"Man vill bara slippa F:et"
Hur två gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter upplever engelskundervisningen
"As long as I don't get an F."
How two upper secondary students in reading- and writing difficulties experience their English instruction
Kristin Sandberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet med specialisering språk- läs- och skrivutveckling Avancerad nivå/ Högskolepoäng 15 poäng
Handledare: Bo-Lennart Ekström Examinator: Kerstin Göransson Datum: 2018-06-07
Abstract
The purpose of the study is to understand how two students in upper secondary school, with reading and writing difficulties, experience their education in the course English 5. To clarify and deepen the aim of the study three questions have been used: Do the students experience that their reading and writing difficulties have affected their academic results? In what way do the students experience that their academic results have affected their academic self-concept?
How do the students experience different types of assessment?
The study has a qualitative approach with life stories as a method and the theoretical frame of the study is phenomenology. Amedo Giorgi’s five step model has been used to analyze the data of the study.
The results show that the students experience that their reading and writing difficulties have affected both their academic results and their academic self-concept negatively. They
experience that the structure of their lessons, with big classes, limited teacher support and no special educational support, affect their possibility to accomplish the knowledge
requirements. The students experience that the oral feedback from the teacher is the most important thing to accomplish knowledge. The strategy peer review is experienced as negative due to new classes every semester in the course English 5. Both students are convinced that they will be employable after their studies regardless if they have accomplished the
knowledge requirements in the course English 5 or not.
Keywords
Reading- and writing difficulties, phenomenology, life-story interview, academic self-concept, assessment of learning
Sammanfattning
Syftet med studien är att förstå hur två gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter, på olika yrkesprogram, upplever sin undervisning i kursen Engelska 5. Följande frågeställningar har valts för att nå studiens syfte: Hur upplever eleverna att deras läs- och skrivsvårigheter påverkat deras studieresultat i kursen Engelska 5? Hur upplever eleverna att studieresultaten i kursen Engelska 5 påverkat den akademiska självbilden? Hur upplever eleverna olika
bedömningspraktiker i engelskundervisningen?
Studien har en kvalitativ ansats med livsberättelseintervju som metod. Den teoretiska
utgångspunkten i studien är fenomenologi och Amedo Giorgis femstegsmodell har tillämpats för att analysera studiens data.
I resultatet framkommer att eleverna upplever att deras läs- och skrivsvårigheter har påverkat både studieresultatet i kursen Engelska 5 och den akademiska självbilden negativt. De
upplever att undervisningens upplägg, med stora undervisningsgrupper, begränsat lärarstöd och inga stödinsatser, är bidragande orsaker till att de inte lyckats nå kunskapskraven i kursen Engelska 5. Eleverna upplever att den muntliga feedbacken från läraren är mest effektiv för kunskapsinhämtandet samt att strategin kamratbedömning upplevs som negativ på grund av nya gruppkonstellationer varje läsår i kursen Engelska 5. Båda elever anser att de kommer ut i ett yrke efter gymnasiestudierna oavsett om de lyckas nå kunskapskraven i kursen Engelska 5 eller ej.
Nyckelord
Läs- och skrivsvårigheter, fenomenologi, livsberättelse, akademisk självbild, bedömningspraktiker
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
2.1 Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter ... 3
2.2 Engelska och läs- och skrivsvårigheter ... 4
2.3 Akademisk självbild ... 5
2.4 Självbildsmodeller ... 6
2.5 Bedömningspraktik i engelska ... 8
3. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4. Metodologisk ansats och val av metod ... 13
4.1 Ansats ... 13
4.2 Metodval ... 13
4.3 Urval och genomförande ... 14
4.4 Analysmetod ... 15
4.5 Studiens giltighet och tillförlitlighet ... 16
4.6 Etiska överväganden ... 17
5. Resultat och analys ... 19
5.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 19
5.2 Engelskundervisningen på grundskolan ... 21
5.3 Lärares bemötande ... 22
5.4 Akademisk självbild ... 23
5.5 Bedömningspraktiker i engelskundervisningen ... 24
5.6 Sammanfattning av resultat ... 25
6. Diskussion ... 27
6.1 Resultatdiskussion ... 27
6.1.1 Engelska och läs- och skrivsvårigheter ... 27
6.1.2 Akademisk självbild... 29
6.1.3 Bedömningspraktiker i engelskundervisningen ... 31
6.1.4 Sammanfattning av resultatdiskussion ... 33
6.2 Metoddiskussion ... 33
6.3 Vidare forskning ... 35
7. Referenser... 36
Bilagor ... 40
1
1. Inledning
I dagens samhälle är goda kunskaper i det engelska språket viktigt och inom många yrken även en nödvändighet. Alla elever som studerar i den svenska gymnasieskolan läser kursen Engelska 5. De betygsgrundande förmågorna i kursen är läsförståelse, hörförståelse, skriftlig förmåga och muntlig förmåga. Måluppfyllelse i denna kurs är ett krav för att få en
gymnasieexamen (Skolverket, 2011b). Ämnet engelska är ett färdighetsämne och
gymnasiekursen Engelska 5 måste därmed förstås i en större kontext där hela lärprocessen beaktas. Orsakerna till att eleven inte uppnår kunskapskraven i Engelska 5 kan således inte isoleras till den enskilda kursen, utan måste sättas i relation till elevens engelskinlärning som helhet genom grundskolan och gymnasiet.
I mitt uppdrag som speciallärare träffar jag gymnasieelever som studerar på olika
yrkesprogram. Många av dessa elever har inte uppnått kunskapskraven i kursen Engelska 5 och läser därför om kursen. Flertalet av dessa elever befinner sig i läs- och skrivsvårigheter vilket sannolikt kan ha påverkat deras tidigare studieresultat i kursen. Under samtal med dessa elever framkommer ofta en upplevelse av att de tvivlar på sin egen förmåga att nå
kunskapskraven i kursen samt att skolan inte lyckats tillgodose det stödbehov som de har. Det uttrycks tydligt i styrdokumenten (Skolverket 2011a, Skolverket 2011b) att eleverna har rätt att få det stöd de behöver för att utvecklas så långt som möjligt i sina studier. I såväl
läroplanen för gymnasieskolan, Lgy11, (Skolverket, 2011b) som läroplanen för grundskolan, Lgr11, (Skolverket, 2011a), står att läsa under rubriken ”Övergripande mål och riktlinjer”:
”Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever som är i behov av särskilt stöd” samt att ”Läraren ska stimulera, handleda och stödja elever och ge särskilt stöd till elever i svårigheter” (Skolverket, 2011a, s.14; Skolverket, 2011b, s.10).
Att elever inte uppnår kunskapskraven i kursen Engelska 5 leder till att de inte får en gymnasieexamen, vilket på sikt kan påverka deras möjligheter på arbetsmarknaden. Min utgångspunkt för denna studie är, dels min egen erfarenhet av att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter på yrkesprogram i kursen Engelska 5, dels ökningen av antalet elever på yrkesprogram som inte når kunskapskraven i kursen. Statistik från Skolverket gällande den gymnasieskola där jag är verksam visar att andelen elever som inte når kunskapskraven i kursprovet för Engelska 5 ökat. Från att andelen med betyget F på kursproven var 9,9 procent vårterminen 2013 har en ökning skett till 29 procent vårterminen 2017. I jämförelse mellan de olika delproven visar delen Writing på störst andel med betyget F, från 18, 7 procent
vårterminen 2013 till 45,2 procent vårterminen 2017 (Skolverket, 2018). Under samma tidsperiod sett till hela riket syns en nedgång i resultaten på kursproven i Engelska 5 bland elever på yrkesprogram. Från att andelen med betyget F på kursprovet var 8 procent vårterminen 2013 har en ökning skett till 9,2 procent vårterminen 2017. Delprovet Writing visar på den största ökningen av andel elever med betyget F, från 10, 7 procent vårterminen 2013 till 15, 2 procent vårterminen 2017 (Skolverket, 2018).
I den vardagliga praktiken möter jag ofta elever i läs- och skrivsvårigheter, och återkommande för många av dessa elever är att de inte uppnår kunskapskraven i kursen Engelska 5. En viktig aspekt för att förstå orsakerna till att eleverna inte når kunskapskraven är att ta del av de egna erfarenheter dessa elever bär med sig från undervisningen.
