Malmö Högskola
Lärarutbildningen Individ och SamhälleExamensarbete 15 hp
Utbildning som
handelsvara
Om internationell studentmobilitet och rörlighetens
motiv och mål ur individperspektiv
Education as a commodity
About international student mobility and the
motives and objectives from an individual perspective
Patrick Liljekvist
Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Examinator: Marita Flisbäck
Sammanfattning
Den internationella studentrörligheten har de senaste femton åren ökat i snabb takt. Omfattningen av utländska studerande som läser vid svensk högre utbildning på
grundläggande nivå har tredubblats sedan mitten av nittiotalet och svenska universitet och högskolor förbereder sig på ytterligare ökning av inresande studenter. I takt med att svenska universitet och högskolor börjat erbjuda kurser på engelska har också Sverige som studieland blivit mer attraktivt. Att kurser kan erbjudas på ett internationellt gångbart språk har gjort Sverige konkurrenskraftigt på en växande marknad. Detta i kombination med enklare
ansökningsförfaranden har gjort att utländska studenters ansökningar till svenska utbildningar ökat med nästan 500 % från ht-07 till ht-08.
Internationaliseringen av högre utbildning väcker frågor som inte alltid är lätta att besvara, främst eftersom studenters orsaker för att studera utomlands ofta sträcker sig utanför alla klassiska humankapitalteorier och förklaringar som söker svaren i ekonomiska och
nyttomaximerande faktorer. Forskningen är eftersatt på området vilket är underligt med tanke på aktuella diskussioner om braindrain, braintraining, det livslånga lärandet och utväxlingen av humankapital i en global värld. Den snabba internationaliseringen av högre utbildning har gett studenter idag helt andra valmöjligheter än för bara en generation sedan. Hur tänker egentligen studenten när han ska välja ur utbildningsmarknadens smörgåsbord?
Studien har syftet att undersöka studentmobilitetens motiv och mål ur individperspektiv och avser att ge möjliga förklaringar till vilka faktorer som påverkar val av utbildningsland. Studien visar också på särskiljande strategier beroende på studentens hemland.
Undersökningen bygger på en enkätstudie av 164 studenter på två universitet och en
högskola. 1 309 utskick gjordes till gäststuderande utbytesstudenter och free-movers på Lunds universitet, Malmö högskola samt Stockholms universitet.
Resultaten finner stöd i den tidigare forskning som finns att tillgå. De akademiska motiven väger lätt för de europeiska studenterna. Personlig utveckling, äventyret, resandet,
språkinlärning och möte med nya kulturer värderas högre än eventuella akademiska meriter. Strategierna är dock olika beroende på hemland. Asiatiska och nordiska studenter har en mer utpräglad akademisk strategi. Resultaten av undersökningen visar att det är en kombination av tillgången på engelskspråkiga kurser, den avgiftsfria utbildningen, personlig utveckling och svensk kultur som lockar utländska studenter till Sverige. Studien bygger på ett litet urval av våra internationella studenter och en större empirisk studie behövs för att noggrannare kartlägga studentmobilitetens orsaker.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING
6
1.1 Begreppsförklaringar 7
1.2 Studiens disposition 8
1.3 Syfte och frågeställningar 9
2. KUNSKAPSBAKGRUND
10
2.1 Den internationella studenten 10
2.2 Free-movers 11
2.3 Utbytesstudenter 12
2.4 Internationalisering på svensk högre utbildning 13
2.5 Laissez-faire eller utbildning åt alla? 15
3. FORSKNINGSLÄGE
17
3.1 Personlig utveckling viktigare än akademiska meriter 17
3.2 Individualisering och interkulturell identitet 19
3.3 Internationell mobilitet och braintraining 20
4. TEORETISKA PERSPEKTIV
22
4.1 Humankapital 22
4.2 Kommodifiering 23
4.3 Den gränslösa utbildningen och 24
det livslånga lärandet som diskurs
4.4 Migrationsteorier 28
5. METOD
31
5.1 Val av undersökningsmetod 31
5.2 Urval 32
5.3 Utformning av enkät 32
5.4 Etiska överväganden 33
5.5 Validitet och reliabilitet 33
5.6 Metodkritik 33
6. RESULTAT
34
6.1 Bakgrundsdata 36
6.1.1 Världsdel och hemland 37
6.1.2 Fördelning 38
6.2 Utbildningsfrågor 38
6.2.1 Undervisningsspråk 38
6.2.2 Del av program 39
6.2.3 Andra kurser än hemuniversitet 39
6.2.4 Utbildningsnivå 40 6.2.5 Utbildningsvärde 40 6.2.6 Assistence of program 41 6.3 Finansieringsfrågor 41
6.3.1 Finansiering av studier 41 6.3.2 Acceptans för studieavgifter 42 6.3.3 Acceptans för avgiftsnivå 42
6.4 Upplevelser och personlig utveckling 43
6.4.1 personlighetsutveckling 43
6.4.2 Resande och kultur 43
6.4.3 Utbildning som investering 44
6.5 Kunskap om och anknytning till Sverige 44
6.5.2 Kunskap om utbildningssystem 45
6.5.3 Anknytning till Sverige 45
6.5.4 Första kontakt med Sverige 46
6.5.5 Andra alternativ 46
6.5.6 Framtidsplaner 47
6.5.7 Orsaker till val av Sverige 47
7. ANALYS OCH DISKUSSION
51
7.1 Teoretisk bakgrund och empiriskt material 51
7.2 Förslag till vidare forskning 55
KÄLLFÖRTECKNING
56
1.
Inledning
Idag har vi mycket kunskap om den internationella studentmobiliteten mellan världens universitet och högskolor, vi vet vilka länder som är ”export” respektive ”importländer” och kan efter tendenser idag spå hur rörligheten kommer att se ut i framtiden. Studentströmmarna mellan världens universitet är väl kartlagda. Det vi vet mindre om är effekterna, inhämtandet av kunskap och humankapital, distribution och värdering. Huruvida studenten har nytta av sina studier när han återvänt till hemlandet och vilka motivationsfaktorer som driver studenten att utbilda sig i ett annat land, är mobilitetsaspekter som är mycket lite undersökta.
Med senmodernitetens (se Beck, 3.2) internationalisering och globalisering har utbildning blivit tillgänglig över nationsgränser och skapat en växande marknad där svenska högskolor och universitet idag konkurrerar inte bara på en nationell utan också på en internationell scen där kvalitet och attraktionskraft jämförs med framför allt amerikanska, brittiska, kanadensiska och australiska universitet. Samtidigt börjar asiatiska nationer lägga grunden för en egen universitetsverksamhet. Med denna studie vill jag skapa en översiktlig bild av den internationella studentmobiliteten, dess orsaker och undersöka hur det kommer sig att utländska studenter söker sig till just Sverige för att studera på högre utbildning.
Man brukar säga att forskaren gärna forskar om sig själv. Olika kunskapsmiljöer präglas ofta av en konformitet som påverkar sättet att se på problem och frågeställningar. Utbildning, social- och socio-ekonomisk bakgrund påverkar värderingar och de glasögon med vilka man ser världen. Denna för-förståelse driver frågor och teori, val och definition av problemområde. Efter många års erfarenhet av studier och arbete i andra länder är min syn färgad av ett
internationellt perspektiv på utbildnings- och arbetsmarknad. Det är ett vidsträckt område jag gett mig in på, ett område där man lätt tappar orienteringen därför att en fråga genast ger upphov till nya frågor, nya tankar och perspektivskiften. Med tanke på undersökningens reliabilitet ska resultatdelen läsas med försiktighet. Det är ändå min förhoppning att denna studie ska ge läsaren en översiktlig bild av den internationella studentmobiliteten och fungera som en introduktion till ämnet.
1.1 Begreppsförklaringar
Internationalisering
Vår vardag präglas alltmer av internationalisering och globalisering, ett internationellt utbyte av varor och tjänster på en global marknad. Världens ekonomier integreras och avstånden krymper. Men någon egentlig global ordning är det inte tal om. Utbytet sker framförallt inom redan etablerade ekonomiska zoner som Europa, USA och delar av Asien (Beck 1998, s 37). Att tala om ett globalt utbyte är därför missvisande. Ordet internationalisering täcker bättre upp de frågor jag diskuterar i denna studie.
Det finns också andra aspekter att ta hänsyn till. När internationalisering och globalisering diskuteras i utbildningssammanhang behandlas dessa begrepp ofta synonymt men är internationalisering och globalisering samma företeelse eller är det begrepp som beskriver olika processer? Jane Williams-Siegerfredsen, internationell koordinator på Viborg
Seminarium, anser att sammankopplingen är fel eftersom globaliseringen saknar humanistisk grund. Globaliseringen bygger på ekonomisk terminologi och ”hotar med att underminera fundamentet för vårt utbildningssystem genom att placera utbildningen och omsorgen av barn och unga på den öppna marknaden" (Acatiimi 9/01).
