Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Amelia Davies Fanny Jansson
Handledare: Maria Wennerström Wohrne
Examinator: Olle Nordberg
Rasmus, Lotta, Emil & Madicken
En kvalitativ textanalys om hur genusmönster skildras i fyra kapitelböcker av Astrid
Lindgren.
Sammanfattning
Denna studie synliggör normbärande och normbrytande egenskaper hos fyra huvudkaraktärer i fyra kapitelböcker av Astrid Lindgren för att kunna bidra till den litteraturdidaktiska diskussionen.
Maria Nikolajevas (2017) schema för könsstereotypa egenskaper fungerar som analysverktyg.
Huvudkaraktärerna analyseras även utifrån begreppen “rund”, ”platt” och ”flankperson”.
Frågeställningen som besvaras är:
Vilka normbärande och/eller normbrytande egenskaper uppvisar huvudkaraktärerna utifrån ett genusperspektiv?
Frågeställningen besvaras genom en kvalitativ textanalys av fyra skönlitterära böcker av Astrid Lindgren. Den litteratur som analyserats är Emil i Lönneberga, Lotta på Bråkmakargatan, Rasmus på luffen och Madicken Junibackens Pims.
Studien utgår från Hirdmans (2003) genusteori och hennes definition av begreppet genus. Maria Nikolajevas (2017) schema för stereotypiska egenskaper av manligt och kvinnligt är studiens grundläggande analysverktyg. Nikolajevas (2017) schema säkerställer studiens objektivitet och tillförlitlighet då risken för personliga tolkningar minimeras.
Studiens slutsats är att huvudkaraktärerna Lotta och Rasmus är de mest normbrytande av de fyra analyserade. Lotta är en envis och bestämd flicka vilket går att koppla till de stereotypiskt manliga karaktärsdragen ”stark” och ”aktiv”. Rasmus mest framträdande egenskaper kopplas till de stereotypiskt kvinnliga egenskaperna ”lydig”, ”sårbar” och ”emotionell”. Analysen visar att både Lotta och Rasmus även har normbärande egenskaper, men i en mindre utsträckning i förhållande till de normbrytande egenskaperna. Emil och Madicken uppvisar, på samma sätt som Lotta och Rasmus, både stereotypiskt manliga och kvinnliga egenskaper, med skillnaden att dessa egenskaper är mer jämnt fördelade hos karaktärerna.
Nyckelord : didaktik, genus, kön, skönlitteratur, normkritisk pedagogik, kvalitativ textanalys, Astrid
Lindgren.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2. 1 Genus - en historisk överblick ... 6
2.2 Några centrala begrepp ... 8
2.2.1 Kön, genus, könsstereotyper... 8
2.2.4 Norm, normbrytande och normbärande beteende, normkritik, normkritisk pedagogik 8 2.2.8 Literacy-begreppet, kritisk litteracitet ... 9
2.3 Skolans värdegrund och styrdokument ... 10
2.4 Skönlitteratur i undervisningen ... 10
3. Tidigare forskning ... 13
3.1 Normbärande karaktärer i skönlitteratur för barn ... 13
3.2 Pojkars vs flickors spelrum i skönlitteraturen ... 14
3.3 Genus i Astrid Lindgren ... 16
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning... 17
4. Teoretisk utgångspunkt ... 18
4.1 Genusteorin ... 18
5. Syfte och frågeställningar ... 20
6. Metod ... 21
6.1 Analysverktyg ... 21
6.1.1 Maria Nikolajevas schema för stereotypiska egenskaper ... 21
6.1.2 ”Rund” och ”platt” karaktär ... 22
6.1.3 ”Flankperson” ... 22
6.1.4 Huvudkaraktär ... 23
6.2 Genomförande ... 23
6.3 Urval och avgränsningar ... 25
6.4 Presentation av skönlitteratur ... 25
6.4 Validitet och reliabilitet ... 27
6.5 Metodreflektion ... 27
6.6 Arbetsfördelning ... 28
7. Analys ... 29
7.1 Rasmus på luffen (1956) ... 29
7.1.1 Lydiga och känslosamma Rasmus ... 29
7.1.2 Aktiva, äventyrslystna Rasmus ... 31
7.2 Lotta på Bråkmakargatan (1961) ... 32
7.3 Emil i Lönneberga (1963) ... 34
7.3.1 Aktiva Emil ... 34
7.3.2 Emotionella Emil ... 35
7.4 Madicken och Junibackens Pims (1976) ... 36
7.4.1 Känslosamma Madicken ... 36
7.4.2 Skyddande, starka & självständiga Madicken ... 38
7.5 Sammanfattande resultat ... 39
8. Sammanfattande diskussion ... 40
8.1 Normbärande och normbrytande karaktärer ... 40
8.2 Boksamtal och kritisk literacitet ... 42
9. Konklusion... 44
Referenslista ... 45
1. Inledning
Syftet med läsning i skolan för de yngre eleverna har genom historien skilt sig åt. I äldre tider var barnbokens syfte att forma barnen till goda kristna, medan dagens skönlitteratur i skolan ämnar utveckla ett demokratiskt tänkande hos eleverna och fostra dem till goda samhällsmedborgare (Kåreland, 2015, ss. 196-197).
Barn är i tidig ålder medvetna om samhällets uppdelning av män och kvinnor, manligt och kvinnligt vilket forskning bekräftar. Redan vid femårsålder värdesätter både flickor och pojkar män högre än kvinnor och vuxna ställer olika krav på flickor och pojkar, både medvetet och omedvetet (Kåreland, 2015, s. 177). Både barn och vuxnas föreställningar om kön och genus väcker intresse att närmare studera ämnet genus i barnlitteratur. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har inget medvetet genusarbete i undervisningen erfarits och inför kommande yrkesrollen som grundlärare för de yngre åldrarna finns ett behov av att fördjupa förståelsen inom området.
Utvecklandet av språk samt att arbete med skönlitteratur är en grundläggande del av barns identitetsutveckling och viktig för utvecklingen för förståelsen för omvärlden och andra människor (Kåreland, 2005, s. 117). Elever behöver få tid till att samtala och reflektera om skönlitteratur för att utveckla det kognitiva tänkandet. Trots detta framgår det genom läroplanen att mer tid ägnas åt arbete med sakprosa jämfört med skönlitteratur (Kåreland, 2015, s. 200). Det är genom textsamtal elever byter erfarenheter med varandra och genom att arbeta med skönlitteratur ges eleverna förutsättningar till identitetsutveckling samt förståelse för omvärlden, vilket står utskrivet i syftestexten för svenskämnet (Skolverket, 2019, s. 257).
I läroplanen står det utskrivet att “Skolan ska verka för jämställdhet”. Skolan ska därmed gestalta
och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av
könstillhörighet” (Skolverket, 2019, s. 7). Lärare har ett ansvar när det kommer till arbete med
genus och därmed även val av läromedel och skönlitteratur i undervisningen. Lärare behöver
analysera och värdera innehåll och motiv i den skönlitteratur de väljer att läsa för eleverna, för att
medvetet kunna arbeta med genusmönster i klassrummet.
2. Bakgrund
Avsnittet inleds av en historisk överblick om begreppet genus för att ge läsaren en överblick om teorier och forskning om ämnet. Därefter presenteras några centrala begrepp för studien. Vidare redovisas delar ur skolans värdegrund och styrdokument kopplade till studiens frågeställning.
Avslutningsvis presenteras skönlitteraturens utveckling samt en reflektion om användandet av skönlitteratur i klassrummet, med fokus på lärarens didaktiska roll och ansvar.