2 1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett livsberättelseperspektiv förstå hur två gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter på ett yrkesprogram upplever sin undervisning i kursen Engelska 5. För att förtydliga och fördjupa studiens syfte har följande frågeställningar valts:
• Hur upplever eleverna att deras läs- och skrivsvårigheter påverkat deras studieresultat i kursen?
• Hur upplever eleverna att studieresultaten i kursen påverkat den akademiska självbilden?
• Hur upplever eleverna olika bedömningspraktiker i engelskundervisningen?
3
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
2.1 Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter
Ordet dyslexi är bildat av de två grekiska orden dys och lexia och en ungefärlig översättning blir ”svårigheter med ord”. Ibland används beteckningen ” specifika läs- och skrivsvårigheter”
synonymt med dyslexi men dyslexi har kommit att bli ett vedertaget begrepp bland forskare (Gustafsson, 2009). Många olika definitioner har förekommit för att beteckna
dyslexibegreppet och en vanligt förekommande definition arbetades fram av Høien &
Lundberg (2013). Den lyder:
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen visar sig också tydligt genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel i arv i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är kvarstående. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast
rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (s.21).
Høien & Lundberg (2013) menar att definitionen försöker förklara vad dyslexi är, nämligen att den svaghet som kan påvisas i det fonologiska systemet resulterar i stora svårigheter med ordavkodning och stavning. Detta resulterar ofta i dålig läsförståelse och en försämrad
självbild. Även Myrberg (2007) betonar att elever med dyslexi riskerar att utveckla en negativ självbild och att tidiga specialpedagogiska insatser är viktiga. Slutligen nämner Høien &
Lundberg (2013) sex symtom som är vanliga bland elever med dyslexi när det handlar om läs- och skrivfärdigheter. Dessa kan kort benämnas som:
• En icke automatiserad ordavkodning.
• Stora svårigheter med att läsa nonsensord.
• Dålig rättskrivning.
• Lässvårigheter som kvarstår under flera år.
• Märkbara skillnader mellan färdigheten i hörförståelse och i läsförståelse.
• Lässvårigheter som är ärftliga.
Det finns många elever som har svårigheter med sin läs- och skrivförmåga utan att ha dyslexi.
Wolff (2009) refererar till olika forskare och menar att det finns olika orsaker till
lässvårigheter bland elever. En elev kan uppvisa en bristande förståelse i läsningen till följd av en generellt begränsad kognitiv kapacitet eller en bristande avkodning som inte innebär förståelseproblem utan avkodningsproblem. Det finns även elever som har både bristande avkodning och förståelse, vilket anses vara elever med mer allmänna svårigheter.
Slutligen menar Stanovich (2000) att nedsatt läsförmåga kan bero på den grad eleven exponerats för skriftspråket. Han benämner detta som Matteuseffekten, efter ett stycke i Bibelns Matteusevangelium. En elev som sällan läser kommer ohjälpligt att hamna efter i läsförmåga i jämförelse med elever som ofta exponeras för skriftspråket.
4 2.2 Engelska och läs- och skrivsvårigheter
Eftersom den svenska arbetsmarknaden i hög grad kräver att arbetstagaren behärskar engelska innebär det att skolans engelskundervisning måste vara av hög kvalité för att kunna möta dessa krav (Jacobsson, 2009). I ämnet engelska betygsätts fyra förmågor som måste vara godkända för att eleven ska få ett godkänt betyg. Dessa är tala, lyssna, läsa och skriva.
Jacobsson (2009) menar att många elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi anser att engelska är det svåraste ämnet i skolan att lära sig. Många forskare menar att förmågan att läsa på ett främmande språk är i hög grad beroende av hur lätt man haft att lära sig läsa på modersmålet. Andra forskare, såsom Miller Guron och Lundberg (2000), menar att vissa elever som har svårt att läsa på svenska upplever att det är lättare att läsa på engelska. En förklaring till detta kan vara att deras ordavkodningsstrategier är mer anpassade för det engelska språket. Slutligen menar Jacobsson (2009) att det är av största vikt att erbjuda hjälpmedel såsom översättningspennor, inläst material och stavningsprogram till elever i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Huruvida digitala hjälpmedel underlättar för elever
gällande läsförståelse råder det däremot delade meningar om enligt forskning. Resultatet från en norsk studie (Mangen, Walgermo & Bronnick, 2013) visar att eleverna presterade bättre i läsförståelse om texterna lästes i pappersformat istället för i digitalt format. Eleverna läste en skönlitterär text och en faktatext. Båda texter innehöll både flervalsfrågor och öppna frågor.
En senare studie (Porion, Aparicio, Megalakaki, Robert & Baccino, 2016) visar däremot att ingen skillnad i läsförståelse kunde styrkas mellan elever som läste text i pappersformat eller digitalt. Eleverna som deltog i de olika studierna var mellan 15-17 år gamla. Gällande
engelskundervisningen menar Jacobsson (2009) att det kan vara fördelaktigt för vissa elever i läs- och skrivsvårigheter om läraren inte lägger störst fokus på de skriftliga momenten utan ger eleverna möjligheten att redovisa uppgifter muntligt. Detta är angeläget att betänka, enligt Jacobsson (2009), eftersom de fyra betygsättande förmågorna inte specificeras i elevernas betyg.
Huruvida elever som har diagnostiserats med dyslexi möter större svårigheter när de ska lära sig engelska har undersökts i Grekland av Kaperoni (2016). Eleverna var mellan 10-16 år och resultatet visade att elever med dyslexi upplevde större svårigheter att förstå och uttrycka sig skriftligt på engelska i jämförelse med elever utan dyslexi. Forskaren menar att detta resultat talar för att dyslexi är en funktionsnedsättning som kan gynnas av andra arbetssätt i
undervisningen där den skriftliga prestationen inte är avgörande för att visa på kunskap.
Andra arbetssätt kan, enligt Kaperoni (2016), även bidra till att minska den psykiska stressen som ofta kan drabba elever med dyslexi i undervisningen.
Marzec-Stawiarska (2016) har i sin studie undersökt hur sammanfattning av texter kan användas som en strategi för att förbättra läsförståelsen i engelskundervisningen. Studien genomfördes bland 80 studenter som studerade första året på ett universitet i Polen.
Deltagarna delades upp i en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Experimentgruppen fick skriva sammanfattningar till de texter som användes för att träna läsförståelsen i
undervisningen medan kontrollgruppen arbetade med flervalsfrågor och sant/falskt påståenden i samma texter. Båda gruppers läsförståelseförmåga mättes före och efter
universitetskursen. Resultatet visade att den grupp som jobbade med sammanfattningar av de olika texterna presterade bättre på provet som gjordes efter kursen, och speciellt de svaga läsarna visade på en klar förbättring i sin läsförståelseförmåga.
Strategier för att arbeta med läsförståelse gynnar speciellt elever i läs- och skrivsvårigheter och i Alkhaleefahs (2017) studie undersöks hur fyra saudiarabiska studenter, två starka och
5 två svaga läsare, använder lässtrategier för att arbeta med texter i engelska som främmande språk. Två olika texttyper används i studien, skönlitterära texter och faktatexter. Resultatet visade att eleverna med stark läsförmåga i högre grad använde sig av lässtrategier för att förstå texterna vid exempelvis förekomst av nya okända ord. Den skönlitterära texten uppfattades som svårare att förstå eftersom exempelvis läsning mellan raderna var en
nödvändig strategi som krävdes för att förstå innehållet i texterna. Denna strategi var svårare att tillämpa för de svagare läsarna. Även Chen, Chiu & Wang (2015) har undersökt sambandet mellan lärstrategier, akademisk självbild och akademisk prestation bland 407 yrkesstudenter vid ett universitet i Taiwan. Resultatet visade att den akademiska självbilden hade en positiv effekt på studentens upplevelse av strategiundervisnig och även en positiv inverkan på den akademiska prestationen.