Min syn är mer instrumental än Siegerfredsens. Mycket litteratur och forskning på området (bl a HSV 2004:25 R och 2008:7 R) beskriver en sektor där utvecklingen rör sig i en kommersiell riktning som går hand i hand med utbildningens internationalisering. En indikator på att så är fallet är att utbildning tillhör de tjänstesektorer som inkluderas i frihandelsförhandlingarna för tjänster, GATS (HSV 2004:25 R s 11).
Eftersom mitt huvudintresse i denna studie är studentmobilitetens orsaker ur individperspektiv använder jag här internationaliseringsbegreppet som beskrivande rörligheten inom
utbildningssektorn. Det är framförallt den transnationella rörligheten jag är intresserad av och närmare bestämt den internationella studentmobilitetens orsak och verkan.
Internationella studerande i Sverige
Det finns i huvudsak tre sätt för en utlandsstudent att antas till svensk utbildning: genom hemuniversitetets utbytesavtal eller utbytesprogram (utbytesstudent), genom organisationer som tillhandahåller utbildningsplatser i Sverige eller genom att ordna allt på egen hand (free-mover).
Antalet utländska studenter som söker sig till Sverige har ökat markant de senaste åren. År 2003 studerade 10 600 utbytesstudenter på svenska universitet och högskolor, en ökning med 1 000 per år sedan 2001 och läsåret 2004/05 var totala antalet inresande studenter 23 000 (HSV 2007:9 R, s 5). HSV:s statistik bygger på OECD:s publikation education at a glance som definierar utländska studenter som studenter med utländskt medborgarskap, vilket kan inkludera invandrare utan medborgarskap och därför innebära en överskattning av antalet inresande studenter. Statistiken har ytterligare ett inbyggt problem eftersom det bland free-movers bara finns uppgift om ursprungsland för 10 400 (2004/05), detta beror på att personer från Norden och EU inte behöver uppehållstillstånd och därför inte alltid registreras som free-movers vid universiteten.
Om studenter som en homogen grupp menas kommer jag att använda begreppet ”internationella studerande” i fortsättningen om ingen distinktion görs.
Definition av utbytesstudent
Inresande student från ett land utanför Sverige som med hjälp av utbytesprogram eller universitetsavtal sökt sig till och studerar vid svensk högre utbildning (Ramstedt 2003, s 5).
Definition av Free Mover
Inresande student från ett land utanför Sverige som utan hjälp av ett avtalsuniversitet eller utbytesprogram på egen hand sökt sig till och studerar vid svenska universitet och högskolor (Ramstedt 2003, s 5).
1.2 Studiens disposition
Studien inleds med begreppsförklaringar, syfte och problemformuleringar och vidare i kapitel två en kunskapsbakgrund med en beskrivning av den internationella studenten, resonemang kring den internationella utbildningsmarknaden och en granskning av den pågående debatten om ett införande av studieavgifter på svensk högre utbildning.
I kapitel tre behandlas i korthet tidigare forskning som har betydelse för studiens ämnesområde. Här tar jag upp King/Ruiz forskning om europeisk studentmigration,
Balaz/Williams studie om studentmigration och språkkapital, samt sociologiska studier om senmodernitetens människa, vilkor och möjligheter (Beck, Giddens, Ziehe).
Kapitel fyra innehåller teoribakgrund med humankapitalteori, migrationsteori och
studentmobilitet, utbildningens kommodifiering, diskursproduktion utifrån kontexten ”det livslånga lärandet”, och för att belysa studentens strategier och valsituation; Donald E Supers karriärteori om self-concept, life-space och life-span.
I kapitel fem behandlas metod. Det metodologiska avsnittet visar hur det empiriska resultatet insamlats, vilka ramar studien förhåller sig inom, samt understryker studiens begränsningar. Resultatet av undersökningen redovisas i kapitel sex i löpande tabeller med bifogade
kommentarer. Slutligen avslutas studien med en diskussion och analys samt förslag till vidare forskning i kapitel sju.
1.3
Syfte och problemformulering
Studie- och yrkesvägledningen står inför stora utmaningar med en växande
internationalisering på utbildningsområdet och snabbt ökande studentströmmar mellan världens universitet och högskolor. Samtidigt som utbildning är ett individuellt livsprojekt kan man inte bortse från de samhälleliga nationalekonomiska mekanismer som uppmuntrar till högre studier. Den internationella studenten är en viktig del i detta samhällsekonomiska pussel och här vill jag undersöka utbildning som ett samhällsekonomiskt fundament parallellt med utbildning som individuellt självförverkligande och livsprojekt.
Jag har här avgränsat mitt undersökningsområde till internationella studerande på högre utbildning i Sverige och motivationsfaktorer till valet av Sverige som utbildningsland. Undersökningen vilar på följande frågeställningar:
- Vilka faktorer påverkar valet av Sverige som utbildningsland? - Vilka strategier har studenten när han väljer utbildningsland?
2. KUNSKAPSBAKGRUND
I följande avsnitt vill jag visa vem vår internationella student är, vilka grupper som reser utomlands för att studera och inom vilka ramar studentrörligheten befinner sig.
Internationaliseringsarbetet på svensk högre utbildning behandlas liksom den
edukationalistisk-humanistiska synen på utbildning versus den ekonomiska dimensionen av internationaliseringsarbetet. Men vi börjar med den internationella utvecklingen på
högskoleområdet.
2.1 Den internationella studenten
Alltfler studenter söker sig utanför det egna landets gränser för att studera på högskola och universitet. Den internationella studentmobiliteten ökar i snabb takt där asiatiska ekonomier står för merparten av ökningen. För att illustrera hur stor ökningstakten varit tjänar USA som ett bra exempel. 1985 läste 20 000 asiatiska studenter på amerikanska universitet. Tio år senare hade antalet ökat till 260 000 (Ramstedt 2003, s 7). En studie av australiska IDP, en icke-vinstdrivande studentrekryterings- och rådgivningsorganisation ägd av 38 statliga australiska universitet (http://www.idp.com), ger en prognos att antalet internationella
studenter globalt kommer att vara över 7 miljoner år 2025, främst är det studerande från Asien som kommer att öka markant och stå för 70 % av efterfrågan på internationell högre
utbildning (HSV 2004:25 R, s 12). Enligt OECD-rapporten Education at a glance studerade år 2007 2.7 miljoner studenter i ett annat land än hemlandet och ökningstakten är i genomsnitt nio procent/år sedan år 2000.
Även om det råder en tydlig anglosaxisk dominans när det gäller mottagarländer av studenter har också Sverige de senaste åren blivit ett större mottagarland. Var femtonde student i
Sverige idag är en utländsk student. Antalet utländska studenter vid svenska lärosäten har mer än fördubblats från läsåret 1997/98 – 2006/07 till 27 900 studenter som studerade på
grundläggande högskoleutbildning i Sverige (HSV 2008:7 R s 7). Enligt ansökningsstatistik från VHS sökte 4 500 utländska studenter ett svenskt utbildningsprogram höstterminen 2007. Inför höstterminen 2008 har ansökningarna ökat till 21 700 (VHS 2008-06-04). Detta är en kraftig ökning som enligt Pierre Bastin, enhetschef för VHS antagningsenhet, beror på tillgången på engelskspråkiga kurser, bättre marknadsföring och gratis utbildning. Lunds Universitet har 6 784 utländska sökanden till höstterminen 2008. Dimensionerna är för stora
för ett universitet av Lunds storlek: ”Vi har sagt att vi kan anta cirka tusen personer, det är en fråga om infrastruktur – det är med de dimensionerna som det fungerar bra” (Vicerektor Eva Åkesson, Sydsvenskan 4/5 2008).
De svenska siffrorna är blygsamma i internationella sammanhang men omfattningen ökar med en takt om i genomsnitt 13% /år och idag tar vi emot 1.4 % av alla internationella studenter (Se bilaga, fig 2:1). De flesta utländska studenterna inkluderat kursstudenter finns på Lunds Universitet (2968), följt av KTH (2015) och Uppsala Universitet (1725) (SVD 2007-05-20). De inresande studenterna utgör idag 7% av totala antalet studerande i Sverige på högskolenivå. De flesta är europeiska studenter men gruppen asiatiska studenter ökar snabbt och är idag tredje största grupp (se fig 1:1, HSV 2008:7 R).