2. 1 Genus - en historisk överblick
Det finns en mängd teorier och forskning om ämnet genus, utifrån olika perspektiv och inriktningar, med starka åsikter om genusperspektivet, feminism och jämställdhet. En del menar att genus är ”politiskt korrekt”, att feminismen är överdriven och att diskussionen om jämställdhet är rent av onödig då Sverige redan är ett jämställt land (Fagerström & Nilsson, 2008, ss. 7–8). För att över huvud taget kunna förstå begreppet genus och varför genus är relevant ges i följande avsnitt inledningsvis en historisk överblick av genusperspektivet
Redan på 1940-talet formulerade den franska filosofen Simone de Beauvoir uttrycket ”Man föds inte till kvinna, man blir det”, vilket tydliggör vad genusforskare menar, nämligen att kön är en social, kulturell konstruktion. Detta synsätt skiljer sig från uppfattningen om att kön är biologiskt medfött och oföränderligt. Den ursprungliga definitionen av begreppen kön och genus innebar att kön betraktas som medfött och genus som socialt betingat. Det är inte heller ovanligt att prata om
”könsroller”, men i vetenskapliga sammanhang används istället begreppet genus för att synliggöra tankarna om att vi människor skolas in i olika sociala roller i samhället. Genusforskare använder termerna ”femininitet” och ”maskulinitet” istället för ”kvinnligt” och ”manligt”. De senare begreppen uppfattas som att kvinnliga och manliga egenskaper är givna och självklara, men i själva verket är det egenskaper som implementerats socialt. Inom genusforskningen talas det om en grundläggande könsmaktsordning för hela samhället. Genom att analysera samhället utifrån ett genusperspektiv synliggörs maktobalansen mellan män och kvinnor (Fagerström & Nilsson, 2008, ss. 7–8).
Redan under antiken väcktes tankar om männens makt över kvinnor. Filosofen Aristoteles presenterade idén om att män skapade liv medan kvinnor enbart skapade en växtplats för livet.
Sedan dess har tankarna om att kvinnor bör vara vårdande och passiva påverkat den västerländska
kulturen. Även under medeltiden var tankar om kön och genus aktuellt. Teologen och kyrkofadern
Thomas av Aquino, som påverkat kristendomens tankar om kön och genus, menade exempelvis att kvinnor saknade funktion i samhället, förutom att hjälpa männen att fortplanta sig. Han menade också att kvinnan var en misslyckad version av män, som saknade rationellt tänkande. Under början av 1700-talet föddes idén om att kvinnor och män är motpoler till varandra och därför skulle pojkar och flickor uppfostras olika. Upplysningsfilosofen Jean Jacques Rosseau ansåg att kvinnors syfte var att vidga männens väg och därför var det självklart att de skulle få olika utbildning och uppgifter.
Kvinnor och män betraktades som dikotomier, vilket betyder motsatser (Nikolajeva, 2017, s. 192).
I Sverige var det inte förrän på 1800-talet som kvinnor fick samma rättigheter gällande arv och utbildning som män och inte förrän år 1921 får kvinnor rösträtt (Fagerström & Nilsson, 2008, ss.
9–10). I skiftet mellan 1960- och 70-talet startade ”Den andra vågens kvinnorörelse” och det var under denna tid som begreppet genus kom att bli ett behövligt analytiskt redskap. Begreppet användes för att undersöka och synliggöra hur feminiteter och maskuliniteter konstruerades.
Genom feministiska teoribildningar skapades teoretiska verktyg som skapade ett språk, för att diskutera maktobalansen mellan män och kvinnor. Mary Wollstonecraft och Fredrika Bremer är två exempel på röster som kämpat för jämställdhet genom historien (Fagerström & Nilsson, 2008, s. 11).
Begreppet genus kommer från engelskans ”gender” som i början av 1970-talet började användas för att markera skillnader mellan kvinnor och män som inte skapas av biologiska skillnader, utan av sociala. Det innebar att människan inte aktivt väljer att ”göra kön”, det skapas av samhället genom både medvetna och omedvetna val. Genom en hierarkisk dimension anses mannen vara normen och kvinnan en avvikelse. Individer tilldelas ett socialt kön, där mannens egenskaper värderas högre än kvinnans. Detta bidrar till att samhället skapar olika förutsättningar för mannen och kvinnan (Evertsson, 2016, s. 51). Evertsson (2016) ger olika exempel på hur män värderas högre än kvinnor i samhället. Ett exempel är inom det medicinska fältet (s. 53). Evertsson (2016) skriver att hon år 2019 deltog i en kurs om hjärt- och lungräddning vid Stockholms universitet.
Deltagarna fick en tjock pärm med beskrivningar om hur de skulle agera i olika livshotande situationer. Pärmen innehöll bland annat beskrivningar om symptom för hjärtinfarkt. I pärmarna stod det, i form av handskrivna kommentarer, att symtomen var annorlunda för kvinnor. Den tryckta informationen var därmed enbart information om vanliga symtom för hjärtinfarkt hos män.
Den mer otydliga, handskrivna informationen var att kvinnliga symtom är diffusa. Någon
information om vilka dessa symtom var eller på vilket sätt de skilde sig från de manliga symtomen
fanns inte (s. 53).
Genusbegreppet har vidgats under historien tack vare de senaste decenniernas forskning. Till en början handlade genus främst om samhällets utsatta kvinnor till att nu inkludera fler infallsvinklar som queerforskning, intersektionalitetsforskning och maskulinitetsforskning. Genus fungerar ofta som en utgångspunkt i tankeverksamheter och vetenskapen växer ständigt internationellt. I takt med att teorin växer utvidgas den också inom fler ämnen och därmed utvidgas också genusbegreppet (Fagerström & Nilsson, 2008, s. 22).
I avsnittet “Teoretisk utgångspunkt” beskrivs genusbegreppet ytterligare, med förtydligande hur det gestaltas i det moderna samhällets debatt och kontext. Studien använder Hirdmans (2003) definition av genus vilket presenteras i avsnittet.
2.2 Några centrala begrepp
Nedan definieras centrala begrepp i anslutning till kön/genus och arbetet med könsnormer samt litteracitetsbegreppet vilket ger läsaren ett förtydligande hur begreppen är relevanta för studien samt förståelse för i vilken kontext de används.
2.2.1 Kön, genus, könsstereotyper
Nationalencyklopedin definierar ”kön” som en “egenskap hos individ som beror på vilken typ av gameter (könsceller) den producerar” (NE, 2021). Enligt Tallberg Broman (2002) är ”genus”
relationen mellan de biologiska könen där egenskaper och beteenden definieras av sociala faktorer, snarare än biologi. Ett beteende hos en individ påverkas av var individen är och i vilken situation den befinner sig i (s. 25). Nikolajeva (2017) beskriver ”könsstereotyper” som en förväntning av hur pojkar och flickor, män och kvinnor, beter sig utifrån samhällets rådande normer, där specifika egenskaper kopplas till kvinnligt respektive manligt beteende (s. 191).
2.2.4 Norm, normbrytande och normbärande beteende, normkritik, normkritisk pedagogik
Enligt svenska akademins ordbok (2019) är synonymer till begreppet ”norm”: “regel, rättsnöre,
måttstock, mönster”. Martinsson & Reimers (2008) beskrivning av normer är oskrivna regler som
verkar i samhällets olika sammanhang. Normer baseras på idén om vad som är normalt och inte,
vilket gör att normer skapar hierarkier där vissa både ges och tar makten att “benämna, betrakta
och behandla” andra människor som avvikande (s. 27). Ett ”normbrytande beteende” är att bryta
mot rådande normer i den miljö individen befinner sig i (Andershed & Andershed, 2008, s. 17).
Denna studie fokuserar på normer i relation till genus. I samhället är mannen normen och kvinnan en avvikelse från den normen (Evertsson, 2016, s. 52). Ett ”normbärande beteende” innebär att flickor eller pojkar bibehåller denna norm och upprätthåller ett stereotypiskt kvinnligt och manligt beteende.
Enligt Nationalencyklopedin är normkritik “metoder och teorier som används för att arbeta mot diskriminering och exkludering” (NE, 2021). Maria Rosén (2010) beskriver normkritik som en diskurs där ojämlika maktrelationer synliggörs (s. 79). Normkritik skapar förutsättningar för ett fritt lärande, samt en lärmiljö där alla elever känner sig inkluderade (Bromseth & Darj, 2010, s. 168).
Klara Dolk (2012) beskriver normkritisk pedagogik som ett pedagogiskt förhållningssätt där det som anses vara “normalt, rätt och riktigt” problematiseras och diskuteras (s. 60). Normkritisk pedagogik syftar till att arbeta främjande och förebyggande för att skapa en inkluderande miljö för elever. Genom att arbeta normkritiskt eftersträvas utrymme för kritisk tänkande och lika förutsättningar för alla elever (Bromseth & Sörensdotter, 2012, ss. 45-47).