Sammanfattningsvis visar forskningen att många elever i läs- och skrivsvårigheter upplever engelskan som det svåraste skolämnet. Det finns emellertid forskning som visar att en del elever i läs- och skrivsvårigheter upplever engelskan som lättare att tillägna sig än svenska i skolsammanhang. En förklaring till detta kan vara att dessa elever har
ordavkodningsstrategier som är mer lämpade för det engelska språket. Flera forskare understryker vikten av att erbjuda eleverna olika hjälpmedel för att underlätta
kunskapsinhämtandet i engelska samt möjligheter för dessa elever att ofta få redovisa uppgifter muntligt. Forskare har slutligen visat att strategibaserad undervisning kan vara fördelaktigt speciellt för elever i läs- och skrivsvårigheter i engelskundervisningen.
2.3 Akademisk självbild
Taube (2013) menar att självbildsbegreppet är förknippat med en stor begreppsförvirring i litteraturen eftersom forskare använder olika termer för att sätta ord på begreppet. Enligt Taube (2013) utvecklas självbildsbegreppet av hur individen upplever erfarenheter från omgivningen och den påverkas av de värderingar som betydelsefulla personer har.
Huang (2011) menar att begreppet självbild mäter den globala uppfattningen av självet, exempelvis att individen tillskriver sig positiva känslor. Självbilden är därmed övergripande och inbegriper både beskrivande och utvärderande delar av individens självbegrepp. Precis som Taube (2013) hävdar Huang (2011) att självbildsbegreppet baseras på individens yttre referensramar. Den akademiska självbilden kan därmed förstås som hur eleven ser på sig själv i skolsammanhang.
Swalander (2009) hävdar att begreppet self-efficacy har en betydelse som ligger nära begreppet akademisk självbild och avser den uppfattning en individ har om sin kognitiva förmåga. Begreppet introducerades 1977 av Albert Bandura och kan förklaras som ”beliefs in one´s capability to organize and execute the courses of action required to produce given attainments.” (Bandura, 1997, s.3). Begreppet är betydelsefullt eftersom hur väl en människa bedömer sin prestation i en given situation är beroende av de förväntningar man har på uppgiftens resultat. Begreppet är därför förbundet med individens tidigare erfarenheter (Swalander, 2009).
Tidigare forskning har visat att det finns ett starkt samband mellan akademisk självbild och prestationer (Marsh & Martin, 2011; Fryer, 2015). Taube (2013) menar att det finns ett starkare samband mellan negativ självbild och låg prestation än vad som motsvarande kunnat påvisas mellan positiv självbild och hög prestation. Mycket få elever har visat sig vara högpresterande om de haft en negativ självbild medan det inte förefaller vara ovanligt att elever är lågpresterande även fast självbilden är god. En negativ självbild kan resultera i att en
6 elev använder strategier negativt såsom tillämpandet av en passiv inlärningsstil. Elever skapar sin akademiska självbild genom att jämföra sina uppfattade skolprestationer med en
referensram, exempelvis klasskamrater.
Taube (2013) menar att det inom självbildsforskningen råder oenighet huruvida självbilden påverkar prestationer eller det omvända. Forskarna Retelsdorf, Köller & Möller (2014) har i sin studie hämtat data från en longitudinell studie från Tyskland som undersöker läsning bland elever i grundskolan. För att mäta läsförmågan användes läsförståelseprov och för att mäta självbild i läsning användes frågeformulär med flervalsfrågor. Forskarna menar att resultatet visar stöd för att läsprestation förutsäger självbild i läsning. Detta skulle därmed stödja hypotesen om att akademisk självbild är en konsekvens av akademisk prestation, det vill säga att en bra läsförmåga ger en starkare självbild. Å andra sidan menar forskare som Prince &
Nurius (2014), att den akademiska självbilden förutsäger den akademiska prestationen. Deras studie av 18-åringar i USA visade att den akademiska självbilden var en viktig faktor i
skolframgång, likaså en trygg skolmiljö och ett tydligt föräldrastöd. Även Ghazvini (2011) har undersökt förhållandet mellan akademisk självbild och akademisk prestation bland elever mellan 15 och 18 år i Teheran. Resultaten visade stöd för att den akademiska självbilden har stark betydelse för den akademiska prestationen.
2.4 Självbildsmodeller
Forskare har försökt skapa modeller för hur självbilden är uppbyggd och en modell som har haft stor genomslagskraft i forskningen är en hierarkisk modell som ursprungligen
utvecklades av Shavelson och hans kollegor (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Modellen utgår från en skolkontext och inleds med en allmän eller global självuppfattning som följs av två underavdelningar. Underavdelningarna representeras av skolan som en avdelning och de sociala, känslomässiga och fysiska aspekterna av självbilden som den andra avdelningen.
Skolan är i sin tur uppdelad i ytterligare underavdelningar vilka representeras av de olika skolämnena. Shavelson et al. (1976) menar att individer kontinuerligt utvärderar sig i
jämförelse med både rådande samhällsideal och för individen viktiga personer i omgivningen.
Detta resulterar i att självkänslan förändras.
Marsh och Shavelson (1985) reviderade Shavelsons teoretiska självbildsmodell från 1976 genom att under den allmänna självuppfattningen skapa tre underavdelningar, verbal självbild, matematisk självbild och som tidigare, den sociala, emotionella och fysiska delen av
självbilden. Ändringen skedde på grund av att den verbala och matematiska självbilden inte uppvisade något samband trots att samband finns mellan prestationer i språkliga ämnen och matematik. Ett flertal år senare utvecklades åter igen självbildsmodellen av Brunner, Keller, Dierendonck, Reichert, Ugen & Fischbach (2010) genom ytterligare indelning där varje delområde innehöll ytterligare ämnesspecifika delar. Modellen fick namnet Nested Marsh/Shavelson Model (NMS) och gällde endast språk, historia och naturvetenskapliga ämnen. Forskarna menade att sambandet mellan den övergripande akademiska självbilden och olika skolämnen inte är lika starkt eftersom skolprestationer i de olika skolämnena påverkas av den övergripande akademiska självbilden.
Marsh & Martin (2011) har gjort en metastudie och refererar till forskning kring den modell som skapades 1990 av Marsh med namnet ”reciprocal effect model” (REM). Modellen visade att det finns ett ömsesidigt orsakssamband mellan akademisk självbild och akademisk
prestation. De slutsatser som Marsh & Martin (2011) fann i metastudien verifierar modellen.
De menar därför att detta måste synliggöras i undervisningen genom att lärare måste stärka
7 både elevernas självbild och prestation. Slutligen såg Marsh och Martin (2011) att REM- modellen tenderar att gälla för olika typer av kunskapsinhämtning och prestation, exempelvis idrott och inte bara inom utbildning. Även Preckel, Niepel, Schneider & Brunner (2013) har funnit stöd för modellen REM i en studie där förhållandet mellan akademisk självbild, social självbild och akademisk prestation undersökts. Resultatet visade inget samband mellan social självbild och akademisk prestation men däremot ett starkt ömsesidigt samband mellan
akademisk självbild och akademisk prestation.
Ett annat resultat som också stödjer REM-modellen framkom i en studie genomförd i Nederländerna som följde elever från årskurs sju till årskurs tolv (Pinxten, De Fraine, Van Damme & D’Haenens 2013). Eleverna genomförde prov i holländska och matematik och för att mäta självbilden användes frågeformulär. Resultaten i studien visar ett svagt stöd för den ömsesidiga effektmodellen. Detta innebär att den akademiska självbilden hade en betydande påverkan på prestationen oavsett tidigare prestationer. Samtidigt visades att tidigare
akademiska prestationer hade en betydande påverkan på den senare akademiska självbilden oavsett den tidigare akademiska självbilden. Ytterligare en studie som stödjer den ömsesidiga effektmodellen genomfördes av McInerney, Cheng, Mok & Hap Lam (2012) där sambandet mellan akademisk självbild i engelska och matematik och prestationer i engelska och matematik samt tillämpandet av lärstrategier undersöktes. Eleverna genomförde
standardiserade prov i engelska och matematik och fick även besvara flervalsfrågor som handlade om lärstrategier och den akademiska självbilden. Resultaten i studien visade på ett ömsesidigt förhållande mellan akademisk självbild och lärstrategier för att förutspå akademisk prestation. Genom att öka elevernas användning av lärstrategier kan deras självbild stärkas och deras akademiska prestationer förbättras.