2.2 Free-movers
Till gruppen free-movers hör de studenter som på egen hand sökt sig till och studerar på högskola. Läsåret 2006/07 kom 16 700 studenter till Sverige som free-movers (en tredubbling sedan 1997/08). Av gruppen free-movers kom ca två tredjedelar från Europa och Norden och en femtedel från Asien. Som jag tidigare nämnt finns statistik-bias när vi talar om gruppen free-movers eftersom studerande från Europa inte behöver uppehållstillstånd för sina studier i Sverige. HSV har gjort en uppskattning av denna grupp. I fig 1:1 är dessa registrerade som okänt inom Norden och Europa. Asiatiska free-movers är den grupp som ökar mest, sedan mitten av nittiotalet har denna grupp ökat tiofalt till 4 100 läsåret 2005/06. Fem länder står för över 40% av gruppen free-movers. Dessa länder är Indien, Pakistan, Finland, Kina och Norge.
fig 1:1 Studerande i Sverige 2005/06 3026 9847 5162 1180 4699 1429 308 327 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 10000 11000 Norden
Europa utom Norden
Okänt inom Norden och Europa
Afrika Asien
Nord- och Mellanamerika
Antal inresande har ökat särskilt mycket från Pakistan, Nigeria, Kina, Iran och Bangladesh. Ca 80% av de inresande studenterna är under 29 år. Könsfördelningen på de som kommer hit på egen hand skiljer sig i jämförelse med samtliga studerande i Sverige. Av gruppen free-movers är 58% män medan andelen män bland samtliga studerande i Sverige är 40%. En möjlig förklaring till könsfördelningen kan vara val av utbildning. Över en fjärdedel av gruppen free-movers läser teknikorienterade program och kurser men den vanligaste
inriktningen är fristående kurser inom juridik och samhällsvetenskap (HSV 2007:9 R). För att få uppgifter om antalet studerande utanför EU är migrationsverket en bra källa.
Migrationsverket beviljade år 2004 6000 ansökningar om uppehållstillstånd för studier (Migrationsverket 070905). Free-movers utanför EU som vill studera i Sverige längre tid än tre månader måste ha uppehållstillstånd. Dessa studenter måste dessutom kunna visa att man kan försörja sig under studietiden. I dagsläget måste en studerande visa att man har tillgång till minst 7 300 kronor/månad i tio månader för att kunna få uppehållstillstånd för
heltidssstudier (migrationsverket.se 070905).
2.3 Utbytesstudenter
Universitet och högskolor i Sverige har utbytesavtal med andra lärosäten i världen och studenten kan även utnyttja olika utbytesprogram. Genom avtalen har studenterna möjlighet att ta del av partnerskolornas kursutbud och dessa högskolepoäng tillgodoräknas i
hemuniversitetets examen. Idag finns förutom universitetens egna avtal, flera intereuropeiska utbytesavtal som Sokrates, Erasmus, Comett, Linnaeus-Palme och andra program som administeras via programkontoret och svenska institutet.
Erasmus är ett samarbetsprogram för EU- länder på högskolenivå och en del av Sokrates samarbetsprogram på alla utbildningsnivåer. Erasmusprogrammet startades 1987 som en del av europeiska kommissionens mål mot ett ökat europeiskt studentutbyte. Ett tioprocentigt mål (tio procent av Europas studenter ska studera i annat land än hemlandet) sattes 1987 och verifierades igen 1997. Ett utbyte på Erasmusprogrammet kan vara mellan tre och tolv månader där finansieringen ordnas med ett stipendium som studenten får från sitt hemuniversitet (HSV 2007:9 R).
Nordplus är ett program som Nordiska ministerrådet tillhandahåller för lärare och studenter på högskolenivå. Syftet är att länka samman och stärka de nordiska utbildningarna. Studenten får högst studera halva sin studietid med nordplus studiemedel (Nordplus.se).
De bilaterala avtalen har ökat kraftigt de senaste åren. Som exempel kan Lunds Universitet nämnas som idag har ca 600 avtal med universitet från 50 länder (inkluderat avtal om enskilda studenter) och deltar i ett stort antal internationella program (lu.se 071120). Antalet utresande studenter som studerar inom ramen för Erasmus har stagnerat de senaste åren medan de inresande studenterna ökar i snabb takt (se bilaga fig 2:2).
Inresande studenter inom utbytesavtal har mer än fördubblats de senaste tio åren. Europa (71%), Norden (10%) och Nordamerika (10%) står för merparten av utbytesstudenterna. Den grupp som ökar mest är studerande från Asien med en sexfaldig ökning sedan mitten av nittiotalet. Fem länder står för hälften av de inresande utbytesstudenterna: Tyskland,
Frankrike, Spanien, Finland och Nederländerna. Ca 90% av utbytesstudenterna är under 25 år och andelen kvinnor är något högre än andelen män, 52 respektive 48%. Två av tre
utbytesstudenter läser kortare fristående kurser inom juridik, samhällsvetenskap, teologi eller humaniora (HSV 2007:9 R).
2.4 Internationaliseringsarbetet på svensk högre utbildning
I takt med att studenterna blivit rörligare har de också blivit betydelsefulla för länder och enskilda lärosäten. Låt oss titta på motiven för att locka studenter till svensk utbildning. I många länder är utbildningen avgiftsbelagd för utländska studenter och avgifterna har blivit en viktig del av lärosätenas intäkter. Studenterna bidrar också till den lokala ekonomin genom sina levnadsomkostnader. Andra motiv är akademiska. En ökad rekrytering stärker det egna landets utbildning, forskning och status i världen (HSV 2004:25 R s 7). Internationaliseringen används också strategiskt av studenter som vill behålla sitt försprång på arbetsmarknaden. Mikael Börjessons avhandling Transnationella utbildningsstrategier vänder sig mot uppfattningen att internationaliseringsarbetet främst har internationella motiv. Börjesson menar att rekryteringen av utländska studerande och nätverksskapandet med universitet utomlands används som ett nationellt konkurrensmedel som stärker rangordningen. Svenska universitet och högskolor med högt anseende sluter avtal med dominerande universitet utomlands och bildar på så sätt exklusiva nätverk. När allt fler sociala grupper kommer in på universitet och högskolor har internationaliseringen blivit ett medel att distansera sig från andra grupper. Börjesson menar att eliten för att behålla sina komparativa fördelar måste skaffa sig en mer prestigefylld utbildning från ett prestigefyllt universitet utomlands. Teorierna torde också kunna överföras till studerande som kommer till Sverige:
Det är den sociala eliten som kan göra de stora vinsterna på internationaliseringen. De har de resurser som behövs, språkkunskaper, världsvana, förmåga att orientera sig. Det är också en ekonomisk fråga, det kan vara dyrt att studera utomlands. -- De som studerar vid elituniversitet i till exempel USA kan med sin utbildning som avstamp göra en
internationell karriär. De som studerar vid ett mindre känt lärosäte utomlands kommer däremot troligen bara att använda sin examen för att försöka stärka sin konkurrenskraft när de kommer tillbaka till Sverige. Men det är inte säkert att deras examen är användbar efter hemkomsten (Sulf.se 071125).
Ett annat akademiskt skäl kan vara att behålla volymer på utbildningarna. Charlotte Ejsing, utredare på Högskoleverket, skriver i rapporten IKT-utbildning Efter Bubblan (HSV 2004) att svenska universitet har svårt att fylla sina platser på IT-utbildningar. Att erbjuda
internationella mastersprogram inom informations- och kommunikationsteknologi på engelska har blivit universitetens överlevnadsstrategi (Ejsing 2004, s 32). Många studenter kommer till Sverige eftersom USA inte längre tar emot studerande från Pakistan och Kina och för att kurserna är avgiftsfria. Ejsing beskriver dessutom en situation som kan beskrivas som ”braintraining”:
Med dagens regelverk får dessa studenter inte stanna och arbeta i Sverige efter avslutad utbildning. Följden blir att Sverige idag subventionerar kvalificerad högskoleutbildning inom IKT för en rad länder i Sydostasien (Esjing 2004, s 36).
Internationellt studentutbyte kan också ses som en utrikes- och säkerhetspolitisk
tillgång. De som utbildas kan antas vara välvilligt inställda till värdlandet och detta kan också ge handelspolitiska fördelar när dessa studenter tar positioner i näringsliv och offentlig sektor i sitt hemland. Inrikespolitiska skäl brukar också nämnas i
sammanhanget liksom demografiska orsaker. Problemen med arbetskraftsbrist och en åldrande befolkning kan vägas upp av utbildning av utländska studenter och öka arbetskraftsutbudet på längre sikt (HSV 2004:25 R s 7f).
2.5
Laissez-faire eller utbildning åt alla?