2.2.8 Literacy-begreppet, kritisk litteracitet
Enligt Lundgren (2020) är ”literacy” ett begrepp från engelskan som används för att tala om skriftspråkliga uttrycksformer. Literacypraktiker är en verksamhet där någon form av meningsskapande ingår, exempelvis läs- och skrivsituationer eller samtal om det som skrivits eller lästs. Begreppet inkluderar även bild- och symbolspråket (s. 408). Edvardsson, Godhe &
Magnussons (2018) menar att begreppet inte har en enkel och entydig definition. Literacypraktiker skiljer sig beroende på sammanhang, både inom skolan och miljöer utanför. Detta innebär att begreppet måste förstås beroende på kontexten (s. 31).
Kritisk litteracitet är relationer mellan makt och språk, samt vilka sociala konsekvenser detta kan
medföra (Skolverket, 2016, s. 1). Heather Coffey (2008) menar att kritisk litteracitet innebär att
aktivt och reflekterande läsa texter för att förtydliga maktförhållanden, ojämlikheter och orättvisor
som finns i samhället (s. 1). Genom att arbeta med kritisk litteracitet i klassrummet synliggörs
maktförhållanden och eleverna ges tid för diskussion och reflektion. Begreppet är relevant för
denna studie då skönlitteratur i undervisningen skapar utrymme för arbete med kritisk litteracitet
och upplyser elever om bland annat genusmönster (Skolverket, 2016, s. 1).
2.3 Skolans värdegrund och styrdokument
I följande avsnitt motiveras genusarbete i dagens grundskola kopplat till skolans värdegrund och styrdokument. Inledningsvis presenteras utdrag från “skolans värdegrund och uppdrag” som behandlar könsmönster. Därefter preciseras kopplingen mellan svenskämnets syftestext och hur skönlitteratur kan användas i undervisningen för att utveckla den egna identiteten och förståelse för omvärlden.
I läroplanens första del ”Skolans värdegrund och uppdrag” presenteras skolans fostransuppdrag samt de värden samhället bygger på: mänskliga rättigheter, frihet, integritet och alla människors lika värde. I kapitlet står det att alla elever ska inhämta och utveckla kunskaper om värden och att utbildningen ska bygga på respekt och demokrati. Skolan ska förmedla värden såsom jämställdhet mellan kvinnor och män och arbeta främjande för elevers egenvärde. Skolan ansvarar för att motverka könsmönster och för att undervisningen organiseras så att eleverna arbetar tillsammans, med lika möjligheter oberoende av könstillhörighet. Utbildning ska förmedla de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värderingar (Skolverket, 2019, ss. 5–6).
Då denna studie undersöker hur pojkar och flickor framställs i skönlitteratur för barn är det relevant att se till vad svenskämnets syftestext förmedlar gällande arbetet med skönlitteratur i undervisningen. I syftestexten för svenskämnet står det: “I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019, s. 257). Genom att inkludera skönlitteratur i svenskundervisningen ges alltså eleverna möjlighet att reflektera över, samt utveckla sin identitet och genom samtal, med utgångspunkt i texten, få större förståelse för omvärlden.
Skönlitteratur i undervisningen erbjuder eleverna ingångar till ett kulturutbyte som ger självinsikt och reflektion. Litteraturen ska skapa igenkänning hos eleven och stärka dem oavsett bakgrund, sexuell läggning, kön eller erfarenheter (Skolverket, 2016, s. 10).
2.4 Skönlitteratur i undervisningen
Kåreland (2008) skriver i Barnlitteraturens utveckling i Sverige om samhällets påverkan på utvecklingen
av barnlitteratur. Efter krigsslutet 1945 blev barnperspektivet centralt världen över och den
moderna barnboken föddes. Astrid Lindgren, Tove Jansson och Lennart Hellsing var några av de
främsta författarna inom svensk barnlitteratur under denna tid. Pippi Långstrump publicerades
detta år och kom att bli en symbol för det fria, jag-starka barnet i barnlitteratur. Under 60- och 70-
talet präglades samhället av kulturliv och popkonst. I debatter diskuterades barns rättigheter och
villkor allt mer och fler tabugränser utmanades, exempelvis synen på sexualitet. Fler förskolor öppnades vilket ökade behovet av fler barnböcker (Kåreland, 2008, s. 6). Barnböcker speglar samhällets utformning och förändringar i form av exempelvis sociala förhållanden, barns villkor och levnadsförhållanden. Under 60- och 70-talet kom ensamstående föräldrar att synliggöras i barnlitteratur. Ett exempel är böckerna om Alfons Åberg av Gunilla Bergström. I böckerna skildras Alfons ensamstående pappa som omsorgsfullt tar hand om Alfons, städar och lagar mat. Bergström beskriver således mansrollen i anslutning till samhällets rådande kvinnorörelse och debatt.
Barnbokens framväxt kan ses som en konstant pendling mellan samhällets rådande realism och fantasi (Kåreland, 2008, s. 8).
Det finns flera anledningar till varför skönlitteratur bör inkluderas i svenskundervisningen.
Skönlitteratur är bland de första kulturföreteelser barn möter i sitt liv idag. Den fostrar unga medborgare och skapar tillfälle för ifrågasättande av nuvarande samhällsstrukturer (Nikolajeva, 2017, s. 260). Språk och skönlitteratur har en fundamental påverkan på elevers identitetsutveckling samtidigt som den skapar förståelse för andra (Kåreland, 2005, s. 117). Då elevers läsförmåga i förskoleklass och lågstadiet skiljer sig, läser ofta läraren högt för eleverna. En undersökning av PIRLS som gjordes år 2011, visar att svenska barn framförallt ges möjlighet till bearbetning av skönlitteratur i form av högläsning (Bergöö, 2017, s. 92). Studien fokuserar på undervisning för elever i de tidiga skolåren och därför analyseras några av Astrid Lindgrens kapitelböcker, då de är lämplig skönlitteratur för högläsning.
Det är bland annat genom skönlitteratur elever lär sig hur en text struktureras och får ett mer aktivt förhållande till texten, vilket ökar literacy-kompetensen (Kåreland, 2015, s. 117). Kritisk litteracitet handlar om relationen mellan makt och språk samt dess konsekvenser (Skolverket, 2016, s. 1).
Syftet med att arbeta med kritisk litteracitet i undervisningen är att ge eleverna möjlighet att förstå
samt ifrågasätta olika maktförhållanden som exempelvis ojämlikhet mellan män och kvinnor
(Skolverket, 2016, s.1). Genom att reflektera över en text utifrån kritisk litteracitet ges eleverna
tillfälle för samtal om en texts innehåll. Bergöö (2017) beskriver syftet med kritisk litteracitet med
stöd av Combers förklaring av begreppet att ”det handlar om att se det kända med nya glasögon,
ur nya perspektiv” (Bergöö, 2017, s. 195). Genom textsamtalen ges tillfälle för reflektion och
diskussion om vad texter omkring oss säger och varför, hur saker är, vem som inkluderas, vem som
exkluderas samt hur saker skulle kunna förändras. Det handlar om identiteter, språkliga praktiker
och maktrelationer i olika sammanhang (Bergöö, 2017, ss. 195-197).
Lärare har ett stort ansvar gällande valet av skönlitteratur i klassrummet. Eriksson Barajas (2012) skriver i ”Boksamtalets dilemman” om att ett mål med undervisningen i svenskämnet är att elever ska öva på att uttrycka känslor och tankar som uppkommit under läsning. Hur eleverna ska öva på detta är inget som kursplanen beskriver. Det är varje lärares ansvar att inkludera det i undervisningen (s. 41). Det är viktigt att lärare analyserar den litteratur som inkluderas i undervisningen, innan eleverna möter den. Lärare behöver ta reda på huruvida böckerna förhåller sig till de värden läroplanen förmedlar, vilka eventuella fallgropar som kan uppstå i arbetet och hur litteraturens innehåll bör lyftas i klassrummet. Enligt Kåreland (2015) framställer barnböcker ofta pojkar och flickor så att de bekräftar rådande genusstereotyper, särskilt i äldre litteratur för barn (s.
138). I äldre barnlitteratur framställs ofta flickor som skötsamma och väluppfostrade medan pojkar beskrivs som bråkiga och busiga. På så vis kan barnlitteratur förstärka normer kopplade till genus (Kåreland, 2015, s. 138).