En forskningsstudie som påverkat och utvecklats av många självbildsforskare genomfördes 1984 av Marsh och Parker. Studien var en modell avsedd att förklara det forskarna kallade
”the Big-Fish-Little-Pond effect” (BFLPE) vilket innebär att det som är avgörande för hur en elev ser på sina prestationer beror på hur andra elever i närheten presterar. I en klass med högpresterande elever utvecklar en elev en lägre akademisk självbild än en elev med samma prestationsförmåga men som går i en klass där eleverna generellt presterar lägre. Den
utveckling som Marsh (1986) senare gjorde av modellen innebar att en elev använder sina yttre referensramar för att jämföra sig med andra elever och sina inre referensramar för att jämföra sina prestationer i ett skolämne med ett annat. Modellen benämns i forskningen med förkortningen I/E (Internal/External). Detta resulterar i att en elev kan ha högre självbild än en annan elev i ett specifikt skolämne beroende på hur detta skolämne värderas av de båda eleverna, oavsett om de har samma kunskaper i just detta ämne. Några år senare, 2003, gjorde Marsh och Hau en studie om elevers akademiska självuppfattning och skolprestationer där Sverige och 25 andra länder deltog. Utgångspunkten var att undersöka huruvida en elevs akademiska självuppfattning påverkas av hur eleverna i skolan generellt presterar samt om elevens akademiska självbild påverkas av hens skolprestationer. Resultaten visade starkt stöd för modellen BFLPE. Däremot visade studien inget stöd för att modellen BFLP är starkare för elever som presterar bättre i jämförelse med elever som presterar sämre. Forskarna menade därmed att den sociala jämförelseprocess som leder till BFLPE kan ses som en universell psykologi som är giltig oavsett elevernas akademiska förutsättningar.
Andra forskare, såsom Plieninger & Dickhäuser (2015), har även i sina studier funnit stöd för modellen BFLPE. I denna studie undersöktes modellen BFLPE utifrån ett genusperspektiv
8 bland tyska elever i åldrarna 15-16 år. Effekten av modellen var starkare bland studiens
kvinnliga deltagare än bland männen.
Det finns en stor mängd forskning som bedrivits gällande förhållandet mellan akademisk självbild och prestation. Wouters, Colpin, Van Damme, De Laet & Versuchueren (2013) har i sin studie utgått från modellen BFLPE (Marsh, 1984) för att undersöka vilka referensramar, klasskamrater eller vänner, som främst påverkar elevers självbild. Tre dimensioner av den akademiska självbilden undersöktes, den övergripande, den matematiska och den språkliga.
Datainsamlingsmetoden bestod av standardiserade prov och frågeformulär. Resultaten från studien gav starkt stöd för modellen BFLPE och visade att om elevens vänner är
högpresterande tenderar eleven att ha en lägre akademisk självbild och tvärtom. Vänners genomsnittliga prestation påverkade självbilden mindre negativt i jämförelse med
klasskamraters prestationer på alla tre dimensioner av den akademiska självbilden. Av detta resultat drar forskarna slutsatsen att det kan bero på att det känslomässiga bandet är starkare mellan vänner än mellan klasskamrater och därmed möjliggörs assimilation i högre grad. En nationell studie genomfördes av Fälth, Svensson, Carlsson & Gustafson (2014) där syftet var att undersöka förhållandet mellan akademisk självbild och läsförmåga bland elever i
lässvårigheter i årskurs 2. Resultaten i studien visade att de elever som befann sig i lässvårigheter uppvisade en lägre akademisk självbild än de normalläsande eleverna.
Marsh, Murayama, Pekrun, Arens, Parker, Guo & Dicke (2018) har undersökt samband mellan självbild i matematik, betyg och provresultat under sex år bland elever i Tyskland.
Resultatet visade stöd för självbildsmodellerna BFLPE, REM och I/E och forskarna menade att dessa kan integreras i en gemensam modell.
Sammanfattningsvis visar forskningen stöd för ett ömsesidigt orsakssamband mellan
akademisk självbild och akademisk prestation. Tillämpandet av lärstrategier i undervisningen kan även stärka elevers självbild och förbättra deras akademiska prestationer. Forskare menar även att hur en elev ser på sina egna prestationer beror på hur andra elever i närheten
presterar. I en klass med högpresterande elever tenderar en elev att utveckla en lägre akademisk självbild än en elev som går i en klass med svagpresterande elever. Den
akademiska självbilden tenderar dock att stärkas ju bättre eleven presterar överlag i skolan.
Slutligen visar forskningen att två elever kan ha olika akademiska självbilder i skolämnet trots att de har likartade kunskaper eftersom de kan värdera skolämnet olika.
2.5 Bedömningspraktik i engelska
Bedömningar och utvärderingar av elevers skolprestationer har olika syften och är antingen formativa eller summativa. Summativa bedömningar kännetecknas av att elevernas kunskaper sammanfattas i förhållande till exempelvis en betygsskala och i fokus är resultaten av en prestation. Den kan ses som en slutlig utvärdering av resultatet på undervisningen. Formativ bedömning används för att utveckla elevers kunskaper och lärarens undervisning under pågående utbildningsprocess (Lundahl, 2011). Summativa och formativa bedömningar kan användas tillsammans för att stödja och bedöma en elevs lärande. Flera forskare (Dixon &
Worrell, 2016; Wang, 2017) visar på positiva resultat i elevers lärande där undervisningen innefattat både formativa och summativa bedömningspraktiker.
Formativ bedömning används som ett begrepp för de bedömningar som ska påverka lärandet positivt, något som det började forskas på under 1960-talet. Det finns starka belägg även i forskning för att formativa arbetssätt leder till ett signifikant förbättrat lärande, framförallt för svagpresterande elever. Detta gäller oavsett ålder och skolämne. En förutsättning för att
9 formativ bedömning ska leda till positiva studieresultat är en förändring i pedagogiken och förändringar i klassrummen. Eleverna måste involveras, den fortsatta undervisningen måste påverkas genom bedömning och bedömningen måste främja elevernas självkänsla (Lundahl, 2011). Formativa arbetssätt kännetecknas av tre nyckelprocesser i undervisningen och dessa är: att ta reda på var eleven befinner sig i sitt lärande, vart den är på väg och hur man ska komma dit. Detta kan nås genom fem strategier i undervisningen:
• att klargöra lärandemål
• genomföra effektiva diskussioner och inlärningsuppgifter som ger belägg för lärande
• ge feedback som för lärandet framåt
• att aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra
• att aktivera eleverna till att äga sitt lärande (William, 2013).
Ett flertal forskningsstudier har genomförts där den formativa bedömningspraktiken har undersökts i relation till engelskundervisningen. Burner (2015) har gjort en studie i Norge och undersökt hur lärare och elever upplever sitt arbete med formativ bedömning i det skriftliga momentet i engelskundervisningen. Forskaren använde sig av både enkäter och intervjuer för att samla in data bland elever i årskurs åtta och nio och bland lärarna genomfördes intervjuer.
Resultatet som framkom visade att eleverna uppskattade formativa arbetssätt men att de saknade en tydlig genomgång av textuppgifter innan uppgiften skulle genomföras. Eleverna uppskattade att få feedback på sina uppgifter men de menade att den borde vara mer positiv vilket även skulle resultera i att de följde upp den mer noggrant. Eleverna efterlyste även muntlig feedback eftersom den upplevdes lättare att förstå. Lärarna menade att den formativa bedömningen tog mycket tid i anspråk, att den skriftliga feedbacken upplevdes svårare att ge än muntlig feedback samt att de önskade fortbildning i hur feedback kommunicerades till eleverna utifrån det formativa arbetssättet.
Ytterligare en studie genomfördes i Hongkong för att undersöka formativ bedömning som ett arbetssätt för att förbättra engelskundervisningen och lärandet i det skriftliga momentet (Lee, 2011). Eleverna var elva år och i intervjuer framkom att de fått en positivare attityd till att skriva och ett ökat självförtroende. Detta berodde på att de fått fler tillfällen att skriva på grund av flera utkast till samma uppgift och mer framåtsyftande feedback. Lärarna menade att de gav mer tid i undervisningen till förberedelse av skrivuppgifter, exempelvis användandet av mind-maps. Även matriser användes mer frekvent för att underlätta elevernas förståelse av uppnåendemålen.