Det kommer att krävas tuffare marknadsföring (om avgifter införs). Det är naturligtvis en fördel idag att vi kan säga till indiska och kinesiska studenter att våra utbildningar är avgiftsfria (Anders Flodström, rektor KTH, Ny teknik 070905).
I Sverige pågår sedan länge en debatt om den avgiftsfria högskolan och ämnet är idag högaktuellt då gruppen free-movers utanför EU och EES ökar kraftigt. En viktig fråga att ställa i det här sammanhanget är hur viktig kursavgiften är för studenten. Ska Sverige fortsätta använda den avgiftsfria högskolan som konkurrensmedel eller ansluta sig till majoriteten av länder som infört kursavgifter? Här ställs två olika synsätt eller om man så vill, ideologiska perspektiv, mot varandra. Å ena sidan kan avgifter ses som en kvalitetsmarkör av
utbildningen och bidra till att öka universitetens intäkter, å andra sidan finns en stark solidaritets och jämlikhetssyn när det gäller utbildning (se 4.3).
Vilka länder som idag tar ut kursavgifter är en fråga som inte är helt lätt att svara på. Systemet vilar på ett komplext nätverk med bilaterala avtal, utbytesprogram, stipendier och
hemuniversitetens kursavgifter. Många länder baserar sitt studiemedelsystem på ett socialt inkomsttak där föräldrarnas inkomst avgör om studenten har rätt till studiemedel. Även om utbildningen är gratis i Sverige måste den studerande inom utbytesavtal och utbytesprogram i vissa fall betala kursavgift till sitt hemuniversitet om reglerna är sådana i hemlandet. En del studenter får en del av sina studier betalda genom universitetens egna stipendier, andra lånar till uppehället i Sverige. Det finns strukturella hinder i systemet som gör att frågan om kursavgifter kan uppfattas på många olika sätt och kan se olika ut för studenter från samma universitet. Min studie berör frågan endast fragmentariskt. För frågan om kursavgifter behövs en större studie som utreder nätverken, de strukturella hindren och den enskilda studentens syn och värderingar kring kursavgifter.
Om vi bortser från olika bilaterala avtal finns det ändå en del att säga om avgifterna.
De flesta länder tar ut avgifter för utomeuropeiska studenter som inte reser inom ramen för ett utbytesavtal. I Storbritannien, USA och Australien, stora mottagarländer av asiatiska
studenter, kan vi tala om en mångmiljardindustri (HSV 2004:25 R). När Thatcher-regeringen 1980 införde fulla avgifter för studenter utanför dåvarande EG halverades antalet utländska studenter på sju år. När statsbidragen minskade till universiteten blev följden ekonomiska svårigheter och det blev då en vanlig strategi att rekrytera studenter som var villiga att betala full avgift för sina studier. Efter att de brittiska universiteten 1993/94 fick möjligheter att
själva sätta avgiftsnivåerna för studenter utanför EU/EES växte industrin explosionsartat. Värdet av brittisk utbildningsexport beräknades under läsåret 2001/02 till mer än fyra miljarder pund, varav direkta avgifter stod för mer än 1.25 miljarder (HSV 2004:25 s 19f). Flera länder arbetar strategiskt med riktad marknadsföring för att locka studenter från framförallt Asien, bland andra Storbritannien, USA och Australien. De asiatiska studenterna är idag en mycket viktig ekonomisk faktor på utbildningsmarknaden.
De europeiska länder som tar ut kursavgifter för högskolestudier i dagsläget är: Belgien, Frankrike, Italien, Lettland, Litauen, Holland, Portugal, Schweiz, Spanien, Storbritannien, och Österrike. I Tyskland är det upp till varje delstat om man vill införa kursavgifter.
Danmark, Irland, Slovakien och Slovenien är länder som har gratis grundutbildning, men som tar ut avgifter för studenter från utomeuropeiska länder.
I Estland, Island, Norge och Ungern är studier gratis, men en del högskolor tar ut avgifter för högskolestuderande (HSV 2004:25 R).
Högskoleverket framhåller särskilt tre konkurrensfördelar för svensk utbildning: Att Sverige erbjuder många program och kurser på engelska, att högskolorna arbetar aktivt med
utbytesprogram och att utbildningen i Sverige än så länge är avgiftsfri även för utländska studenter. Svenska Institutets marknadsföring utomlands av studier i Sverige bidrar också till intresset (HSV 2004:25 R). Universitetens hållning i avgiftsfrågan är fortsatt delad:
Frågan om införande av avgifter delar universiteten. En del anser att de skulle kunna förbättra kvalitén på utbildningen, andra menar att de skulle tappa försprånget till andra länder om man införde kursavgifter. Från studerandehåll finns farhågor att ett införande av avgifter skulle vara det första steget mot ett övergripande införande av avgifter till alla studenter. (HSV 2005, En gränslös högskola? s 83).
Högskoleverkets betänkande om studieavgifter (SOU 2006:7) avstyrker förslag om att införa avgifter för enskilda studenter utanför EES. Man lämnar dock en öppning för införandet av anmälningsavgifter:
Högskoleverket tillstyrker utredarens förslag att högskolorna bör ges rätt att ta ut anmälningsavgifter av sökande till avgiftsfinansierad utbildning. Högskoleverket anser i likhet med utredaren att det är ett problem att många utländska studenter som ansökt till en svensk högskola inte fullföljer sina ansökningar. Ett sätt att komma till rätta med detta problem är att införa anmälningsavgifter. Högskoleverket anser dock, till skillnad från utredaren, att det är angeläget att sådana avgifter fastställs på en nationell och enhetlig nivå (SOU 2006:7).
Man framlägger också kritik mot antagandet att ett införande av kursavgifter skulle öka rekryteringen:
Högskoleverket instämmer i förslaget om att det bör upprättas en strategi för att rekrytera fler studenter från länder utanför EES och att den bör innehålla fler delar. Verket vänder sig dock mot att avgiftssystemet skulle kunna ses som en grundbult i en sådan strategi. Det finns i stället skäl att anta att ett avgiftssystem kommer att leda till ett minskande antal studenter från länder utanför EES (SOU 2006:7).
En regeringsproposition kommer att avgöra frågan om kursavgifter/anmälningsavgifter under 2008.
3. Forskningsläge
3.1 Personlig utveckling viktigare än akademiska meriter
Det har forskats mycket lite om internationella studentströmmar. Sociologer och samhällsgeografer har inte intresserat sig för internationell studentmobilitet annat än fragmentariskt och då endast ur makroekonomiska perspektiv (King,Ruiz 2003, s 230). Samhällsgeograferna Russel King och Enric Ruiz-Gelices studie International migration and
the year abroad (2003) fokuserar på studentmigration och identitetsskapande. Det empiriska
materialet är hämtat från enkätsvar av brittiska Erasmusstudenter och deras värderingar kring ett års studier utomlands. Migrationsforskningen kan ge en del svar som förklarar
studentrörligheten. King/Ruiz ser studentmigrationerna som en viktig komponent av ”the new map of European migration” (King,Ruiz 2003, s 231). King ser bortom de ekonomiska
incitamenten när det gäller studenters migration och menar att motivationsfaktorerna istället är av utbildnings-, fritids-, resande-, och experimentell karaktär. Den personliga utvecklingen väger tyngre än den eventuella ekonomiska vinsten. Humankapital blir med detta synsätt ett bredare begrepp där den personliga utvecklingen och identitetsskapandet blir en del av begreppet.
Författarna menar att fyra diskurser driver den europeiska studentmigrationen. På en första generell nivå ligger tanken om europeisk integration och gemensamma europeiska kulturella värden som en gemensam historia, det grekisk-romerska arvet, kristendomen och
upplysningen. Den ekonomiska dimensionen är den andra drivande faktorn. En mobil arbetskraft med språkliga och interkulturella kunskaper ses som essentiell för ekonomisk integration och för att Europa ska behålla sin position som en global aktör.
Den tredje diskursen är utbildningen och det livslånga lärandet som ska göra medborgarna mobila och anställningsbara. På en individuell nivå ligger bildandet av Europas unga där en ökad standardisering (Bologna) och incitanment till rörlighet (Erasmus) är instrument som stimulerar mobilitet och integration. På en samhällelig nivå eftersträvas en utbildning som är ”au service de la construction européenné” (s 233).