Sammanfattningsvis finns en rad viktiga begrepp att förstå i anslutning till didaktik och
skönlitteratur för de yngre eleverna. Mannen som norm ligger djupt rotat i samhället (Hirdman,
2003, s. 59) vilket i mångt och mycket avspeglas i litteraturen. Då skönlitteratur är en viktig del av
barns språk- och personliga utvecklig har lärare ett ansvar vid val av skönlitteratur till
undervisningen och bör därför reflektera över vilka möjligheter och fallgropar litteraturen kan
medföra. I arbetet med skönlitteratur kan lärare passivt föra vidare genusnormer. För att undvika
detta och istället utnyttja skönlitteratur som en resurs är det viktigt att lärare analyserar litteraturen
och reflekterar över på vilka sätt den bör användas i klassrummet.
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om genus i förhållande till litteratur för barn samt hur stereotypa könsmönster framställs i litteraturen. Detta är relevant då även denna studie undersöker genusmönster i skönlitteratur för barn. Sökord som: ”genus”, ”kön”, ”skönlitteratur”,
”genus i barnlitteratur”, ”normkritisk pedagogik”, ”Astrid Lindgrens författarskap” och
”högläsning” har använts vid insamling av tidigare forskning. Vi har använt söktjänster från olika bibliotek samt andra relevanta databaser under sökprocessen. Genom att studera referenslistor i jämförbara studier och avhandlingar har ytterligare forskning funnits. Både nationell och internationell forskning har insamlats för att uppnå en djupare förståelse för ämnet.
Den tidigare forskningen är indelad i tre underrubriker. Inledningsvis presenteras forskning om stereotypa genusmönster hos karaktärer i skönlitteratur för barn. Därefter presenteras ytterligare forskning inriktad på mängden utrymme flickkaraktärer får jämfört med pojkkaraktärer i skönlitteratur för barn. Slutligen presenteras forskning om Astrid Lindgrens normbrytande karaktär Pippi Långstrump och karaktärens påverkan på samhällets normer och uppfostringskoder. Detta är av intresse då studien undersöker huvudkaraktärernas egenskaper i fyra kapitelböcker av Astrid Lindgren.
3.1 Normbärande karaktärer i skönlitteratur för barn
Ya- Lun Tsao från Pennsylvania State University presenterar i artikeln Gender Issues In Young Children´s Literature, publicerad i Projekt Innovation Alabama (2008) forskning från olika studier om hur stereotypa könsroller framställs i barnlitteratur. Den forskning som Tsao (2008) lyfter har gjorts mellan åren 1981–2005. Syftet med artikeln är att undersöka hur genus framställs i barnlitteratur. Genomgående är det slående hur tydligt stor del av litteraturen spär på de sexistiska könsrollerna och lyfter fram pojkarna som starka, kompetenta, problemlösande karaktärer medan flickorna återfinns i bakgrunden som ”utseendefixerade”, ”känslomässiga” och ”klumpiga”.
Flickorna porträtteras ofta stereotypt i klänning eller kjol även om klädseln inte passar tillfället (Tsao, 2008, ss.109–110). De vanligaste beskrivningarna av flickorna i litteraturen är ”vacker”,
”rädd” och ”värdelös”, medan pojkarna beskrivs som ”stora”, ”fruktansvärda” och ”våldsamma”.
Tsao (2008) förklarar att barnlitteratur har en signifikant påverkan på barns identitetsutveckling
och att barnlitteratur är en bidragande faktor till samhällskulturen och utvecklandet av könsroller i
barns tidiga ålder (s. 109). Då barn möter normbärande förebilder genom litteraturen, förankras
traditionella könsmönster hos dem. I en av de studier Tsao (2008) analyserat fick en grupp barn
läsa litteratur utan sexism och normbärande attityder, under en längre tidsperiod. Resultatet visade att barnen från försöksgruppen var mindre normbärande (s. 111).
I studien No sissy boys here: a content analysis of the representation of masculinity in elementary school reading textbooks skriver Evans och Davies (2000) om karaktärsdrag i två skönlitterära böcker i amerikanska skolor år 2000 (s. 255). I dessa böcker framställs pojkarna som äventyrliga, argumenterande och aggressiva. Flickorna framställs som motsatsen och tilldelas egenskaper som passiva, emotionella och tillgivna. Det anses mer tillåtet för flickor att pendla mellan feminina och maskulina egenskaper, än vad det är för pojkar (2000, s. 268). Evans och Davies (2000) beskriver skolan som en plats där värden och normer från samhället påverkar eleverna, och skönlitteratur har en stor påverkan på deras personliga utveckling. Detta kan kopplas till Tsaos (2008) studier som visar att barn som fått läsa litteratur utan sexism och normbärande attityder blir mindre normbärande (s. 111).
Från Malmö studies in Educational Sciences No. 38, undersöker Eilard (2008) i sin avhandling
”Modern, svensk och jämställd – Om hur barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962–2007”, hur genus representeras i skönlitteratur i svensk skola, mellan åren 1962–2007.
Resultatet visar att pojkar oftare är huvudkaraktären jämfört med flickor. Eilard (2008) kritiserar detta då hon menar att barn oftast vill läsa böcker där huvudpersonen är av samma kön som sig själv (Eilard, 2008, ss. 337–338). Även om flickor ibland beskrivs som starka individer, har de alltid en biroll till pojkarna. Pojkar ägnar sig åt ”pojkaktiga” aktiviteter som exempelvis aktiviteter utomhus (Eilard, 2008, s. 410). Eilard (2008) beskriver också pojkar som mjuka och empatiska och menar att de därmed framställs som både feminint mjuka och maskulint hårda. I avhandlingen fastställs att framställningen av pojkar inom skönlitteraturen, till skillnad från flickor, inte förändrats över tid (s. 390).
3.2 Pojkars vs flickors spelrum i skönlitteraturen
I artikeln “Girls will be girls… And so on”, från tidskriften Children and Libraries, behandlar Worland (2008) genusförändringen i bilderböcker och andra böcker för barn mellan 1960–1990- talet i USA. Böckerna på 1960-talet visar på en stor ojämlikhet (s. 42). Worland (2008) förklarar att flera studier från 60-talet indikerar att barnböcker har en stor påverkan på barns utveckling av den egna identiteten. Barnböckers innehåll, i form av både text och bild, formar beteenden och attityder hos barnen då de kopplar bokens innehåll till den verkliga världen (ss. 42–43). Worland (2008) redovisar även studier från 1970-talet där kvinnor är underrepresenterade i barnböckerna.
Böckerna handlar till stor del om pojkar och deras äventyrliga liv. Flickorna framställs istället som
passiva följeslagare, medan männen är självständiga och aktiva karaktärer. Detta medför inte bara lidande för kvinnorna, utan även för männen då de förväntas efterfölja stereotypa egenskaper, som att vara stark och modig, och inte ges utrymme att visa känslor (ss. 43–44).
I studien ”Where are all the Pippis?: The Under-representation of Female Main and Title Characters in Children´s Literature in the Swedish Preschool”, publicerat av Springer Science+Business Media New York 2016, skriver Lisa Lynch (2016) om i vilken utsträckning förskolebarn i Sverige möter kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärer i skönlitteratur i förskolan. Data samlades in från ett slumpmässigt urval förskolor i södra Sverige, fördelade över hela staden. Majoriteten av skolorna ligger i bostadsområden och skolornas pedagogiska inriktningar varierar. Samtliga förskolor följer läroplanen. Studien är baserad på sex olika förskolor varav tre är privata och tre kommunala (Lynch, 2016, ss. 425–426).