I Sverige har Berggren (2014) undersökt hur formativ bedömning kan implementeras i klassrummet och vad elever kan lära sig genom att ge feedback på sina kamraters skriftliga arbeten i engelskundervisningen. Resultatet visade att den genrebaserade undervisningen hjälpte eleverna att tillgodogöra sig strukturen i olika texttyper. Eleverna uppgav att det var svårt att ge kamraterna konstruktiv feedback, vilket kan antyda att området kräver mer träning.
Även Ruegg (2014) har undersökt hur formativ bedömning tillämpas bland
universitetsstudenter i Japan. Det Ruegg undersökte var effekterna av feedback från lärare och kamrater på skriftliga uppgifter i ämnet engelska. Resultatet visade att lärarfeedbacken var effektivare när det gällde att förbättra studenternas grammatiska förmåga medan
kamratfeedbacken förbättrade studenternas interaktion, kommunikation och självförtroende i
10 ämnet. Slutsatsen som kan dras är därmed att olika typer av feedback är viktigt eftersom fokus läggs på olika delar i skrivprocessen som sammantaget för lärandet framåt.
Slutligen menar Musa, Nwachukwu & Ali (2016) i sin studie att det finns ett samband mellan hur elever upplever sin förmåga i förhållande till prestation i engelskundervisningen. Studien genomfördes bland 400 elever från åtta olika grundskolor i Nigeria och resultatet visade att det finns ett tydligt samband mellan förmåga, uppgiftens svårighetsgrad och tidigare upplevelser av engelskundervisningen. Det starkaste sambandet fanns mellan uppgiftens svårighetsgrad och den tidigare erfarenheten av engelskundervisningen i relation till
prestationen. Det framkom även att eleverna tycker att snabb feedback är viktig för lärandet och att läraren måste vara uppmärksam på och fånga upp de elever som visar bristande förkunskaper i ämnet.
Sammanfattningsvis har forskning visat att det formativa arbetssättet kan leda till ett förbättrat lärande framförallt för svagpresterande elever och till en positiv syn på det egna lärandet.
Forskning framhåller även vikten av feedback till elever i lärsituationer men pekar även på de utmaningar lärarna står inför i tillämpandet av det formativa arbetssättet. Feedbacken från lärarna måste betona det positiva i prestationen för att eleverna till fullo ska ta till sig den.
Eleverna uppskattar snabb feedback på sina prestationer och menar att detta arbetssätt kräver flertalet träningstillfällen för att feedbacken ska bli konstruktiv.
11
3. Teoretiska utgångspunkter
Elevernas akademiska självbild är ett centralt begrepp i studien och belyses utifrån
fenomenologi. Fenomenbegreppet är det centrala begreppet som givit fenomenologin dess namn. Ordet fenomen kan spåras till grekiskan och kan översättas som ”det som visar sig”
(Bengtsson, 2005). Det centrala inom fenomenologi är att försöka förstå hur individen tolkar sin verklighet. Förbundet med denna tolkning är således individens tidigare erfarenheter, attityder, mål och försvarsmekanismer (Taube, 2013).
Den tyske filosofen Edmund Husserl var upphov till den moderna fenomenologin i början av 1900-talet eftersom han var kritisk till den rådande positivismen. Han menade att som
vetenskap studerade positivismen en konstgjord värld som gjorde människan främmande inför sig själv (Kvale och Brinkmann, 2014). Husserl var övertygad om att sann vetenskap måste ta sin utgångspunkt från människan och den subjektiva erfarenhet som finns i hennes livsvärld.
Detta uttryckte Husserl (1995) som ”I alla sina former är kunskapen en psykisk upplevelse: ett uppfattande subjekts kunskap” (s.60).
Den grundläggande principen inom fenomenologin går tillbaka till Husserls formulering som handlar om att gå tillbaka till ”sakerna själva”. Detta innebär en strävan efter att kunna
beskriva upplevelsen av ett fenomen på det sätt som det visar sig för informanten, utan att förvränga. Inom fenomenologin menar man då att man har fångat upplevelsen av ett fenomen (Bengtsson, 2013). Det tillämpade förhållningssättet innebär även en vändning mot sakerna och en följsamhet med sakerna. En vändning mot sakerna innebär samtidigt en vändning mot ett tolkande subjekt eftersom sakerna alltid är saker för någon och aldrig saker i sig själva.
Detta förhållningssätt uttrycks i den fenomenologiska intentionalitetsteorin och innebär att subjektet alltid är riktat mot något annat än sig själv (Bengtsson, 2005). Sakerna har, enligt Bengtsson (2013), en mening eftersom de alltid erfars som något. Utan en mening skulle de inte vara vad de faktiskt är vilket därmed skulle påvisa att det inte skulle finnas en värld som vi kunde leva i. Våra erfarenheter riktar sig därmed mot något som har en mening för oss och denna erfarenhet innehåller i sig sina horisonter. Bengtsson (2013) förklarar detta som att det vi direkt erfar även innefattar en mängd erfarenheter som inte direkt är erfarna. För att illustrera detta menar Bengtsson (2013) att man kan tänka sig en gata. Även om jag står på denna gata och ser husfasader, vattenpölar med is och hör ljudet av en bil varseblir jag en byggnad med flera byggnader, jag ser att isen på vattenpölarna är kall utan att först behöva känna på dem och när jag hör bilen kan jag föreställa mig hur föremålet bil ser ut. Föremålens olika egenskaper presenteras inte direkt för mitt medvetande utan de medpresenteras
tillsammans med det jag faktiskt kan erfara.
En fenomenologisk metod, som infördes av Husserl, är epochén som kan översättas med
”sätta inom parentes”. Epochén innebär att man som forskare försöker särskilja mellan ett föremåls existens och innehåll. Det innebär att man sätter existensen inom parentes när man betraktar ett föremål och utanför parentesen finns då föremålets fullständiga innehåll som ett rent fenomen (Bengtsson, 2013).
Fenomenologi som kvalitativ forskningsansats vill fånga och beskriva livsvärlden.
Livsvärlden kan förstås som den värld vi uppfattar. Det är den vardagliga värld vi lever i, erfar, talar om och som alltid finns närvarande i våra aktiviteter (Bengtsson, 2013). Det väsentliga för forskaren blir därmed att beskriva det upplevda istället för att förklara eller
12 analysera upplevelsen (Kvale & Brinkmann, 2014). Syftet med den fenomenologiska
forskningsmetoden är att blottlägga fenomenets essens, dess innersta väsen. Essensen är de kategorier som framkommer i alla informanters livsvärldar. Dahlberg et al. (2008) menar att
”An essence is, simply, a phenomenon´s style, its way of being, and thus the essence cannot be separated from the phenomenon that it is the essence of.” (s. 247). Istället för en teori kan fenomenologi vara ett lämpligt alternativ om forskaren vill utgå från ett empiriskt material.
Fördelen kan sägas vara att den effektivt kan föra fram de mest väsentliga beståndsdelarna av ett fenomen (Szklarski, 2015). Fenomenologi som metod kan även bidra med nya perspektiv i forskningen menar Nazir (2016). I sin studie av undervisning i naturmiljöer lyfter han
metodens förtjänster och utmaningar. Den största utmaningen upplevdes vara tillämpandet av epochén i datainsamlingen eftersom det visade sig vara svårt att nå ett förhållningssätt som inte påverkades av tidigare erfarenheter. De förtjänster som metoden uppvisade menade forskaren var att den tillför en ontologisk bas som ser världens beskaffenhet i ett nytt perspektiv med utgångspunkt i den levande mänskliga erfarenheten. Metoden tillför även, enligt Nazir (2016), en epistemologisk grund genom att tillåta forskare att tillämpa data såsom minnen, tankar, känslor och intuitioner, vilket inte andra metodologiska förhållningssätt tillåter.
Sammanfattningsvis är syftet med den fenomenologiska forskningsmetoden att blottlägga fenomenets essens, dess innersta väsen. Den grundläggande principen inom fenomenologi är att saker får en mening i relation till ett subjekt. Den fenomenologiska intentionalitetsteorin utgår från premissen att subjektet alltid är riktat mot ett objekt, aldrig mot sig självt, och att meningsskapandet uppstår när subjektet erfar objektet. Våra erfarenheter riktar sig således mot något och därigenom skapas mening. Denna process innehåller emellertid horisonter, vilket innebär att processen omfattar såväl det vi direkt erfar som det vi indirekt erfar.