De brittiska studenter på University of Sussex som ingick i studien värderade språkmässiga och kulturella aspekter högre än akademiska. Utbildning utomlands leder till självkännedom och höjer förväntningar både när det gäller framtida social- och transnationell mobilitet (King,Ruiz 2003, s 246). Studenter som väljer att studera utomlands tar ett stort steg mot att förverkliga sitt individuella livsprojekt. I studien framgår att studerande som läser utomlands är mer benägna att vid ett senare tillfälle söka arbete i ett annat land än hemlandet. Ett studieår utomlands kan sålunda betraktas som en ”praktik” inför arbetssökande på den europeiska marknaden. Med en interkulturell kunskap ökar sannolikheten för en karriär utanför det egna landets gränser och högutbildade examinerade med språkkunskaper och kulturella kunskaper är eftertraktade och fyller ett gap på den europeiska arbetsmarknaden (s 245). Ett av resultaten i studien som författarna lägger särskilt stor vikt på är att brittiska Erasmus- studenter värderar språkmässiga och kulturella aspekter högre än de akademiska.
Högskoleverkets rapportserie kompletterar bilden. I en undersökning från 2005 dras slutsatsen att studenterna söker meriter för kommande arbetsliv men inte i första hand akademiska meriter. Språkinlärning och upplevelsen av ett nytt land och kultur värderas högst. Själva utbildningen var inte ett huvudskäl till att studera utomlands (HSV 2005:1, s 103).
3.2 Individualisering och interkulturell identitet
”Vi är inte det vi är, vi är det vi gör oss till” (Giddens 1991, s 95)
Även om Ulrich Becks och Elizabeth Beck-Gernsheims forskning (Beck,Gernsheim 2002,
individualization) inte behandlar just studenten i det postmoderna samhället kan teorierna
appliceras på mitt ämnesområde. Beck, Gernsheim analyserar hur individen i det postmoderna samhället blivit åtskild (disembedded) från klassiska västerländska institutioner – samhälle, nation, etniska grupper, familj, arbete etc. Individualiseringen har skapat valmöjligheter som inte var möjliga för en generation sedan. Den nya generationen benämner Beck, Gernsheim som ”frihetens barn”. Det är en generation som är sökande efter nya roller, som omprövar gamla ideal och normer, som kännetecknas av lika delar altruism som egoism och som, när de basala behoven är täckta, arbetar för ett självförverkligande liv där identitetsskapande och självutveckling är de viktigaste pelarna. Det handlar om ett nytt sätt att förhålla sig till världen som bryter mot gamla traditioner där individen är eklektisk i ett skapande av en ny omvärlds-och frihetssyn (Beck, Gernsheim 2002, s 157ff). Traditionella roller omvärlds-och ett predestinerat liv har ersatts av en individualismens valfrihet och studier utomlands kan bli det första steget i en ”intercultural life-world”, en livssyn eller omvärldssyn där individen betraktar sig själv som del i en internationell kontext där kulturella och geografiska avstånd har allt mindre betydelse för vilka valmöjligheter och prioriteringar individen står inför. (Beck,Gernsheim 2002, s 93). Den moderna människans livsprojekt handlar om att skapa sitt livsöde, ett sökande efter mening som åtskiljer den moderna individualiserade människan från tidigare generationer. Den moderna människans frihet ger stora möjligheter men med detta följer också svårigheter. Med åtskiljandet från familj, samhälle, nation etc kommer kravet att fylla sitt liv med mening. Självförverkligandet blir det stora livsprojektet. Individualiseringen hänger samman med internationaliseringen och den ökande internationella studentmobiliteten (King,Ruiz 2003, s 232). Med europeiska utbytesprogram och andra bilaterala avtal har individen idag möjlighet att skapa en biografi (”do-it-yourself-biography”, Beck,Gernsheim 2002, s 24) byggd på ett aktivt val, skapa egna förutsättningar och skapa en egen identitet i en utsträckning som andra generationer inte haft möjlighet till.
Kultursociologen Thomas Ziehe bekräftar bilden av att det är en generationell fråga. Vår generation har fler valmöjligheter än våra föräldrar hade. Med valfriheten följer att familjens strukturer och mönster har förändrats. När vi inte längre har självklara roller måste vi
uppfinna oss själva. Utan färdigstöpta mallar om hur framtiden ser ut, läggs hela ansvaret (och möjligheten) på individen att forma sitt arbetsliv (Ziehe 1993, s 33). Samtidigt är det en frihet belagd med bojor. Intrycken från omgivande institutioner och media ger oss en bild av hur man ska leva. Identitetsskapandet blir en process som ständigt omprövas och påverkas av omgivning. Med detta följer att den moderna människan är utsatt för prestationsångest som ger en social och psykisk press på individen (Ziehe 1993, s 34). Anthony Giddens beskriver det som en balans mellan möjligheter och risker. Genom att släppa greppet om det förflutna, konfronteras med risker och bryta beteendemönster, blir världen full av potentiella sätt att leva och handla (Giddens 1991, s 98).
Senmodernitetens internationalisering och individualisering har vidgat ramarna, möjligheterna och lagt hela ansvaret för att skapa sitt liv på den enskilda människan. När inga ramar finns att förhålla sig till blir också individen ensam ansvarig att skapa sitt livsrum. Samtidigt är
valfriheten betingad med ett ansvar, eller som Sartre uttryckte det så är människan dömd att vara fri och med denna frihet kommer ett ansvar och konditionaliserat villkor att ta det bästa beslutet inom möjligheternas ramar. Identitetsskapandet är ett reflexivt projekt som är betingat med en otrygghet, ”lever jag mitt liv som jag vill leva?”, frånvaron av ideal och ramar lämnar människan ensam med sina beslut och identitetsskapandet blir en ständigt pågående process. Människan har inte en identitet utan flera och sökandet efter en identitet är individualiseringens och globaliseringens biverkningar (Bauman 2001, s 58).
För vår internationella student finns alltså parallellt med valfriheten ett ansvar att ta det bästa beslutet, att arbeta för ett självförverkligande liv och skapa sig en biografi som stämmer med självuppfattning och identitet. Internationella studier kan ses som en identitetsskapande process där studierna är en del av livsrummet eller biografin.
3.3 Internationell mobilitet och braintraining
Balaz,Williams har i sin studie Been there, done that: International student migration and
human capital transfers from the UK to Slovakia (2004) undersökt återvändandet och hur
studenter förvaltar sitt humankapital efter en begränsad period på utländskt universitet. Författarna menar att de med sin studie fyller en lucka i forskningen då mycket av
migrationsforskningen fokuserar på högutbildad migration inom näringslivet. Andra grupper av högutbildade emigranter, inklusive internationella studenter, är mycket lite undersökta (s 217). Även om deras forskning är platsbunden: ”As with all migration studies, the impacts are place-contingent” (s 219), är forskningen värdefull för min studie då den visar specifika värderingar och motivationsfaktorer av studier utomlands som kan anses allmängiltiga. De
studenter som ingick i studien var slovakiska medborgare som studerat både kurser som del av mastersexamen och kortare språkkurser eller kurser på grundläggande nivå i
Storbritannien. Det man fokuserat på är studenternas ökning av humankapital i studielandet och hur det ackumulerade humankapitalet värderas i hemlandet. En tydlig tendens är att de slovakiska studenterna, även med en kortare utlandsvistelse, kan dra nytta av det ökade humankapitalet i Slovakien (s 229). Här talar man om en braintraining där det brittiska utbildningsväsendet utbildar de slovakiska studenterna som sedan söker sig hem igen med en ökad kompetens. Storbritannien skapar på så sätt en högutbildad arbetskraft de inte kan dra nytta av. Författarna fäster särskilt stor vikt vid språkkompetens och språkinlärningen är också den viktigaste motivationsfaktorn för slovakiska studenter. Här beskriver man engelskan som ett ”ground-floor language”, ett språk som är internationellt gångbart och därför blir en viktig del av humankapitalet. Man kan beskriva det som att individen får ett ”språkkapital” (s 220). Studiens resultat kan dock inte utan vidare överföras till alla internationella studerande. Huruvida språkkapitalet är en betydande motivationsfaktor är betingat av hur användbart språket är i hemlandet. Ett tillägnande av språkkapital kan dock vara betydelsefullt för individen i en internationell karriär (s 220).
I Balaz,Williams studie framgår att den största motivationsfaktorn för slovakiska studenter att studera i Storbritannien var att lära sig engelska. Med engelskan och en utbildning oavsett nivå eller längd i Storbritannien, kan de slovakiska studenterna konkurrera med ett större humankapital på den inhemska arbetsmarknaden. I Sverige ligger universiteten långt framme i att kunna erbjuda kurser på engelska. Undervisningen på engelska har ökat explosionsartat i Sverige de senaste åren. I början av 1990-talet gavs ett tiotal kurser på engelska vid Lunds universitet. I dag är de mer än 250. Det motsvarar en tredjedel av samtliga enskilda kurser som ges vid universitetet. Dessutom ges 45 program på engelska (lu.se, International Desk 071120).
4.
