Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp.
Dramapedagogiska metoder i
svenskundervisning
En intervjustudie om lärares uppfattningar
om dramapedagogiska metoder.
Emma Svensson
Handledare: Mona-Lisa Henriksson Examinator: Pia-Maria Ivarsson
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka fem svensklärares uppfattningar om sitt arbete med dramapedagogiska metoder i svenskundervisningen på högstadiet. Resultaten analyserades med hjälp av Mia-Marie F. Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv samt Susanne Garvis och Donna Pendergasts resultat om lärares självförtroende, utbildning och resursbehov.
Syftet preciserades i följande frågeställningar:
1. I vilken utsträckning använder sig lärarna av dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning?
2. Vilken utbildning har lärarna i drama?
3. Vilka resurser anser sig lärarna behöva för att kunna använda dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning?
Som metod genomfördes fem kvalitativa forskningsintervjuer med fem verksamma svensklärare som arbetade på en central högstadieskola i en medelstor stad i Sverige. Tolkningstekniken för den insamlade empirin var meningstolkning.
I analysen framträdde tre teman: dramapedagogiskt resonemang, utbildning i drama samt syn på resurser och stöd på arbetsplatsen. Samtliga informanter var positivt inställda till dramapedagogiska metoder samt använde dramapedagogiska metoder i mer eller mindre utsträckning. Slutsatsen var att informanternas syn på fortbildning och tillit till sin ämneskompetens visade sig vara avgörande för deras användande av dramapedagogiska metoder. Mia-Marie F. Sternudds konstpedagogiska perspektiv, det holistiska lärandeperspektivet och det personlighetsutvecklande perspektivet kunde identifieras i informanternas resonemang liksom Susanne Garvis och Donna Pendergasts resultat om lärares självförtroende, utbildning och resursbehov. Denna studie har visat att dramapedagogiska metoder kan vara ett relevant pedagogiskt verktyg för elevers kunskapsinlärning i ämnet svenska.
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Studien ... 6
Definitionen av drama ... 7
Dramapedagogiska metoder för kunskapsinlärning ... 7
Forskningsöversikt ... 9
Tidigare forskning ... 9
Drama som metod ... 9
Kunskapsinlärning ... 11
Metareflektion över den tidigare forskningen ... 12
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Fyra dramapedagogiska perspektiv ... 14
Det konstpedagogiska perspektivet ... 15
Det personlighetsutvecklande perspektivet ... 15
Det kritiskt frigörande perspektivet ... 16
Det holistiska lärandeperspektivet ... 17
Lärarrollen ... 17
Syfte och frågeställningar ... 19
Metod ... 20
Urval ... 20
Genomförande ... 21
Material, kontexter och deltagare ... 21
Databearbetning och analysmetod ... 21
Reflektioner över metoden ... 22
Brist med metod ... 23
Etiska hänsynstaganden ... 24
Analys och resultat ... 25
Redovisning av empiri ... 25
Det andra temat: utbildning i drama ... 31
Det tredje temat: syn på resurser och stöd på arbetsplatsen ... 32
Diskussion ... 33
Jämförelse mellan tre teman ... 33
I relation till tidigare forskning ... 33
Första aspekten ... 33 Andra aspekten ... 34 Tredje aspekten ... 34 Fjärde aspekten ... 35 Konklusion ... 36 Fortsatt forskning ... 37 Käll- och litteraturförteckning ... 38 Otryckt material ... 38 I uppsatsförfattarens ägor ... 38 Tryckt material ... 38 Övriga referenser ... 39 Bilagor ... 40 Bilaga 1. Informationsbrev ... 40
Bilaga 2. Medgivande till deltagande i studie ... 41
Inledning
Mina föräldrar blev varje helg, så länge jag kan minnas, förpassade till soffan och fick inta rollen som min publik. Scenen min var vardagsrumsgolvet och jag placerade min lillebror som bakgrundsdansare medan jag framförde min repertoar av sånger och uppspel. Vid varje tillfälle som gavs under min skolgång insåg jag att jag var i mitt rätta element när det var fråga om framföranden. Som barn var jag blyg men genom gestaltning, sång och dans fann jag säkerhet i mig själv. Jag kunde inte dra mig undan när jag fick möjlighet att uttrycka mig.
På gymnasiet sa en studievägledare till mig att jag borde välja drama som estetiskt val. Förutom mina föreställningar hemma hade jag dittills inte haft något annat forum för min gestaltning. I grundskolan fick jag aldrig möjligheten att uttrycka mig på det sättet. Jag började med en dramakurs i årskurs ett på gymnasiet och det slutade med att jag hade läst alla kurser som innefattade drama.
Efter gymnasiet valde jag att studera vidare på den banan med skådespeleri, teatervetenskap och på lärarutbildningen. Det fanns aldrig någon tvekan för mig vilket ämne jag ville undervisa i som lärare. Det är ett ämne som jag anser vara rikt på många sätt. Det är ett ämne som har format mig som person. Det är ett ämne som skulle kunna vara ett verktyg för mina framtida elever att finna djupare förståelse och kunskap, inte bara om sig själv men också om omvärlden. Mitt första ämne på lärarutbildningen är drama. Mitt andra ämne som jag studerat på lärarutbildningen är svenska. Dels för att jag har ett intresse för läsning, berättande, text, tal och språk men också för att jag ser vilket gynnande det är med ett ämnesöverskridande arbete mellan ämnena drama och svenska.