Epochén som metod är viktig i denna process eftersom den bortser från saken i sig, och istället fokuserar på den process där fenomenet skapas. Slutligen är forskarens främsta uppgift att beskriva informantens livsvärld såsom den visar sig utan att förklara eller analysera
upplevelsen.
13
4. Metodologisk ansats och val av metod
4.1 Ansats
För att förstå elevernas upplevelser av den tidigare undervisningen i kursen Engelska 5 har en kvalitativ ansats valts med livsberättelseintervju som metod. Ahrne och Svensson (2015) menar att kvalitativa metoder kan förstås som ett begrepp för olika metoder som innefattar intervjuer, observationer eller textanalys. Målet med dessa metoder är att beskriva och förklara fenomen, till skillnad mot kvantitativa metoder, där forskaren använder sig av en insamling av numerisk data för att besvara syfte och frågeställningar. En annan viktig
skillnad, menar Bryman (2011), är att den kvantitativa forskaren strävar efter att studiens data ska kunna generaliseras till en relevant population medan den kvalitativa forskaren menar att det viktiga är att förstå resultatet i relation till den kontext där undersökningen är genomförd.
Likheter mellan kvalitativ och kvantitativ forskning är användandet av forskningslitteratur där analysen av data kopplas, en tydlig beskrivning av forskningsproceduren, det vill säga
transparensen samt att forskningsfrågorna ska kunna besvaras med metoden. Avslutningsvis samlar forskare, oavsett metodologisk ansats, in stora mängder data som senare ska reduceras.
4.2 Metodval
Mitt syfte med studien är att förstå upplevelser och då är den kvalitativa metoden det bästa metodvalet. Ahrne och Svensson (2015) menar att för att besvara studiens frågeställningar måste forskaren avgöra vilken data som är mest lämpligt och därtill vilken metod som på bästa sätt kan generera dessa data. Om syftet med studien är att få kunskap om hur människor förstår sig själva och den sociala värld de lever i kan forskaren välja att göra en
livsberättelseintervju. Begreppet livsberättelse definieras av Atkinson (1988) som ”The story a person chooses to tell about the life he or she has lived, told as completely and honest as possible. What is remembered of it, and what the teller wants to know of it, usually is a result of a guided interview by another.” (s. 8). Johansson (2005) definierar livsberättelse som ”den berättelse som en person berättar om sitt liv eller valda aspekter av sitt liv.” (s.23). Hon menar vidare att begreppet synliggör människors egna tolkningar av sig själv inklusive den
komplexitet och motsägelsefullhet som därmed kan visas i berättelsen.
Tillämpandet av livsberättelser som metod i forskningssammanhang gjordes redan under de första decennierna under 1900-talet men kritiserades efter 1940-talet för avsaknad av
objektivitet i datamaterialet. Under de senare årtiondena ses emellertid det subjektiva inslaget i livsberättelser som en styrka eftersom framlyftandet av olika perspektiv och röster i
forskningssammanhang möjliggjorts (Pérez Prieto, 2006). Det framförs av forskare (Nazir, 2016) som tillämpat fenomenologi som forskningsmetod att förtjänsten består i att nya perspektiv kan läggas fram i forskningen som tillvaratar den mänskliga erfarenheten som ett sätt att se på hur världen är beskaffad. Till skillnad från andra metodologiska förhållningssätt kan forskaren även tillämpa minnen, tankar och känslor som därmed får utgöra forskarens data. En utmaning som Nazir (2016) tillskrivit metoden är förmågan att som forskare kunna sätta sin förförståelse inom parentes och inte låta denna inverka på resultatredovisningen Livsberättelsebegreppet kan liknas vid en karta där berättelsen ses som det sociala landskap vars centrum individen har befunnit sig och befinner sig i. Forskarens uppgift i konstruerandet av en livsberättelse är att skapa förutsättningarna för samtalet, vilket vanligtvis sker genom en intervju, och att försöka förstå berättelserna så att de kan tillämpas i forskningsstudien (Pérez Prieto, 2006). Kvale och Brinkmann (2014) menar att livsberättelseintervjun kan ses som en
14 narrativ intervju eftersom intervjuaren direkt kan fråga intervjupersonen om en berättelse och även vara behjälplig i att finna en struktur i händelserna tillsammans med intervjupersonen så att en sammanhängande historia växer fram. Efter den inledande frågan ska intervjuaren hålla sig tyst och inte avbryta, om inte frågor behöver ställas för att hjälpa intervjupersonen framåt i sin berättelse.
Begreppet standardisering används av Trost (2010) för att visa på den grad som
intervjufrågorna och intervjusituationen är densamma för alla intervjupersoner. Begreppet standard kan förklaras som att allt i intervjusituationen är likadant för alla. Intervjufrågor som har låg grad av standardisering innebär bland annat att intervjuaren ställer frågorna i den ordning de passar, att följdfrågor formuleras utifrån tidigare svar och att intervjupersonen ofta styr ordningsföljden på frågorna. Vidare menar Trost (2010) att strukturering kan användas för att förklara de olika svarsalternativ en intervjufråga har. En intervjufråga är ostrukturerad om svarsmöjligheterna är öppna och strukturerad om frågorna har fasta svarsalternativ. Den intervjuform jag har tillämpat i min studie är en halvstrukturerad livsvärldsintervju med låg grad av standardisering och ostrukturerade frågor. Denna intervjuguide i min studie fungerar som ett stöd för att få med den information jag behöver för att besvara studiens
frågeställningar och därmed dess övergripande syfte.
Inom det fenomenologiska perspektivet kan olika begrepp användas för att ge en bättre förståelse för den halvstrukturerande livsvärldsintervjun, och dessa begrepp återfinns även i min studie. Livsvärld är ett begrepp som syftar till intervjupersonens levda vardagsvärld.
Mening innebär beskrivningen och förståelsen av centrala teman i intervjupersonens livsvärld medan det kvalitativa kan förstås som att intervjun vill beskriva kvalitativa aspekter istället för att kvantifiera. Det deskriptiva strävar efter att intervjupersonen så exakt som möjligt beskriver sina känslor, upplevelser och handlingar medan det specifika innebär att beskrivningar av situationer och handlingar är det centrala. Medveten naivitet innebär att intervjuaren är öppen för nya och oväntade fenomen. Fokusering innebär att fokus riktas mot forskningsämnet med hjälp av öppna frågor. Mångtydighet handlar om att intervjuaren tolkar motsägelser som ibland berättas av intervjupersonen medan förändring visar att
intervjupersonen kan ändra uppfattning om ett visst tema under intervjun. Känslighet betonar att intervjuaren måste vara lyhörd inför nyanserade beskrivningar och den mellanmänskliga situationen betonar den påverkan intervjuaren och intervjupersonen kan ge varandra i utbyte av synpunkter under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.3 Urval och genomförande
De elever som ingår i min studie nådde inte kunskapskraven i gymnasiekursen Engelska 5 första gången de läste kursen. En elev har dyslexi och den andre har läs- och skrivsvårigheter.
Gemensamt för eleverna är att de upplever stora svårigheter med att nå kunskapskraven i kursen Engelska 5. Urvalet av elever grundar sig på studiens syfte om att få ta del av elevers egna erfarenheter av hur de upplever kursen Engelska 5 utifrån sin läs- och skrivproblematik.
Två elever valdes ut till min studie utifrån det begränsade tidsomfånget.
Innan elevintervjuerna genomfördes gjorde jag en pilotintervju med en kollega för att se om min intervjuguide kunde tillämpas i intervjuerna med eleverna. Pilotintervjun resulterade i att jag omformulerade några frågor för att de skulle bli tydligare för eleverna att berätta kring.
Jag kompletterade även intervjuguiden med några frågor. Jag spelade in pilotintervjun men valde att inte transkribera den eftersom den inte är relevant för studiens syfte och därmed inte ingår i mitt datamaterial.