Teoretiska perspektiv
4.1 Humankapital
Begreppet humankapital kan spåras tillbaka till 50- och 60-talet när ekonomer med nationalekonomiska termer förklarade utbildningens roll för att bygga ekonomisk tillväxt. Man hävdade att människor investerar i utbildning för att bygga upp kompetenser och färdigheter som kan ge långsiktig avkastning både ur individ- och samhällsperspektiv. Med humankapital avses medfödda talanger och färdigheter och de kompetenser som en person samlar på sig genom utbildning och arbetslivserfarenhet. Enligt Gary Beckers modell är människan nyttomaximerande i sitt väsen och handlar rationellt efter sina förutsättningar. Individen investerar i sig själv med avsikten att avkastningen ska ge mer än insatsen. När det gäller utbildning måste alltså den kostnad det innebär att studera (ekonomiska, hälsomässiga, prioriteringsmässiga, tidsmässiga etc) övervägas av den vinst utbildningen i slutändan ger (ekonomisk, självförverkligande etc). Individen avstår från en inkomst under studietiden i förhoppning om bättre avkastning i framtiden. Humankapitalet ökar när individen investerar i utbildning och hälsa, detta leder till ökad produktivitet i form av högre lön och en mer
kvalitativ fritid (Borjas 2005, s 222).
Utbildningsvalet kan bestämmas antingen genom nuvärdesmetod eller genom
internräntemetod. Med nuvärdesmetod jämförs den ekonomiska kostnaden och andra
indirekta kostnader för utbildningen med framtida förväntad inkomst efter utbildningens slut. Med internräntemetoden avslutas utbildningen där avkastningen är lika med lägsta begärda investeringsränta (Borjas 2005, s 228).
Investeringen i utbildning för utlandsstuderande på svenska universitet och högskolor skiljer sig naturligtvis åt individuellt. Vissa har fått stipendier för att täcka studie- och
levnadskostnader, andra stipendier bara för en del av studietiden och andra kanske måste låna pengar till utbildningen. Enligt Beckers teori är incitamentet för utbildning att utbildning lönar sig mer än för dem som inte utbildar sig.
Enligt humankapitalteorier flyttar man dit avkastningen är som störst. Den Keynisianska matchningsmodellen driver principen att migration drivs av arbetslöshet och tillgängligt arbete istället för lönenivåer (Vintvall 2005, s 6).
Det finns dock anledning att kritisera humankapitalteorier. Beckers nyttomaximering handlar i första hand om ekonomiska vinster. Med en edukationalistisk syn (kunskapen har ett värde i sig) och ett humanistiskt bildningsideal blir perspektiven bredare:
Teorin om det humana kapitalet är avskalade på allt meningsfullt som kan sägas om lärande och kunskap. De saknar helt enkelt en genomtänkt idé för det. I vetenskapliga sammanhang brukar sägas att sådana synsätt är reduktionistiska. Det betyder att de bortser från väsentliga aspekter av den företeelse som studeras. Det kan uttryckas som, i det här fallet utbildning: att det är ”ingenting annat än” en investering i humankapital. Utbildning och kunskap reduceras till ekonomi (SOU 1997:158, s 28).
Det finns anledning att bredda humankapitalteorin till att inkorporera alla kompetenser en individ tillägnar sig genom utbildning och arbete. Med en ”total humankapitalteori” kan man ta hänsyn till annan kompetensinhämtning än formella studier och smala analyser av
kvalifikation (balaz,williams 2002, s 234).
4.2
Kommodifiering
Market relevance is becoming the key orientation criterion for the selection of discourses, their relation to each other, their forms and their research. This movement has profound implications from the primary school to the university (Ball 2004, s 3).
I marxistisk politisk ekonomi finner man begreppet kommodifiering som refererar till hur kapitalet döljer underliggande sociala motiv. Begreppet kommodifiering såsom det används generellt idag är när en konsumtionskultur blir subtilt sammankopplad med våra dagliga liv utan att vi alltid märker det. Ett område som tidigare inte varit ansett som en marknadsvara blir en handelsvara. Som exempel kan nämnas människans kommodifiering (genetik, eugenik, slavhandel, sex), tiden som sådan som Marx intresserade sig särskilt för, arbetet som en vara bland andra varor (Marx, Engels, s 13), eller varför inte kunskap och utbildning.
Sociologen Anthony Giddens menar att det kapitalistiska systemet med sin konsumtionskultur kommodifierar tidigare neutrala ting (Giddens 1997, s 232 f). I det avseendet slår Giddens in på samma väg som Marx men Giddens går ett steg längre. När det kapitalistiska systemet kommodifierar och omvandlar allt till handelsvaror blir också ytterst människan och självets utveckling i högmoderniteten kommodifierad och bunden till ägande av handelsvaror. I det moderna samhället är kommodifieringen en central process som ytterst riskerar att påverka människans självidentitet. I det här sammanhanget är det värt att nämna den svenska skolans nyspirande kommodifiering. I takt med att allt fler statsägda bolag och institutioner blivit privatiserade har också skolan blivit till salu. Den internationella utbildningsmarknaden har
också börjat adaptera ett handelsrelaterat språk. Den kanadensiska forskaren Jane Knight beskriver företeelsen så här:
In essence, trade creep means the quiet and perhaps unwitting adaption of trade concepts, language and frameworks into the parlance and work of internationalization. It needs to be made clear that commercial trade in higher education services is a legitimate and growing aspect of internationalization (HSV 2004:25 R s 9).
Att högre utbildning ofta omtalas som en exportindustri avslöjar en utveckling i kommersiell riktning där studenten kan ses som en handelsvara på en växande marknad (HSV 2004:25 R s 9).
4.3 Den gränslösa utbildningen och det livslånga lärandet som diskurs
Tanken om bildning och lärande som en investering i humant kapital är att reducera människan och kunskapen blott till ett medel. Det är den fullständigainstrumentaliseringen av människan (Gustavsson 1996, s 69).
Det talas mycket om det livslånga lärandet i europeisk utbildnings- och arbetsmarknadsdebatt. Men vad är egentligen det livslånga lärandet och vilken betydelse ryms i begreppet?
Det livslånga lärandet är från början en humanistisk idé om ett lärande som är utsträckt under människans hela liv i utbildningssituationer som är både formella och informella. Den
centrala tanken är att utbildning sker i många olika sammanhang där det även finns betydelsefulla inlärningssituationer utanför det formella utbildningssystemet och den grundläggande idén är att människan lär sig under hela sitt liv och därför har begreppet använts särskilt flitigt inom vuxenutbildningen. UNESCO formulerade begreppet i slutet av 60-talet som en ledande princip för omstrukturering av utbildningssystemet. På 70-talet kom begreppet att implementera decenniets frihetsideal, demokrati, mänskliga rättigheter och ett humanistiskt utopiskt strävande efter kunskap där kunskapen i sig har ett värde. Det livslånga lärandet handlade inte bara om lärande utan blev till en samhällsfråga, en ideologisk tanke om människans självförverkligande och kamp för ett klasslöst samhälle där utbildning blev ett bredare begrepp och där arbetets struktur sågs som ett hinder mot att förverkliga det livslånga lärandet. Sedan hände något. Begreppet försvann för att dyka upp i ny skepnad i slutet av 80-talet. Borta var 70-talets humanistiska perspektiv och istället hade det livslånga lärandet fått
betydelsen som kunskap som konkurrerande och sorterande verktyg. (Gustavsson 1996, s 29ff). Det livslånga lärandet började användas i nyliberala sammanhang där kunskapen reducerades till humankapital och där utbildning motiveras i ett samhälle genom att vara en investering i det mänskliga kapitalet (Gustavsson 1996, s 48). Under 2000-talet förstärktes detta synsätt.
I EU:s memorandum för livslångt lärande debatteras hur Europa ska ta tillvara på och utveckla medlemsstaternas kunskaper för en övergång till en kunskapsbaserad ekonomi. I memorandumet definieras det livslånga lärandet som ”all meningsfull inlärningsverksamhet som bedrivs fortgående med syftet att förbättra kvalifikationer och kunskap” (s 3).
Kommissionen framhåller särskilt två skäl till varför frågan om det livslånga lärandet är en prioriterad del i samarbetet; för det första att en utvecklad kompetens är en nyckel för att stärka Europas konkurrenskraft och förbättra anställningsbarhet och anpassningsbarhet. För det andra för att uppmuntra till ett aktivt medborgarskap där utbildning kan fungera som integrerande faktor i ett komplext och diversifierat Europa.
En övergång till ett allmänt accepterat tankesystem är inget som sker automatiskt och oreflekterat. Eller gör det det? Låt oss titta på hur en diskurs växer fram.