Under sex månader antecknade förskollärarna vilka böcker som lästes för barn mellan 3–6 år under högläsningsstunden. På en av skolorna (skola B) läste inte lärarna för barnen, istället lyssnade barnen på ljudböcker. All data från skola B är således baserad på ljudböcker till skillnad från de övriga skolorna, där data är baserad på tryckta böcker. Totalt lästes 433 unika böcker under 618 högläsningsstunder. Huvudkaraktärerna kodades som antingen ”man”, ”kvinna”, ”båda” eller
”oidentifierbar.” Kategorierna ”kvinna” och ”man” kodades genom att se till hur manligt och kvinnligt pronomen används i texten samt genom att ta hänsyn till om karaktärernas namn var traditionellt manliga eller kvinnliga. Böckerna som inkluderade både en manlig och kvinnlig huvudkaraktär kodades som ”båda”. Karaktärer vars kön inte gick att definiera kodades som
”oidentifierbar” (Lynch, 2016, ss. 425–427)
Resultatet visar en signifikant skillnad mellan antalet kvinnliga och manliga huvudkaraktärer. Av de totalt 433 böcker som lästes hade 21 % av böckerna en kvinnlig huvudkaraktär, 58 % av böckerna hade en manlig. 15 % av böckerna inkluderade både en manlig och kvinnlig huvudkaraktär och 7
% av böckerna var en oidentifierbar huvudkaraktär. Över mer än dubbelt så många av böckerna som lästes för barnen hade alltså manliga huvudkaraktärer. Oavsett om läraren eller barnen själva valde bok överrepresenterades manliga huvudkaraktärer markant (Lynch, 2016, ss. 427–428).
Lynch (2016) diskuterar resultaten och olika bakomliggande strukturer som påverkat dem. (s. 428).
Författaren finner det anmärkningsvärt att pedagoger, som ska följa läroplanen, inte tagit hänsyn
till genusperspektivet vid val av högläsningsböcker. Lynch skriver att pedagogerna troligtvis inte
exkluderat kvinnliga huvudkaraktärer medvetet. Förklaringen kan finnas i utbudet av litteratur och bakomliggande genusstrukturer (Lynch, 2016, s. 428).
3.3 Genus i Lindgrens författarskap
Vivi Edström forskade inom litteraturvetenskap vid Stockholms universitet mellan åren 1983–1989 framförallt med fokus på författarna Selma Lagerlöf och Astrid Lindgren (Albert Bonniers förlag, 2021). I sin bok Astrid Lindgren- Vildtoring och lägereld (1992) skildrar Edström några av Lindgrens karaktärer, bland annat Pippi Långstrump. Edström (1992) menar att Lindgren både är traditionalist och normbrytare (s. 17). Då denna studie undersöker normbärande och normbrytande egenskaper hos några av Astrid Lindgrens karaktärer är Edströms analyser relevanta.
Edström (1992) skriver att Pippi Långstrump (1994) är den bok av Lindgrens alla verk som främst utmanar normer (s. 17). Pippi är en vild, stark och självsäker flicka som målar på tapeten och sover med fötterna på huvudkudden. Edström skriver att det framförallt är i köket som Pippis okonventionella metoder ges uttryck. Här bakar hon på golvet, vispar pannkakssmet med badborsten och åker skridskor med skurborstar på fötterna. Pippi utmanar samhällets normer och sedvänjor med sitt kaos. Även samhällets uppfostringskoder som att barn ska göra som de vuxna säger, vänta på sin tur och vara artiga, utmanas genom humor (Edström, 1992, s. 82).
Vidare skriver Edström att Pippi framställs som en godhjärtad hjälte med makt och styrka som hjälper de svaga (Edström, 1992, s. 87). Hon förklarar hur Astrid Lindgren utmanar klyschan om den traditionella flickrollen i skönlitteratur för barn och refererar till Askungen som exempel. I Askungen uppstår ett ”tycka synd om-syndrom” hos läsaren då Askungens utseende hindrar henne.
Tillslut förvandlas Askungen till en vacker prinsessa, vilket är berättelsens lösning. Denna kliché utmanar Lindgren. I Pippi Långstrump (1945) ges en presentation av Pippi och hennes utseende:
Hennes hår hade samma färg som en morot och var flätad i två hårda flätor som stod rätt ut. Hennes näsa hade samma fason som en mycket liten potatis, och den var alldeles prickig av fräknar. Under näsan satt en verkligen mycket bred mun med friska, vita tänder. Hennes klänning var rätt egendomlig. Pippi hade själv sytt den.” (Edström, 1992, s. 88).
Pippi anser sig vara förtjusande och hon tycker om att synas och höras. Detta personlighetsdrag går emot samtidens ”flickböcker” och att tycka om sig själv var normbrytande under 40-talet.
Edström beskriver Pippi som ”expansiv” och ”kreativ” och menar att Pippi går emot samhällets
sociala könsmönster. Pippi accepterar inte föreställningen om att saker och ting har en bestämd
ordning och menar att gränser är till för att prövas. Edström skriver att det framförallt är genom sitt risktagande Pippi får sin stora feministiska betydelse (Edström, 1992, ss. 89–90).
Edström (1992) refererar till Eva Maria Metcalfs uppsats ”Tall Tale and Spectacle in Pippi Longstocking” där Metcalf lyfter frågan om Pippis betydelse idag. Hon menar att Pippis betydelse för barn är annorlunda idag, då uppfostringskoden har utvecklats och barn närmat sig, som hon uttrycker det, ”the state of total freedom” (s. 117). Dock poängterar Metcalf att dagens barn lever i ett mediedominerat samhälle, omringade av normer och samhällsstrukturer, utformade ”i en ny form av dold patriarkalism”. Metcalf sammanfattar att trots samhällets utveckling är Pippi än idag en förebild och inspiratör (Edström, 1992, ss. 117–118).
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att barns syn på omvärlden, normer och samspel mellan könsrollerna samt den egna identiteten påverkas i mötet med skönlitteratur. Forskningen visar att pojkar ges större utrymme som huvudkaraktärer och flickor återfinns oftast i bakgrunden.
I skönlitteratur för barn presenteras manliga och kvinnliga karaktärer ofta utifrån rådande
stereotypiska könsnormer, både i text och bild. Astrid Lindgren är en av de författare som utmanar
dessa normer, såväl som andra samhällsnormer, kopplade till barnuppfostran och barns individuella
utveckling.
4. Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt redogörs utvalda genusforskares teorier om begreppet genus. Inledningsvis presenteras Judith Butlers teorier och därefter Yvonne Hirdmans definition. Studien utgår från Hirdmans definition i analysen. Teorierna och definitionen har valts utifrån relevans och närvaro i genusforskningen.
4.1 Genusteorin
Året 1990 publicerades Genustrubbel av Judith Butler och sedan dess har Butler varit den mest uppmärksammande könsteoretikern i USA. Butler problematiserar begreppen kön och genus samt den heterosexuella normen. Enligt normen föds människor med biologiskt kön, manligt och kvinnligt, och genom kategorierna uppstår genuskonstruktioner med egenskaperna maskulinitet och femininitet. Enligt normen förutsätts att könen dras till varandra. Butler väljer att ”bråka” med dess heterosexistiska fördomar. Butler menar att människan har missförstått det verkliga orsaksförhållandet när det kommer till vad som skapar och påverkar våra uppfattningar om kön, genus, kropp och begär och att våra föreställningar om kön och sexualitet är en effekt av ett maktpolitiskt system. Butlers teorier inkluderar tankar och idéer från ett flertal filosofer, antropologer och psykoanalytiska teorier. Hon avvisar därmed inte en teori eller ett begrepp, utan diskuterar och kritiserar dem inifrån (Butler, 2007, ss. 7–10).
Yvonne Hirdman arbetar som historiker och professor i kvinnohistoria. Hirdman (2003) förklarar att genus kommer från latin och betyder slag, kön, släkte och att begreppet användes i Sverige inom språkläran fram till 80-talet för att beteckna substantiv av olika slag, såsom han, hon eller det.
Dåtidens kvinnoforskare “stal” begreppet som Hirdman (2003) uttrycker det, en översättning av engelska språkets gender, vilket betyder både slag/sort som genus, men även kön som det biologiska könet. Syftet med att “stjäla” ordet var att ett ord behövdes för att återigen belysa kvinnors underordning i samhället som råder. Genom nya ord, beskrivningar och berättelser kan man beskriva fasaderna och förstå kvinnor och mäns delaktighet i den (ss. 11–12).
Begreppet könsroll är ett närbesläktat ord till genus vilket Hirdman (2003) problematiserar.
Hon skriver att ”det som begreppet könsroll ständigt belyser och fasthåller, är det osynliga
bindestrecket mellan kön-och roll.” (s. 13). Det blir en ofrånkomlig uppdelning av kön (som
könsorgan, biologi, natur) och roll (som social, kulturell uppbyggnad). Risken med begreppet
könsroll och gender, som ofta översätts till ”socialt konstruerat kön”, är att det låter som att
komponenterna ”socialt” och ”kön” alltid kan förstås som en formel, det vill säga 1+1=2.