15 Nästa steg i min studie var att kontakta rektorer på olika gymnasieskolor. Kontakten skedde genom ett missivbrev (bilaga 1) som mailades till rektorerna. En rektor besvarade mailet samma dag det skickades och vidarebefordrade kontakt till skolans speciallärare.
Specialläraren satte mig i kontakt med studiens deltagare genom att ge mig deras
telefonnummer. I kontakten med eleverna informerade jag dem om studiens syfte och gav dem betänketid att fundera på deltagande innan jag bad dem meddela mig. Jag mailade även ett medgivandebrev (bilaga 2) till dem för att de i lugn och ro skulle få möjlighet att sätta sig in i studien innan de meddelade mig sitt beslut. Båda elever, som alla var myndiga, valde att delta i studien.
Inför det första intervjutillfället fick eleverna bestämma dag, tid och plats. Trost (2010) menar att miljön ska vara så ostörd som möjligt när man ska genomföra en intervju så att
informanten känner sig trygg. Dock är det viktigt, enligt Trost (2010), att forskaren i analysen resonerar kring platsens inverkan på resultatet. När jag genomförde mina intervjuer fick jag utförliga och nyanserade svar av den ena informanten. Jag bedömde att ett samtalstillfälle räckte för att uppfylla studiens frågeställningar. Den andra informanten var inte lika talför. Jag fick ställa en mängd följdfrågor och be om exempel utifrån det som berättades. Denna
informant visade tydligt med sitt kroppsspråk att ett obehag associerades med intervjuns ämnesområde. Informanten satt nedsjunken i stolen, drog kepsen långt ned i ansiktet och skruvade på sig ett flertal gånger under intervjun. Under samtalet framkom tydligt att eleven hade problem med att sätta ord på de svårigheter som upplevdes i engelskundervisningen. För att få fatt i elevens upplevelser så att de svarade mot studiens frågeställningar träffades vi två gånger. Båda samtal genomfördes i samma lokal. Slutligen transkriberades respektive intervju i nära anslutning till intervjuerna, vilket Öberg (2015) menar är ett lämpligt tillvägagångssätt då intrycken är färskast.
4.4 Analysmetod
För att bearbeta och analysera studiens data använde jag mig av den modell som framtagits av Amedo Giorgi. Denna metod är, enligt Szklarski (2015), en mycket känd och ofta använd metod i fenomenologiska studier. Metoden anses även fördelaktig att använda om en studie innehåller en mindre mängd insamlad data, vilket överensstämmer med min studie. Giorgis analysmetod beskrivs i fem steg av Szklarski (2015):
1. Bestämning av helhetsbetydelsen. Forskaren läser igenom materialet två gånger och texten ska vara begriplig och fokusera på det aktuella fenomenet för att anses vara användbart i analysen.
2. Avgränsning av meningsbärande enheter. Detta innebär att forskaren läser igenom texten detaljerat för att bryta ner den i mindre bitar. Detta leder till att meningsbärande enheter, såsom enstaka fraser eller meningar, skiljs ut ur materialet. Enheterna ska säga något nytt om fenomenet. Forskaren ändrar inte innehållet i texten utan gör bara en indelning av innehållet. Slutligen sammanställs enheterna i texten och
tredjepersonsformen förs in.
3. Transformering av vardagliga beskrivningar. De meningsbärande enheterna analyseras kontextuellt. Forskaren söker både explicita utsagor, det vill säga språkliga uttryck och implicita utsagor, till exempel liknelser eller utsagor. Forskarens avsikt är att
komprimera texten men att behålla det väsentliga.
16 4. Framställning av fenomenets situerade struktur. Forskaren sammanfogar
meningsenheterna till en enhetlig text. Texten kan med fördel komprimeras, vilket innebär att upprepningar och irrelevanta delar tas bort men att meningsinnehållet från alla enheter inkluderas.
5. Framställning av fenomenets generella struktur. Texten från föregående steg studeras noggrant för att identifiera de centrala teman som framträder i varje intervju.
Forskaren klargör vilka centrala teman som finns i intervjuerna genom att hitta
gemensamma nämnare från alla intervjuer. Detta slutliga steg möjliggör blottläggandet av fenomenets essens.
I min studie kan intervjutranskriptionerna anses relevanta eftersom de är begripliga och fokuserar på det undersökta fenomenet, upplevelser av engelskundervisningen utifrån elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Intervjutranskriptionerna lästes igenom ett flertal gånger för att därefter brytas ner och avgränsa de meningsbärande enheterna. Det väsentliga var att finna meningar som bidrog med ny information om fenomenet. Därefter gjordes en sammanställning och intervjusvaren ändrades till tredjeperson istället för förstaperson. Nästa steg innebar att texten komprimerades genom att irrelevanta delar togs bort och delar av texten som hade lika eller snarlik innebörd skrevs samman. Vid ytterligare genomläsning av texten kunde några gemensamma centrala teman identifieras i de båda intervjuerna, vilket innebar att fenomenets essens framträdde. De teman som framträdde var läs- och
skrivsvårigheter, engelskundervisningen på grundskolan, lärares bemötande, akademisk självbild och bedömningspraktiker i engelska.
4.5 Studiens giltighet och tillförlitlighet
Begreppet reliabilitet syftar på om en studies resultat kan upprepas vid andra tidpunkter respektive av andra forskare med samma metod (Kvale, 2007). Den externa reliabiliteten används för att tala om i vilken utsträckning en studie kan upprepas (Bryman, 2011). Inom kvalitativa studier, dit livsberättelsemetoden kan räknas, är detta svårt att uppfylla. Det är troligt att om en annan forskare genomför intervjuer utifrån min intervjuguide med mina informanter så berättar informanterna inte exakt samma historia. Den sociala kontexten och vikten av att forskaren går in i en liknande social roll har, enligt Bryman (2011), stor
betydelse för studiens utfall. Även Kvale (2007) menar att en kvalitativ studie uppvisar svårigheter i att uppfylla reliabiliteten. Han hävdar även att det är möjligt att informanten väljer att inte berätta samma historia för olika forskare. Även transkriberingen av en intervju kan försvåra reliabiliteten eftersom intervjuerna kan tolkas olika beroende på en forskares sociala bakgrund och förförståelse. I min studie måste detta tas i beaktande trots ett medvetet tillämpande av epochén, att sätta förförståelsen inom parentes.
Validiteten i en studie handlar om huruvida en metod undersöker vad den påstår sig undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014). En studies trovärdighet måste, enligt Öberg (2015), ställas i förhållande till forskningens syfte. Han menar vidare att om en studie syftar till att ge förståelse för en subjektiv tolkning av ett livsskeende så kan livsberättelse anses vara en relevant metod. Svensson & Ahrne (2015) påtalar vikten av transparens i forskningsprocessen.
Genom att tydligt redogöra för de olika stegen i studien har jag visat på detta. Den externa validiteten förklaras av Bryman (2011) som ett sätt att bedömma huruvida studiens resultat kan generaliseras till en större population. Min studie kan inte generaliseras eftersom urvalet endast grundar sig på två personer. Syftet med min studie är att förstå två gymnasieelevers
17 upplevelser av sin engelskundervisning och deras unika berättelser är det som ger min studie trovärdighet.
Bryman (2011) hänvisar till forskarna Lincoln & Guba som menar att begreppen validitet och reliabilitet inte är lika relevanta i kvalitativ forskning som de är i kvantitativ forskning. För att få en bild av kvaliteten i en kvalitativ studie menar vissa forskare att en kvalitativ studie bör värderas utifrån andra kriterier än sådana som kvantitativa forskare använder sig av. Dessa begrepp är tillförlitlighet och äkthet.
Tillförlitligheten kan mätas med hjälp av fyra delkriterier som alla har en motsvarighet i kvantitativ forskning. Det första delkriteriet är trovärdighet. För att säkerställa trovärdigheten i resultaten är det viktigt att forskning utförs enligt de regler som finns. Vidare måste
informanterna få möjlighet att ta del av den uppfattning forskaren har om verkligheten som studerats i studien (Bryman, 2011). För att uppfylla detta krav har jag följt de etiska riktlinjer som utgivits av Vetenskapsrådet (2017). Jag har även givit mina informanter möjligheten att ta del av sin intervjutranskription för att uppfylla det som benämns respondentvalidering (Bryman, 2011). Studiens båda informanter valde dock att inte att del av sin
intervjutranskription.