Den franske filosofen och idéhistorikern Michel Foucault intresserade sig särskilt för
relationen mellan makt och vetande. Han menade att det som driver antagandet av en diskurs är vår vilja till sanning. Samtidigt blockerar diskursen andra tankeströmmar. Den rådande diskursen stänger ute alla andra möjligheter och alternativa förklaringar och drivs framåt av en institutionell kraft:
-- slutligen tror jag att denna vilja till sanning, som alltså vilar på institutionellt stöd och institutionell distribution, har en tendens att utöva - - ett slags press på och tvingande av makt på andra diskursformer (Foucault 2003, s 13).
En ny sanning etableras utan att vi vet hur det går till, gömd i ett institutionellt maskineri:
Så framträder för vår blick inget annat än en sanning som tycks vara rikedom, fruktbarhet och kraft – mjuk och försåtligt universell. Däremot förblir vi okunniga om viljan till sanning, okunniga om det oerhörda maskineri, avsett att utestänga som det är (Foucault 2003, s 15).
Det livslånga lärandet kan tyckas ge möjlighet till individens frihet och ett
multikunskapssamhälle men det är tydligt att gränsdragningar görs där en form av kunskap sätts framför en annan. Dessa gränsdragningar kan ur Foucaults perspektiv ses som att de upprätthåller en maktstruktur där människan är fångad i en ordning där det livslånga lärandet berättigar en sortering och ett överordnat ideologiskt synsätt (Gustavsson 1996, s 118). Gustavsson menar att begreppet ”det livslånga lärandet” har smygit sig in i skolans retorik. Det humanistiska bildningsidealet där kunskapen har ett demokratiskt och humanistiskt värde har esatts av en ekonomisk dimension där det livslånga lärandet ses som en direkt investering i humankapital. Begreppet rymmer en ideologisk förändring och här menar Gustavsson att det är viktigt att protestera mot en ensidig och nyttomaximerande syn på kunskap och se på det livslånga lärandet från ett individperspektiv där man ställer sig frågan för vem och varför man lär sig (Gustavsson 1996, s 48ff).
Den nya marknadsorienterade synen på utbildningsväsendet och adapterandet av ett handelsrelaterat språk har i grunden förändrat synen på skolan där studenten är konsument och instrument i ett marknadssamhälle där skolan och studenten är en handelsvara. Man kan också säga att kunskapen som sådan kommodifierats. Skolan tillhandahåller inte kunskap för kunskapens skull, kunskapen tillhandahålls som ett redskap att konkurrera med (Ball 2004, s 14 ff). På så sätt har synen på utbildning förändrats från en humanistisk-edukationalistisk syn till utbildning som kommoditet, och detta gäller särskilt som jag ska visa i ett internationellt perspektiv.
Ideologiska statsapparater
Den franska filosofen Louis Althusser såg utbildningssystemen som ideologiska slagfält. Han ansåg att ideologin verkar till förmån för makt och dominans genom institutioner som han kallade ideologiska statsapparater (ISA). Dessa ISA bestämmer med vilka ögon vi ser
världen. Althussers teori skiljer på ideologiska och repressiva statsapparater. Till skillnad från repressiva statsapparater (RSA) som fungerar genom dominans och våld (polisen, armén, domstolen, fängelser etc), fungerar ideologiska statsapparater genom ideologin. Till ISA infogar Althusser bland annat familj, religion, politik, media, kultur och utbildning.
Det är viktigt att påpeka att repressiva och ideologiska statsapparater inte är helt avgränsade från varandra. RSA kan ha funktionen som ISA och tvärtom. Det finns inget sådant som en helt igenom repressiv statsapparat men Althusser menar ändå att en tydlig distinktion kan göras mellan statsapparater som fungerar genom våld eller hot om våld och statsapparater där ideologin är vapnet. Till ISA kopplar Althusser klassteori som bygger på Marx arbete. ISA
kontrolleras av den styrande klassen och fungerar därför som en sköld framför stat och repressiva statsapparater och här är platsen för det verkliga slagfältet.
Under många år var kyrkan den viktigaste ISA i en tid då kyrkan hade multifunktionella roller som utbildare och kulturell förmedlare men nu har de rollerna ersatts av utbildningsapparaten. Det Althusser säger är alltså att skolan är vår tids dominanta ISA och den sköld som går i första ledet. I skolan formas och utbildas eleverna i den kulturella och politiska kontext som den styrande klassen satt som den ledande diskursen. ISA reproducerar och vidhåller en social uppdelning och här framhåller Althusser skolan som den institution som har den viktigaste funktionen som sorteringsapparat (Althusser 2008, kap 1-2).
Individens identitetsskapande är inget som sker av sig själv. Identiteten skapas av omgivning, ideologi, rådande normer och regelsystem. Med det menar jag, med stöd i Börjessons
avhandling och Gustavssons resonemang om det livslånga lärandet, att
internationaliseringsarbetet av högre utbildning har en ekonomisk agenda, att utbildningen, studenten och kunskapen som sådan har blivit en kommoditet och en vara som köps och säljs som andra varor och att denna underliggande agenda gör att studenten lockas in i en
internationellt präglad utbildning som inte alltid är meriterande eller användbar på arbetsmarknaden. Marknaden skapar så att säga behovet. Samtidigt fungerar
Internationaliseringen av högre utbildning som en sorteringsmekanism där socialt privilegiade grupper skaffar sig en fördel genom att lättare antas till prestigefyllda universitet och
därigenom kunna konkurrera med en utbildning som har ett högre akademiskt värde. I min studie framgår att det bara är vissa grupper som söker sig till svensk högre utbildning på grund av de akademiska meriterna (se sid 35 och 44). Frågan man bör ställa sig är were they
pushed or did they jump? Är det möjligt att studenterna i min undersökning blivit knuffade in
i en internationaliseringskarusell som en del av den senmoderna studentens förpliktelser, ”att leva i världen” som Giddens säger, att även om människan lever ett lokalt liv kan hon inte avskärma sig från det globala inflytandet på livsrummet, en fenomenvärld vi lever vid sidan om den fysiska (Giddens 1991, s 222) där möjligheten att studera utomlands marknadsförs så starkt att det närmast blir en förpliktelse. Och är det möjligt att studenten här blir lockad genom en global fenomenvärlds inflytande att skaffa sig internationell erfarenhet som en del i ett livsprojekt utan att egentligen tillägna sig något humankapital i form av en meriterande utbildning eller har den internationella erfarenheten ett värde i sig som sträcker sig utanför alla humankapitalteorier och prestigefyllda utbildningar? Det livslånga lärandet och
4.4 Makro- och mikroanalytiska migrationsteorier
Orsakerna till migration kan ses ur makro- och mikroperspektiv. Makroteorier ser faktorerna i regelbundenheter i ett större mönster i samhälle och omgivning som exempelvis
arbetsmarknad. Mikroteorier ser på individens process och beteende och fokuserar på de faktorer människan kan påverka själv (Östberg 2003, s 8 ).
Den neoklassiska förklaringen till varför migrationer uppstår är att löneskillnader stimulerar migration, givet att arbetsmarknaden är utsatt för full konkurrens, inga flyttkostnader finns och att arbetskraften är homogen. På så vis eftersträvar marknaden en balans som stabiliserar arbetsmarknaden.
Den keynisianska förklaringsmodellen lägger fokus på tillgången på arbete. Arbetslöshet driver migrationen. Studier visar dock att arbetslösa är den grupp som är minst benägen att migrera, förutom gruppen unga arbetslösa som är en rörlig grupp på arbetsmarknaden (Rauhut 2002, s 15ff ).
En ökad rörlighet är också ett av Lissabonstrategins mål. För att modernisera Europas universitet som bas i en kunskapsekonomi, fastställde EU år 2000 i Lissabon att ett av de viktigaste målen är att stärka de europeiska universitetens konkurrenskraft och göra
universiteten attraktiva för studenter från andra delar av världen. Bolognaprocessen (1999) är det initiativ som medlemsländerna förbundit sig till för att öka det europeiska samarbetet kring högre utbildning, standardisera utbildningsstrukturer så att alla europeiska studenter har jämförbara examina, främja en ökad studentrörlighet och öka den europeiska utbildningens konkurrenskraft globalt (Johannesson 2008, s 13).
Push and Pull
Enligt push and pull- teorin har flyttningsmönster två komponenter, avgång och ankomst. Man kan säga att migration bestäms av det som repellerar och det som attraherar. Om det för individen finns en vinning i att migrera (tillfälligt eller för gott) och eventuella hinder
övervinns (ekonomisk teori brukar tala om mellanhinder: push – mellanhinder – pull) så tas ett nyttomaximerande beslut efter individuella förutsättningar.
