämnena. Man hade även utöver detta kunnat lägga till fler arbetssätt som exempelvis pedagogiskt drama.
6. Litteraturlista
Andersson, Björn (1994) Om kunskapande genom integration. Göteborg: NA-SPEKTRUM Nr 10.
Axelsson, Monica (2004) Skolframgång och tvåspråkig utbildning Artikel i: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur
Barrefors, Olof & Luksepp, Kalju & Östman, Peter (2001) Geografi – människan resurserna,
miljön. Stockholm: Liber AB.
Foley, Douglas (2005) Habib – meningen med livet. Stockholm : Bonnier Carlsen
Gröning, Inger (2006) Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. Uppsala: Uppsala universitet
Hadenius, Patric & Lindén, Agneta (2005) 46 texter om Sverige. Stockholm: Bonnier utbildning AB
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen-
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Korczak, Janusz (2002) Barnets rätt till respekt. Stockholm: Natur & Kultur.
Lendahls, Birgit & Nordheden, Inger & Stålstedt, Ulla (1990) Kulturmöten i klassrummet. Stockholm: Utbildningsförlaget
Lärarnas riksförbund (2006) Lärarboken 2006/07.
Mogensen, Finn (1999) Et didaktisk faghaefte om miljØundervisning: udvikling og evaluering.
Köpenhamn: Danmarks laererhØjskole
Molin, Lena (2006) Rum, frirum och moral – en studie av skolgeografins innehållsval. Uppsala: Uppsala universitet.
35
Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann-Charlotte (1997) Grundläggande färdigheter –
och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur.
Rydén, Inga-Lena (2007) Litteracitet och sociala nätverk – ur ett andraspråksperspektiv. Göteborg: Göteborgs universitet
Scherp, Hans-Åke (2000) Elevaktiva arbetssätt. Regionalt Utvecklings Centrum, Skriftserie 1:2000.
Skolverket (2000a) (inrättad 2000-07). Hämtat: 2009-04-11 12:10 Kursplanen för Geografi http://www.skolverket.se
Skolverket (2000b) (inrättad 2000-07). Hämtat: 2009-04-11 12:10 Kursplanen för Svenska
som andraspråk http://www.skolverket.se
Öckerman, Anders & Friman, Eva (2003) Hela världen – samhälleliga och kulturella
37
Bilaga 1 B
Syftet med denna bok är att elever, med svenska som andraspråk,
på ett enkelt och roligt sätt ska få kunskaper om deras nya land.
Tanken är att de ska göra det samtidigt som man sätter
hemlandet i kontrast och gör det spännande och intressant. Vi vill
också att boken ska vara så öppen och fri att använda som möjligt.
Den ska inte vara begränsad för elever med någon speciell ålder
eller med ursprung från något speciellt land. Boken kan arbetas
med både i klass och enskilt. Vi ser fördelar med att arbeta med
den i en klass då man kan lära sig om varandras hemländer och
föra diskussioner. Vi har försökt göra upplägget så enkelt som
möjligt för både elev och lärare. Vissa ord är snedställda, vilka vi
rekommenderar att ni går in djupare på och vidareförklarar. Under
arbetet med boken är det till stor fördel om eleverna har tillgång
till en ordlista då de samtidigt kan lära sig att slå i den.
Lärarhandledningen i undre marginalen är tänkt att på ett enkelt
sätt ge läraren tips på hur man kan jobba med uppgifterna och
även till hur man kan genomföra fortsatt arbete inom ämnet. Vi
vill att boken ska vara en inspirationskälla och föda många idéer
till arbete med invandrarelever.
Vi hoppas på ett spännande arbete i boken!
Sanna Mikkola & Elin MörnhedBilaga 1 C
Jag heter ____________________________________ och jag är född den
___________________. Mitt hemland är ________________________.
Jag har bott i Sverige sedan _____________________________________.
Här i Sverige bor jag i ___________________________________________
________________________________________________________________.
Det bästa med Sverige är________________________________________
och det bästa med mitt hemland är ______________________________
________________________________________________________________.
Språk jag kan prata är___________________________________________.
Här ska eleven fritt få illustrera hur denna ser på sitt hemland. Eleven kan exempelvis rita en kartbild, sitt hem, sina släktingar och vänner, eller något speciellt minne denna har. Diskutera gärna efteråt vilka känslor den föder hos eleven. Som pedagog får man känna efter hur djupt man kan gå i diskussionen och vad det passar sig att prata om.
Bilaga 1 D
Rita och måla ditt hemland som du ser det. Berätta om det du
skapat för klasskompisarna och din lärare!