Begreppet ”könsroll” uppmanar människor att ständigt ställa frågor om vad som avgör hur vi beter oss, är det könet eller rollen? Ordet genus ska därför användas som ett verktyg för att sluta med denna uppdelning. Inom genusteorin finns inte denna uppdelning och ordet genus blir nödvändigt att använda för att tala om kön och för att undvika missförstånd (Hirdman, 2003, ss. 14–17).
Hirdman (2003) menar att mannen är normen och att detta är en medärvd, kulturell självklarhet (s.
59). Detta synliggörs i religiösa sammanhang, i både den grekiska och kristna skapelseberättelsen där mannen är människan som gud skapar och människan i relation till gudarna och kvinnan.
Mannen är normen i filosofiska sammanhang i samtalet om människan och dess sanna natur samt i konstens värld. Normen är tydlig även i vardagen där brandmän är män och en kvinnlig brandman istället är en anomalitet (Hirdman, 2003, s. 59).
Genom att söka på synonymer till ordet ”man” i Nationalencyklopedin presenteras flera exempel.
Några av resultaten är: ”mansfolk”, ”herre”, ”person”, ”individ”. Synonymerna person och individ tydliggör mannen som norm även i språket. Några exempel på synonymer till kvinna är: femininum, kvinnfolk, kvinnperson, hustru. Denna normbetydelse är ännu tydligare i det engelska språket där synonymer till human being är: ”humankind” och ”mankind” (Hirdman, 2003, ss. 59-63).
Hirdman (2012) beskriver genussystemet som en teoretisk modell, bestående av två delar:
isärhållandets princip och hierarkin. Isärhållandets princip innebär att manligt och kvinnligt bör åtskiljas och den andra delen, hierarkin, innebär att mannen är normen. Hirdman (2012) skriver att
”Det är män som är människor, därmed utgör de normen för det normala och det allmängiltiga”
(s. 459). Både hierarkin och isärhållandets princip bidrar till maktstrukturer som upprätthålls i genusordningen. Genusordningen förmedlar att det manliga är positivt medans det kvinnliga är det motsatta och denna ordning upprätthålls och förstärks då kvinnor själva accepterar den outtalade överenskommelsen om skillnaden mellan könen (Hirdman, 2003). Genussystemet påverkar alla människors liv i form av drömmar, begär, förhoppningar, förväntningar och handlingsutrymme (Kåreland, 2005).
Sammanfattningsvis problematiserar ovannämnda forskare genusarvet och är eniga i att mannen
är normen ur flera aspekter. I denna studie används fortsättningsvis begreppet genus utifrån
Hirdmans (2003) definition: att genus är sociala och kulturella egenskaper förknippade med de två
könen baserat på stereotyper.
5. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att synliggöra normbärande och normbrytande egenskaper hos fyra huvudkaraktärer i fyra av Astrid Lindgrens kapitelböcker, för ett normkritiskt didaktiskt arbete i årskurs F-3.
Studiens frågeställning:
Vilka normbärande och/eller normbrytande egenskaper uppvisar huvudkaraktärerna utifrån ett
genusperspektiv?
6. Metod
En kvalitativ textanalys genomfördes för att undersöka genusmönster hos fyra huvudkaraktärer i fyra kapitelböcker av Astrid Lindgren. En kvalitativ analys omfattas av att skapa mening genom en mängd data och urskilja det som undersöks (Fejes & Thornberg, 2019, ss. 35–36). Kvalitativ forskning fokuserar på ord och formuleringar, snarare än siffror och antal (Bryman, 2011, s. 340).
Denna studie fokuserar på att urskilja genusmönster genom relevanta utdrag ur de analyserade kapitelböckerna.
I följande avsnitt presenteras studiens analysverktyg och genomförande följt av vilka urval och avgränsningar som gjorts vid materialinsamlingen. Vidare presenteras analyserad skönlitteratur och avslutningsvis diskuteras studiens reliabilitet och validitet samt arbetsfördelning.
6.1 Analysverktyg
Nedan presenteras studiens analysverktyg: Maria Nikolajevas (2017) schema för stereotypiska könsmönster och begreppen “rund” och “platt” utifrån Kåreland (2015) och Nikolajeva (2017).
6.1.1 Maria Nikolajevas schema för stereotypiska egenskaper
Studiens analys utgår från det schema med stereotypiska egenskaper för män och kvinnor som Nikolajeva (2017) skapat. De kvinnliga och manliga egenskaperna kan uppfattas som varandras dikotomier, vilket betyder motsatser. Därför kallas detta schema ibland för ett motsatsschema (Nikolajeva, 2017, s. 192). Genom att använda detta schema som analysverktyg kan karaktärernas egenskaper kategoriseras som normbärande eller normbrytande. Nikolajevas (2017) schema ligger till grund för analysen. På så vis undviks personliga tolkningar och studiens objektivitet och tillförlitlighet ökar. Schemat går inte att applicera på samhällets alla män och kvinnor, men kan användas för att synliggöra huruvida män och kvinnor förhåller sig till samhällets stereotyper, både inom litteraturen och andra fält (Nikolajeva, 2017, s. 192).
Nedan presenteras Nikolajevas (2017) schema:
Män/pojkar Kvinnor/flickor
Starka Vackra
Våldsamma Aggressionshämmande
Känslokalla, hårda Emotionella, milda
Aggressiva Lydiga
Tävlande Självuppoffrande
Rovgiriga Omtänksamma, omsorgsfulla
Skyddande Sårbara
Aktiva Passiva
Analyserande Syntetiserande
Tänker kvantitativt Tänker kvalitativt
Rationella Intuitiva
(Nikolajeva, 2017, s. 193).
6.1.2 ”Rund” och ”platt” karaktär
Böckernas huvudkaraktärer analyseras även utifrån begreppen ”rund” och ”platt” för en djupare dimension. Begreppen ger en mer nyanserad bild av huvudkaraktärernas egenskaper. Kåreland (2015) beskriver platta karaktärer med hjälp av sagoböckernas häxor och prinsessor som tydliga exempel. Prinsessor är alltid genomgoda utan några brister och häxor är alltid elaka och onda.
Prinsessor och häxors egenskaper är alltid desamma och definieras därmed som platta karaktärer.
Platta karaktärer avbildas ofta som stereotyper eftersom någon/några specifika egenskaper särskilt betonas vilket befäster traditionella genusstereotyper i barnböcker, särskilt i äldre böcker. Runda karaktärer har istället mer varierande egenskaper, både positiva och negativa och de utvecklas genom berättelsens gång. Dessa karaktärer beskrivs inte lika “svart på vitt” (Kåreland, 2015, s. 138).
Även Nikolajeva (2017) diskuterar begreppen och menar att runda karaktärer är flerdimensionella som läsaren lär känna under berättelsens gång. Läsaren kan inte förutse deras beteenden på samma sätt som med platta karaktärer (s. 168).
6.1.3 ”Flankperson”
En ”flankperson” fördjupar skildringen av en annan karaktär. Exempelvis kan en huvudperson i
en bok få en mer profilerad karaktär i förhållande till en mer ”vanlig” och ”anpassad” karaktär
(Kåreland, 2015, s. 138). Kåreland (2015) exemplifierar ”flankperson” genom att beskriva relationen mellan Pippi Långstrump och Annika, där Annika fördjupar skildringen av Pippi Långstrump, då Annikas beteende är mer förutsägbart och stereotypiskt normbärande jämfört med Pippis (s. 138).
6.1.4 Huvudkaraktär
Det är inte alltid självklart vem som är huvudkaraktären. Bokens titel kan vara en ledtråd till vem huvudkaraktären är och samtliga böcker för studien inkluderar huvudkaraktärernas namn i titeln (Kåreland, 2015, ss. 136–137). Det är till fördel att samtliga analyserade böcker har en individuell huvudkaraktär då författaren har beskrivit karaktären mer ingående.
6.2 Genomförande
Studiens tillvägagångssätt har inspirerats av den tematiska analysen som Virgina Braun och Victoria Clarks presenterar i artikeln Using thematic analysis in psyckhology, Qualitativ Research in Psychology.