Det andra delkriteriet är överförbarhet. Kvalitativa studier bör ha en tydlig beskrivning av den kontext som presenteras i studien eftersom ett djup eftersträvas i det empiriska materialet (Bryman, 2011). Jag anser att mina livsberättelser uppfyller detta krav eftersom livsberättelse som metod förser forskaren med ett material som fördjupar kontexten i studien Jag har även tillgodosett detta kriterium genom att flera samtal har genomförts med en av eleverna för att komma åt den personliga upplevelsen.
Det tredje delkriteriet är pålitlighet. Detta kriterium motsvarar begreppet reliabilitet och innebär en fullständig och tydlig redogörelse av forskningsprocessens olika delar (Bryman, 2011). Två av mina kollegor, en nära kollega som jag till viss del samarbetar med och en mer okänd kollega, har varit mig behjälplig i detta kriterium. De har under studiens gång fått ta del av de olika delarna för att se om forskningsprocessen beskrivits på ett tillgängligt sätt.
Det fjärde delkriteriet handlar om möjligheten att styrka och konfirmera. Forskaren bör visa att personliga värderingar eller studiens teoretiska inriktning inte medvetet påverkat hur studien genomförts eller dess resultat (Bryman, 2011). Jag är medveten om att svårigheten med att tillämpa livsberättelser som metod ligger i begreppet epoché, att sätta den egna förståelsen inom parentes. För att styrka studiens resultat har jag använt ett flertal citat från informanternas utsagor, vilket ger en bild av deras upplevelser.
En studies äkthet kan beskrivas som att studien bör ge en rättvis bild av de upplevelser som finns hos studiens informanter (Bryman, 2011). Genom att använda livsberättelser som metod anser jag att goda förutsättningar har skapats för att uppfylla studiens äkthet. Eleverna ger genom sina berättelser en bild av hur engelskundervisningen upplevs av just dem. Huruvida deras upplevelser speglar den objektiva verkligheten är inte relevant i denna studie eftersom syftet är att lyfta fram elevernas personliga upplevelser.
4.6 Etiska överväganden
Studiens etiska ställningstaganden vilar på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet och samtyckeskravet innebär att deltagarna ska
informeras om syftet med studien, tillvägagångssättet och att deltagarna ger sitt samtycke till
18 att delta i studien. Konfidentialitetskravet bygger på att deltagarna ska garanteras anonymitet och att alla uppgifter rörande deltagarna avidentifieras. Nyttjandekravet innebär att resultaten i studien endast får användas för studiens ändamål.
Med dessa principer i åtanke informerade jag eleverna muntligt och skriftligt (bilaga 2) om studiens syfte och tillvägagångssätt och betonade att de när som helst kunde välja att avbryta sitt deltagande i studien utan att riskera negativa efterföljder. Eleverna fick även vetskap om var den färdiga studien kommer att publiceras. Jag gav eleverna några dagars betänketid och därefter fick jag svaret att de var villiga att delta i studien. För att säkerställa deltagarnas anonymitet i studien har jag givit dem fingerade namn och jag har inte namngivit skola och ort. Efter att studien blivit godkänd kommer ljudfiler och transkriberingarna av intervjuerna att förstöras.
Tystnadsplikten faller under de etiska övervägandena forskaren måste förhålla sig till i samband med sin studie menar Trost (2010). Med detta i åtanke får jag som forskare inte tala om vilka elever som har valt att delta i studien och vilka som valt att inte delta.
Forskningsintervjun har karaktären av ett specifikt professionellt samtal som innebär att det finns en tydlig asymmetri mellan forskaren och deltagarna i studien. Det är viktigt att som forskare vara medveten om att intervjuaren har tolkningsmonopol på tolkandet av
intervjupersonens svar. Intervjupersonen kan även mer eller mindre medvetet uttrycka vad denne tror att forskaren vill höra och däri ligger ett etiskt förhållningssätt hur man som forskare ska hantera den asymmetri som eventuellt kan uppstå (Kvale & Brinkmann, 2014). I min studie intervjuar jag elever och fastän jag inte har en relation till dem intar jag
forskarrollen och lärarrollen, vilket innebär att jag måste vara medveten om att deras svar kan påverkas av asymmetrin när de skrivs fram i resultatredovisningen.
19
5. Resultat och analys
Två gymnasieelever från olika yrkesprogram på olika gymnasieskolor har deltagit i studien.
Eleverna har givits fingerade namn och kallas i studien för Anna och Axel. Anna har en dyslexidiagnos men Axel har aldrig blivit utredd för sina läs- och skrivsvårigheter. Utifrån Annas och Axels upplevelser av engelskundervisningen under skoltiden har olika teman vuxit fram ur deras berättelser. Studiens data bearbetades och analyserades enligt Amedo Giorgis femstegsmodell (Szklarski, 2015). Analysförförandet innebar därmed att textmaterialet avgränsades i meningsbärande enheter för att därefter komprimeras i syfte att lyfta fram det väsentliga i elevernas utsagor. De meningsbärande enheterna fogades samman till en enhetlig text för att blottlägga fenomenets essens. Detta resulterade i följande teman: läs- och
skrivsvårigheter, engelskundervisningen på grundskolan, lärares bemötande, akademisk självbild och bedömningspraktiker i engelskundervisningen. Dessa teman presenteras enskilt och elevernas upplevelser redovisas under dessa. Elevernas utsagor återges löpande med hjälp av citat för att förstärka specifika delar av deras upplevelser. Citaten återges i talspråksform men eventuella dialekter har tonats ned för att göra texten mer lättillgänglig men även för att stärka elevernas anonymitet. Min intention, utifrån en fenomenologisk ansats, är således inte att förklara eller analysera elevernas upplevelser utan endast att beskriva ett utdrag ur
elevernas livsvärld, nämligen deras upplevelser av engelskundervisningen. För att lyckas med detta använder jag den fenomenologiska metoden epochén, vilket innebär att jag medvetet försöker sätta min egen förförståelse inom parentes för att på så sätt kunna skriva fram elevernas upplevelser.
5.1 Läs- och skrivsvårigheter
Annas skolstart skedde i en liten F-6 skola på landsbygden. Hennes läs- och skrivsvårigheter uppenbarades under de tidiga skolåren. Läsinlärningen upplevdes som svår och Anna minns att det var först i årskurs sex som hon lärde sig läsa någorlunda flytande på svenska. Även skrivinlärningen tog tid innan den var befäst. Anna upplever att den försenade läsinlärningen ledde till att hon hamnade efter i de övriga skolämnena och när hon gick i årskurs tre påtalade skolan att hon borde läsa om en klass. ”Redan från trean sa dom att jag skulle gå om för att jag inte lärde mig. Dom trodde att det var så att jag utvecklades senare. Men då sa mamma att jag inte skulle gå om utan fortsätta så det gjorde jag.” Anna framhåller att hennes mamma stöttat henne under hela skolgången och ofta varit i kontakt med skolan för att Anna skulle få det stöd och den hjälp hon behövde i sina studier. Trots mammans ansträngningar upplever Anna inte att hon fått det stöd hon varit i behov av. Anna fortsatte skolgången tillsammans med sina klasskamrater och när hon gick i årskurs sex fick hon sin dyslexidiagnos. Först i samband med dyslexidiagnosen upplever Anna att hon fick stöd i skolan för sina läs- och skrivsvårigheter. Det stöd hon fick minns hon som undervisning i en mindre grupp, främst i ämnet engelska.
På Annas gymnasieskola har varje elev fått en chromebook och till de flesta gymnasiekurser används lärplattformen Classroom. I undervisningen arbetar Anna med chromebooken främst när hon ska skriva texter. I kursen Engelska 5 har eleverna möjlighet att lyssna på läromedlet digitalt och de har även en lärobok. Anna upplever att det är lättare att läsa texter i läroboken än digitalt. Hon tycker att det främjar läsförståelsen om hon stryker under svåra ord när hon läser så att det är lätt att slå upp orden och skriva översättningen direkt i texten. Eleverna på Annas gymnasieskola har även hjälpmedlet Inläsningstjänst men Anna använder inte detta