Bilaga 1 E
Sverige är ett land i Norden. Sveriges grannländer är Norge,
Danmark och Finland. Till ytan är Sverige Europas femte största
land, 410 934 km
2, och det bor ungefär 9 miljoner invånare i
landet. Huvudstaden heter Stockholm och pengarna man använder
är svenska kronan. Det talas flera språk i Sverige, men svenska är
det officiella språket. I Sverige finns flera religioner, men den
största är kristendomen.
Sverige ________________________
Huvudstad
Antal invånare
Yta
Språk
Valuta
Religion
Här kan man som pedagog gå djupare in i vissa saker i städerna och förklara närmare. Var noga med att alltid använda kartan när ni pratar om de olika städerna. Använd gärna också lokala kartor så att eleven får en bra bild av staden och dess geografi.
Bilaga 1 F
Malmö
Staden är
Sveriges tredje
största stad med
269 000
invånare. Här
finns Turning
torso som är
Sveriges högsta
bostadshus.
Öresundsbron till
Danmark går
från staden.
Slottet
Malmöhus, från
1500-talet, finns
också i Malmö.
Där finns nu flera
Stockholm
Detta är Sveriges
huvudstad där det bor
795 000 människor.
I Stockholm finns bl.a.
regeringen, riksdagen,
globen och
kungafamiljen. Största
delen av staden består
av öar. Man kan ta sig
med tunnelbana
nästan överallt i
staden.
Göteborg
Är Sveriges näst
största stad med
481 000 invånare.
Staden är Sveriges
största hamnstad.
Här finns
nöjesparken Liseberg
och
idrottsanläggningen
Ullevi.
Bilaga 1 G
Diskutera/skriv & berätta
• Vilka städer i Sverige har du varit i?
• Vilka städer i ditt hemland har du varit i?
• Vad finns det för sevärdheter i de städerna?
Rita och berätta om platsen där du bor nu eller där du bodde i ditt
hemland!
Det är upp till dig som pedagog att ge riktlinjer för vilka länders flaggor som ska målas. Exempelvis kan man använda sig av alla klassens hemländer, de länder eleven har besökt eller flaggor man tycker om. Om eleven vill måla en flagga som inte är rektangulär så finns det plats, nere till vänster, att rita och måla den/dem.
Bilaga 1 H
• Rita och måla Sveriges och ditt hemlands flagga.
• Färglägg fler flaggor och skriv ländernas namn!
Varje land har en egen flagga som symbol för landet.
de nn a si da ä r de t t än kt a tt el ev en s ka f å ri ta s in e ge n m en ta la v är ld sk ar ta . B er oe nd e på h ur g am la e le ve rn a är o ch v ad s om k än ns r el ev an t s å ka n du s om p ed ag og b eg rä ns a öv ni ng en ti ll pe lv is b ar a E ur op a. E ft er åt ä r de t v ik tig t a tt du s om p ed ag og f ör e n di sk us si on m ed e le ve n om d et d en na h ar r ita t. D u ka n ex em pe lv is f rå ga o m v ar fö r oc h va d el ev en r ita de f ör st o ch v ad v ar s vå rt . M ed d et ta s om u tg ån gs pu nk t b ör n i m ed f ör de l f ör a en d is ku ss io n en sk ilt e lle r i k la ss en m ed h jä lp a v en v är ld sk ar ta . N i k an e xe m pe lv is p ro bl em at is er a kr in g va rf ör k ar to r ka n se a ut o ch v ar fö r de in te a llt id s tä m m er y tm äs si gt . I d et ta k an n i j äm fö ra M er ca to rs k ar ta o ch A rn o P et er s ka rt a. D et ä r oc ks å vi kt ig t a tt ni p ra ta r om v ar d er as h em la nd ä r oc h va r de b or n u så e få r pe rs pe kt iv p å ka rt an . D et k an v ar a br a at t k op ie ra u pp e n vä rl ds ka rt a oc h gä rn a lå ta e le ve n ri ta e tt st re ck f rå n he m la nd et ti ll Sv er ig e. D et ta k an ä ve n gö ra s st or sk al ig t d är a lla e le ve rn a dr a st re ck f rå n de ra s he m la nd ti ll Sv er ig e på e n st ör re v är ld sk ar ta s om k an p ry da k la ss ru m m et s vä gg .
il
a
g
a
1
I
Musik och språk går hand i hand och variation i arbetssätt motiverar eleverna! Låt gärna eleverna ta med sig musik hemifrån om de exempelvis har någon favorit. Med musiken ni hittar kan man jobba med på olika sätt. Exempelvis kan man jobba med att hitta olika takter, hitta likheter och olikheter, röra sig till musiken och spela till med hjälp av olika instrument. Om man har mer tid kan man arrangera en konsert eller dansuppvisningar! Med utgångspunkt från olika musikstilar kan eleven även rita och måla vad de ser och tänker på när de hör de olika musikstilarna.
Bilaga 1 J