Modellen omfattas av sex faser för hur en tematisk analys kan genomföras (Braun & Clarke, 2006, s. 86). Den första fasen innebär att bekanta sig med materialet genom att läsa igenom litteraturen ett flertal gånger (Braun & Clarke, 2006, s. 87). Den utvalda litteraturen lästes igenom för att undersöka materialets relevans. Därefter lästes litteraturen en andra gång för att applicera innehållet i förhållande till Nikolajevas (2017) schema. Den andra fasen innebär att göra en kodning av de mönster som studien omfattar (Braun & Clarke, 2006, ss. 87–88). Då denna studie utgår från Nikolajevas (2017) motsatsschema motsvarar de manliga och kvinnliga karaktärsdragen det Braun och Clarkes kallar mönster. Fas tre innebär att kodningen delas in i teman och vidare bestäms rubriker på de teman som framkommit. Analysen är uppdelad i teman utifrån huvudkaraktärernas egenskaper. I den fjärde fasen förfinas och jämförs de teman som fastställts i analysen (Braun &
Clarke, 2006, ss. 87, 91). I fas fem bearbetas materialet. Analysen delas upp i underrubriker i form av huvudkaraktärernas namn och egenskaper. Det är viktigt att rubriken talar om vad temat handlar om för att underlätta för läsaren (Braun & Clarke, 2006, ss. 92-93). I den sjätte fasen säkerställs analysens koherens och ger svar på frågeställningen (Braun & Clarke, 2006, s. 93).
Med hänsyn till den begränsade tid som finns till studien limiterades sidantalet till 70-80 sidor att
analysera i varje bok. För jämförbarhetens skull analyserades lika många sidor i vardera bok och
antalet sidor bestämdes utifrån en naturlig gräns med hänsyn till böckernas utformning. På grund
av den begränsade tiden för arbetet begränsades även antalet egenskaper att analysera ur
kvantitativt” och “rationella”. De kvinnliga egenskaperna som valdes bort var: “syntetiserande”,
“tänker kvalitativt” och “intuitiva.” Eftersom de egenskaper Nikolajeva (2017) inkluderar i schemat till viss del går att tolka på olika sätt, bestämdes gemensamma definitioner av begreppen. Vid definieringen användes Svenska akademiens ordbok (2019) som grund. Se schema nedan:
Män/pojkar Kvinnor/flickor
Starka = fysiskt muskulösa samt självsäkra
Vackra = tilltalande utseende
Våldsamma = använder fysiskt våld Aggressionshämmande = tillbakahållande
Känslokalla, hårda = icke- emotionella
Emotionella, milda= känslomässiga, mjuka
Aggressiva = verbalt arga Lydiga = gör som de blir tillsagda
Tävlande = utmanar andra i sin omgivning och sig själva
Självuppoffrande = prioriterar andra före sig själva
Rovgiriga = glupska och giriga Omtänksamma, omsorgsfulla = bryr sig om andra
Skyddande = beskyddar andra Sårbara = känsliga
Självständiga =upplever att de klarar sig själva
Beroende = icke-självständiga
Aktiva = engagerade, rörliga, påhittiga
Passiva = avvaktande, stilla
Under läsningens gång antecknades inledningsvis enskilt de sidor med utdrag där karaktärernas egenskaper tydligt gick att koppla till schemat. Sedan jämfördes resultaten. Vid jämförelsen diskuterades de enskilda resultaten och därefter sammanställdes ett gemensamt dokument.
Därefter fördes en diskussion med medföljande anteckningar gällande karaktärernas
förhållningssätt till eventuella ”flankpersoner” samt begreppen “rund” och “platt”. Det slutgiltiga dokumentet användes som utgångspunkt vid skrivande av analys och diskussion. Analys och resultat presenteras integrerat då analysen av litteraturen svarar på frågeställningen.
6.3 Urval och avgränsningar
Valet av Astrid Lindgrens böcker grundas bland annat i att hennes böcker har följt med i åtskilliga generationer och enligt läroplanen ska eleverna ”möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider” (Skolverket, 2019, s. 257). Eleverna ska även ”få möta några skönlitterärt betydelsefulla barn-och ungdomsförfattare och deras verk (Skolverket, 2019, s. 260), vilket stämmer överensstämmer med Astrid Lindgrens författarskap.
De böckerna som valdes var Rasmus på luffen (1956), Lotta på Bråkmakargatan (1961), Emil i Lönneberga (1963) samt Madicken och Junibackens Pims (1976). Böcker är utgivna mellan åren 1956–1976 och är från samma bokserie, vilket gör dem jämförbara. Med hänsyn till den begränsade tiden för studien avgränsades antalet böcker till fyra. Böckerna varierar i antal sidor och för att kunna göra en rättvis jämförelse mellan böckerna analyserades därför 70–80 sidor i varje bok. Ytterligare en avgränsning för studien var att enbart analysera huvudkaraktärerna. Bikaraktärer och ”flankpersoner” får till viss del utrymme i analysen, då dessa karaktärer förstärker framställningen av huvudkaraktären.
6.4 Presentation av skönlitteratur
Böckerna skildrar olika samhällen under 1800-talet samt 1900-talets tidigare hälft. Detta innebär att samhällsstrukturen skiljer sig på olika sätt mellan böckerna. Det innebär även att böckerna skiljer sig jämfört med dagens samhälle utifrån olika perspektiv. Vi är medvetna om att detta kan påverka analysresultatet.
Rasmus på luffen (1956)
Boken publicerades år 1956 och skildrar samhället under tidigt 1900-tal. Klasskillnader och
traditionella arbetsroller synliggörs utifrån Rasmus perspektiv under hans vandring tillsammans
med luffaren Paradis-Oskar. Rasmus är en nioårig föräldralös pojke som bor på Västerhaga
barnhem. Rasmus är en till synes lydig pojke som utför sina sysslor om dagarna på barnhemmet.
Rasmus hoppas att en dag bli vald till en fosterfamilj, men det verkar inte som att någon vill ha “en barnhemspojke med rakt hår”, som Rasmus uttrycker det själv. En dag får han en lysande idé och rymmer från barnhemmet för att själv gå ut och hitta någon som vill ha honom. Det blir inte riktigt som Rasmus har tänkt sig. Han träffar Paradis-Oskar som är på luffen. Rasmus får följa med Oskar och genom boken får läsaren följa med på deras äventyr tillsammans.
Boken om Lotta på Bråkmakargatan (1961)
Boken utkom år 1961 och utspelas i en småstadsmiljö under 50-talet. Femåriga Lotta är en envis flicka som bor tillsammans med mamma, pappa, storasyster Mia-Maria och storebror Jonas.
Familjen bor i ett gult hus på Krukmakargatan, men Lottas pappa tycker att gatan bör döpas om till Bråkmakargatan, eftersom det bara bor “bråkmakare” där. Genom boken får man följa med syskonen i deras vardag. Lotta, som är yngst, hamnar ibland utanför, men Lotta är “envis som en get” som hennes pappa brukar säga.
Emil i Lönneberga (1963)
Boken om Emil publicerades år 1963 och utspelas i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet på landsbygden präglande av fattigstugor och husförhör. Familjestrukturen inkluderar pigor och drängar och könsrollerna är tydliga i arbetet på gården. Emil bor på gården Katthult i Smålands Lönneberga tillsammans med sin pappa, mamma och lillasyster Ida. På gården bor även drängen Alfred som är Emils bästa vän och pigan Lina. Läsaren får ta del av de hyss som Emil hittar på.
När Emil gjort ett hyss stänger hans pappa in honom i ”snickarbon” där Emil får sitta och tälja på sina trägubbar. Emil vill väl, men det blir lite tokigt ibland, som när han sätter huvudet i soppskålen och fastnar, eller när han hissar upp lillasyster Ida i flaggstången för att hon skulle få se hela Lönneberga.
Madicken och Junibackens Pims (1976)
Boken om Madicken publicerades 1976 och utspelas under 1930-talet. Madicken är uppväxt i en småstadsmiljö och bor i Junibacken tillsammans med sin familj som tillhör den övre medelklassen.