HSV:s utredningar visar att det är en kombination av push och pull faktorer som får studenten att söka sig utomlands. Bland push-faktorerna kan räknas avsaknad av lämpliga
utbildningsplatser i hemlandet, inkomstnivå i hemlandet, karriärmöjligheter efter examen och eventuella fördelar av att ha studerat utomlands. Möjliga pull-faktorer kan vara ekonomiska, historiska eller koloniala länkar till värdlandet, ett gemensamt språk, utbud och kvalitet av utbildningar samt geografiskt avstånd till värdlandet (HSV 2004:25 s 7f).
De rent ekonomiska mellanhindren kan övervinnas av utbytesprogram eller stipendier (se fig 1:2).
Fig 1:2
Hemland __________________ Mellanhinder ____________________ Sverige Erasmus Nordplus Nordlys Linnaeus-Palme Bilaterala avtal Stipendier
En annan migrationsteori som kan knytas till push and pull är the intervening obstacle theory. Psykologen Stouffer formulerade teorin på 1940-talet som en reaktion mot att det geografiska avståndet gavs för stor betydelse i migrationsteorier. Avståndet blir betydelsefullt först när man knyter sociala och ekonomiska faktorer till det. Teorin fokuserar på positiva och negativa faktorer i respektive ändfält (hemland och migrationsland) och individen gör ett val utifrån var de flesta positiva tecknen är. Med denna teori är avståndet inte avgörande för migration utan de möjliga vinster en flytt innebär påverkar beslutet om en flytt utan geografiska betänkligheter (se fig 1.3) (Östman 2002, s 11).
Fig 1.3 Ursprungsort Ny ort Mellanhinder + - + + + - - - + - - + +
4.5 Self-Concept, Life-Span, Life-Space
Karriärteorier förklarar varför människor väljer eller hamnar i olika positioner/yrken. Ingen teori kan ensam ge en förklaring men att se problemet tvärvetenskapligt ur flera perspektiv kan ge ett svar som är mer sammansatt och närmar sig sanningen. Här har jag valt att titta närmare på Supers teori som kan förklara vår internationella students motiv och mål. Donald E. Supers utvecklingsteori förklarar människors val av yrkeskarriär som en kontinuerlig process i flera steg; uppväxt, utforskande, upprätthållande och nedgång. Människan genomgår dessa livsstadier (life-span) och olika sociala roller kopplas med de olika livsstadierna (life-space). Det är en utvecklingspsykologisk process Super beskriver där människans strävan efter självförverkligande (self-concept) är intimt förknippat med
karriärvalet (Lovén 2000). Psykologiska aspekter och socio-ekonomisk struktur är inkorporerat i självuppfattningen, människan väljer ett yrke där en roll erbjuds som är
konsistent med självbilden. Valen som individen gör är grundade på den utvecklingsnivå och sociala roll som är central i individens liv för tillfället. Karriärutvecklingen är på sätt en kombination av de krav och ramar samhället ställer upp, sociala faktorer och strävan efter självförverkligande. Här lägger jag fokus på det utforskande stadiet (15-24 år) som beskrivs bäst som en explorativ period driven av nyfikenhet och försök att finna sin roll och få självuppfattning att korrelera med yrkesval. Individen anpassar sig till samhällets strukturer och normer och en uppfattning om jaget växer fram tillsammans med en uppfattning om vilket yrke som passar självuppfattningen. Individen är i detta stadie ännu inte etablerad i sitt yrkesval. Utforskningens underkategorier karaktäriseras av kristallisering (fas där individen klargör sina mål), specifiering (stadie där individer klargör sina preferenser) och
implementering (sista stadiet innan arbete där individer planerar hur de ska fullfölja sina
karriärmål) (Maduakolam 2007, s 4 f).
Studier utomlands på grundläggande nivå kan i ljuset av Supers teorier ses som ett
utforskande av sin egen roll i samhället, ett identitetsbyggande som drivs av nyfikenhet och en explorativ anda och ett försök att få självuppfattning att stämma överens med en framtida yrkesroll.
5. Metod
5.1 Undersökningsmetod och genomförande
Det empiriska materialet är insamlat genom enkät (se bilaga) via mailutskick till utländska studerande vid Malmö Högskola, Stockholms Universitet och Lunds Universitet. Förutom nämnda lärosäten kontaktades ytterligare två universitet (Umeå och Göteborg) som avböjde att medverka i studien av sekretesskäl. Högskolorna/universiteten valdes ut med tanken att få ett så diversifierat urval som möjligt. Ambitionen var att få en studentsammansättning som speglar de internationella studerande i Sverige med ett representativt urval studenter på grundläggande och högre nivå, samt inom naturveteskap och humaniora. 1 309 utskick gjordes, varav 164 respondenter svarade. Efter det första utskicket gjordes ett andra utskick tre veckor senare till de studenter som inte svarat. En tredje påminnelse skickades efter fem veckor. Enkätutskicket till Malmö Högskola samt Stockholms Universitet har båda en svarsfrekvens på 21 %. Utskicket till Lunds Universitet besvarades av 9 % av studenterna. Den låga svarsfrekvensen gör att det inte går att dra några säkra slutsatser av studien. I relation till empirin kan jag inte göra anspråk på att uttala mig om säkra slutsatser. Urvalet är inte statistiskt representativt och därför ska resultatdelen läsas med försiktighet. Med det sagt kan man ändå se vissa tendenser i undersökningen som också finner stöd i tidigare forskning. Metod är vald med tanke på undersökningens omfattning och syfte. En kvantitativ metod lämpar sig väl för en undersökning av detta slag där en större jämförande analys ska göras. Datan behandlades både på nominalskalenivå (klassifikation av information i ömsesidigt uteslutande kategorier, Holme, Solvang 2006, s 170) samt på ordinalskalenivå (en enhet har mer av en viss egenskap än en annan enhet, Holme, Solvang 2006, s 171). Bearbetningen av rådata gjordes genom att lägga in datan i en informationsmatris, kategoriserad efter studentens ursprungsland samt fem frekvensfördelningar (se utformning, s 32). Den senare delen av frågeformuläret med öppna frågor behandlades separat och kategoriserades även det efter studentens ursprungsland. Tabellerna är deskriptiva där de infogade kommentarerna behandlar variabeljämförelser och skillnader.
5.2
Urval
En förfrågan om medverkan i studien skickades ut till fem universitet och högskolor. Malmö Högskola, Stockholms Universitet och Lunds Universitet var de lärosäten som ville delta i studien. I Stockholms och Malmös fall fick jag via de internationella kontoren tillgång till e-post listor till deras internationella studerande. Internationella kontoret på Lunds Universitet förmedlade enkäten till sina inresande studenter. Med tanke på den låga svarsfrekvensen var jag tvingad att använda den data som var tillgänglig utan att kunna påverka urvalsförfarandet med lottning som först var tänkt för att få ett så representativt urval som möjligt. Detta innebär att alla studenter som svarade ingår i studien och det blir då fråga om ett
tillfällighetsurval. Tillfällighetsurval innebär att enheten själv tar initiativ till att komma med i urvalet (Holme,Solvang 2006, s 183). Då de studerande själva tagit initiativ till om de vill vara med i undersökningen blir det ett urval genom självselektion och stor risk finns då att de deltagande avviker från populationen. Undersökningen bygger på ett icke-statistiskt
representativt underlag.
5.3 Utformning
Enkäten utformades på engelska med en introduktion innehållande engelska instruktioner. Tre kategorier av frågor har använts; påståenden, ja/nej- frågor och öppna frågor där svaranden kunnat skriva längre svar. Påståenden besvaras på en skala med fem steg från Do not agree till Do fully agree (se bilaga). Jag har följt Jan Trosts rekommendationer (Enkätboken, 2001) och Holme,Solvangs forskningsmetodiska anvisningar (Forskningsmetodik, 2006).
Frågeformulärets struktur utarbetades efter Holme, Solvangs anvisningar så att mindre kontroversiella frågor ställdes först och mer kontroversiella frågor (exempelvis om
kursavgifter) ställdes senare i formuläret (Holme, Solvang 2006, s 174). Utformningen av ett formulär som ska besvaras av olika nationaliteter kan dock vara problematisk. Även om jag haft ambitionen att ställa frågorna på ett oberoende och icke-värderande sätt, kan frågorna upplevas olika kontroversiella för olika kulturer. Jag är medveten om att denna problematik kan göra en del av statistiken otillförlitlig, jag tror detta gäller särskilt med de ekonomiska frågor jag ställer i formuläret. Den första frågan har beklagligt nog av de flesta uppfattats som en rubrik och inte som en fråga (s 63). Detta variabelbortfall gör att jag inte kunnat göra en jämförande analys när det gäller informanternas utbildningsnivå.