Familjen består av mamma, pappa, lillasyster Lisabet, pigan Alva och hunden Sasso. Lisabet, som
kallas för Junibackens Pims av farbror Nilsson, följer ofta med på Madickens olika äventyr och
påhitt. Ett av bokens äventyr utspelas på en äng, när familjen är på utflykt. Plötsligt omringas de
av en samling tjurar och tvingas ta skydd uppe i ett träd! “Du är inte riktigt klok Madicken” är ett
uttryck Lisabet ofta säger, för Madicken hittar på mycket äventyrligheter!
6.4 Validitet och reliabilitet
Judith Bell (2006) menar att undersökningar alltid kräver en kritisk granskning för att avgöra hur tillförlitlig och giltig informationen är (Bell, 2006, s. 133). Reliabilitet innebär i vilken utsträckning en undersökning ger samma resultat oberoende av forskare, med lika omständigheter (Bell, 2006, s. 133). För att öka reliabiliteten i denna studie utgår analysen från Nikolajevas (2017) motsatsschema, vilket fungerar som ett analysverktyg att förhålla sig till. De egenskaper Nikolajeva (2017) kategoriserar i schemat går att tolka olika och därför har en nedbrytning av schemat och en definiering av begreppen gjorts, för att öka reliabiliteten. Reliabilitet avser även studiens exakthet och precision (Bergström & Boréus, 2018, s. 42) vilket tas hänsyn till då analysering av litteraturen har genomförts på samma sätt av båda författarna. Bryman (2011) skriver om risken vid fler observatörer i en kvalitativ analys, då detta kan leda till skillnader i resultatet. En god interbedömarreliabilitet behövs därmed uppnås, vilket innebär att tolkningar av ett material ska överensstämma hos båda observatörerna (Bryman, 2011, s. 208). Inledningsvis analyserades litteraturen enskilt för att sedan diskutera och jämföra underlaget. Därefter har en gemensam sammanställning gjorts för att undvika olika tolkningar inför slutgiltigt resultat.
Validitet innebär giltighet i förhållande till studiens syftet, hur väl det som ska undersökas undersöks samt att författarnas tolkningar stämmer överens med verkligheten (Bell, 2006, s. 134).
Genom studiens tydliga frågeställning och en strukturerad analys ges goda förutsättningar till hög validitet. Under arbetets gång har studiens syfte och frågeställning varit närvarande för att skapa koherens.
6.5 Metodreflektion
Studiens analysverktyg används för att öka tillförlitligheten. Nikolajevas (2017) schema är inte helt
oproblematiskt och kan inte appliceras på samhällets alla män och kvinnor. Schemat är fyrkantigt
och nyanserar inte verkligheten, men synliggör studiens huvudkaraktärers normbärande och
normbrytande egenskaper. Vi är medvetna tolkningsproblematiken av Nikolajevas (2017) begrepp
och definierar därför egenskaperna inför analys och slutsatser, för att öka studiens reliabilitet. Även
om den analyserade litteraturen beskriver en annan tidsepok och framställer en skild syn på
exempelvis familjekonstellationer och relationen mellan barn och vuxna jämfört med dagens
samhälle, är det intressant att analysera dem. Genom att analysera skönlitteratur får lärare en
uppfattning om den är lämplig i undervisningssyfte samt hur litteraturen kan användas i
undervisningen. Den analyserade litteraturen synliggör hur flickor och pojkar framställs och skapar
tillfälle för diskussion om hur samhället såg ut förr jämfört med idag. Då studien begränsas till fyra
kapitelböcker av Astrid Lindgren kan inte slutsatser om hela Lindgrens författarskap göras, men väl en indikation om och inblick i hur genus framställs i hennes författarskap och hur barnlitteratur kan användas didaktiskt i normkritiskt arbete.
6.6 Arbetsfördelning
Författarna har haft ett nära samarbete under hela arbetsprocessen och en kontinuerlig och givande
kommunikation med handledare Maria Wennerström Wohrne. Amelia Davies är huvudansvarig
för tidigare forskning och Fanny Jansson är huvudansvarig för metodavsnittet.
7. Analys
Nedan redovisas en analys för skönlitteraturen studien undersöker i följande ordning: Rasmus på luffen, Lotta på Bråkmakargatan, Emil i Lönneberga, Madicken och Junibackens Pims. Analysen har genomförts med Nikolajevas (2017) schema som analysverktyg samt begreppen “rund”, “platt”
och ”flankperson” som beskrivs av både Nikolajeva (2017) och Kåreland (2015). Som tidigare nämnts fungerar schemat som ett hjälpmedel för att undersöka hur huvudkaraktärerna framställs i förhållande till stereotypiska drag för manliga och kvinnliga egenskaper. I analysen presenteras böckerna i kronologisk ordning utifrån utgivningsår. Analysen inkluderar relevanta utdrag från litteraturen följt av kommentarer. De utdrag som presenteras har metodiskt valts ut för att tydligt framföra karaktärernas egenskaper och citaten är bildliga beskrivningar i form av ord som förknippas med Nikolajevas (2017) schema. Samtliga böcker är skrivna i tredje person och karaktärsbeskrivningar framkommer ofta genom berättaren i böckerna. Karaktärernas egenskaper tydliggörs även med hjälp av biroller, flankpersoner samt karaktärernas dialog. Avslutningsvis presenteras resultatet av analysen med en sammanfattning av samtliga huvudkaraktärer.
7.1 Rasmus på luffen (1956)
7.1.1 Lydiga och känslosamma Rasmus
Rasmus framställs genomgående som en “lydig” “omtänksam” och “sårbar” pojke. På barnhemmet genomför han flitigt de sysslor Fröken Hök ger order om. Han repar nässlor, kupar potatis och skördar grönsaker, trots att han egentligen inte vill vara på barnhemmet (Lindgren, 1956, s. 11). I början av boken besöker fosterföräldrar barnhemmet för att välja ut ett barn att adoptera. Fosterföräldrarna bjuder Rasmus på en kaka men Rasmus vågar inte ta emot kakan innan han fått Fröken Höks godkännande (Lindgren, 1956, s. 27). Exemplet visar på hur Rasmus framställs som en “lydig” pojke, vilket enligt Nikolajeva är en stereotypiskt kvinnlig egenskap.
Rasmus bestämmer sig för att rymma från barnhemmet, för att ta reda på om det finns någon ute i världen som vill ha honom. Rasmus försöker få med sig sin gode vän Gunnar, men lyckas inte då Gunnar inte vågar. På rymningsnatten lägger Rasmus en snäcka vid Gunnars säng:
Snäckan, som bara var vacker att se på och len att ta i, den skulle han lämna kvar. Gunnar skulle få den som ett minne av sin evigt förlorade barndomsvän. När han vaknade på morgonen skulle ingen Rasmus vara där, men på hans sängkant skulle det ligga en vacker, vacker snäcka. Rasmus svalde hårt och la snäckan på sängen.
En stund stod han där och kämpade med gråten och hörde på Gunnars djupa andetag (Lindgren, 1956, s.
41).
Utdraget synliggör Rasmus känslosamma egenskaper. Rasmus framställs som en “omtänksam” och
“sårbar” pojke när han tar avsked från sin vän, vilket är stereotypiska egenskaper för kvinnor (Nikolajeva, 2017) och därmed uppträder Rasmus normbrytande. Rasmus sårbarhet framträder genomgående i boken, exempelvis under första morgonen efter att Rasmus rymt från barnhemmet: ”Men så kom han plötsligt ihåg alltihop, och en känsla av gränslös övergivenhet pressade fram tårarna i hans ögon. Han var så olycklig, det var mycket värre att vara rymmare än han hade trott” (Lindgren, 1956, s. 51).
Efter att Rasmus lämnat barnhemmet möter han en luffare “Paradis-Oskar”, som han själv kallar sig. Rasmus följer med Oskar för att leva luffarlivet och för att leta efter någon som vill ha honom.
Rasmus känslosamma egenskaper får en tydlig plats i boken i samband med att Rasmus och luffaren utvecklar en stark relation. Rasmus tyr sig till Oskar och visar sig ängslig och sårbar inför honom:
Här kan du knyta dej” sa Oskar. Här är lä och sol, och ingen käft kan se dej från vägen”.
Rasmus gäspade, men en orolig tanke fick honom att komma av sig mitt i gäspningen.
“Oskar, det är väl säkert att du inte går ifrån mej när jag sover?”
Oskar skakade på huvudet. “Sov du”, sa han bara (Lindgren, 1956, s. 62).