Bakgrund
I denna studie har jag undersökt fem svensklärares uppfattningar om hur de använder sig av dramapedagogiska metoder i sin undervisning, vilken utbildning dessa svensklärare har i drama samt vilka resurser som de önskar för att använda sig av dramapedagogiska metoder i sin undervisning. Lärare använder sig av olika metoder i den didaktiska situationen för att lyckas med sin undervisning. Dramapedagogiska metoder kan vara en av dem. Inom professionen finns det olika uppfattningar om vad dramapedagogik är. I detta avsnitt kommer jag lyfta fram några resonemang kring dramapedagogiska metoder och relatera dessa till styrdokumenten i ämnet svenska.
Studien
I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.1
Detta citat är hämtat från Skolverkets läroplan för ämnet svenska i grundskolan. I detta citat framkommer de olika metoder svensklärare bör arbeta med för att ge eleverna önskade förutsättningar för att utveckla sitt språk, den egna identiteten samt förståelse för omvärlden. Dramapedagogiska metoder är relevanta i det hänseendet, då dessa kan vara verktyg för svensklärare för att uppnå det uttalade syftet i Skolverkets läroplan för ämnet svenska.
Enligt min uppfattning ser det väldigt olika ut på fältet. För att bli verksam utbildar sig alla behöriga svensklärare på lärarutbildningen. Således bör varje svensklärare besitta samma grund och förutsättningar att arbeta utifrån under sina verksamma år. Under lärarutbildningen i ämnet svenska har det för min del getts få tillfällen som behandlat dramapedagogiska metoder. Det kan således vara intressant att begrunda det inledande citatet, då det är i detta sammanhang svensklärare ska verka. Svensklärare bör arbeta med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande trots att de kanske saknar utbildning i dramapedagogiska och andra estetiska metoder.
I den kontexten skall denna studie undersöka hur fem svensklärare uppfattar att de förhåller sig till dramapedagogiska metoder i ämnet svenska på högstadiet. Dessutom ska denna studie undersöka vilken utbildning i drama de har samt vilka resurser de anser sig behöva för att använda sig av dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning. Detta är denna studies huvudfrågeställning.
Definitionen av drama
Tidskriften Drama är en nordisk dramapedagogisk tidskrift som i dagsläget är inne på sin femtiotredje årgång. År 1977 utgavs nummer tre i denna nordiska tidskrift och i detta nummer beskrivs drama. Bodil Erberth och Viveca Rasmussen sammanställer Tidskriften Dramas beskrivning av Drama i boken Undervisa i pedagogiskt drama. Drama beskrivs som en konstnärlig och pedagogisk arbetsform som använder sig av lekar, gruppövningar, improvisationer och vidare teaterformer. Dessutom beskrivs drama som ett lagarbete där resultatet åsidosätts för arbetet. Sedermera är drama ett sätt att stimulera, tillvarata och utveckla kommunikation mellan individer. Inom drama tränar dessa individer på gemensamt beslutsfattande då utgångspunkten är varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet. Enligt Erberth och Rasmussen beskriver tidskriften Drama drama som en upplevelse och bearbetning att nå kunskap och den kunskapen utgår från en helhetssyn om människan i samhället.2
Kent Hägglund och Kirsten Fredin menar i Dramabok att drama förekommer inom tre områden. Dessa områden är teater, vardagsliv och i pedagogiken.3 Det finns många
dramapedagogiska metoder, men alla innefattar de elevers pedagogiska handlande. Övningar och metoder som används i den didaktiska situationen måste således innefatta denna definition av drama för att kunna definieras som dramapedagogiska metoder.
Dramapedagogiska metoder för kunskapsinlärning
Gavin Bolton hävdar i Drama för lärande och insikt att elevernas kunskapsinlärning sker inifrån och ut genom dramapedagogiska metoder.
När en person däremot lär sig, eller får förståelse för, någonting genom upplevelse närmar han sig ”ämnet” inifrån. Jag vill hävda att drama ger deltagarna möjlighet att tillägna sig kunskap från insidan, ett subjektivt-objektivt sätt att närma sig det aktuella materialet.4
Således är syftet med dramapedagogiska metoder att utveckla en djupare förståelse för livet.5
Bolton menar att eleverna genom drama närmar sig kunskapen inifrån till skillnad från de objektiva metoder som är vanligast i undervisningen i skolorna idag. Den objektiva sortens kunskap kommer genom observation eller teoretiska fakta. Det blir elevernas uppgift att ta till sig den objektiva kunskapen menar Bolton.6 Således tillägnar sig eleverna kunskap på ett
subjektivt-objektivt sätt genom dramapedagogiska metoder. Dessutom lyfter Bolton fram dramapedagogiska metoder som kraftfulla redskap då de ställer känslomässiga krav på eleven. För
2 Erberth & Rasmussen (2009), s. 28. 3 Hägglund & Fredin (2008), s. 9. 4 Bolton (2008), s. 131.
att lyckas med undervisning som inkluderar dramapedagogiska metoder måste lärare strukturera arbetet noggrant så elevernas självförtroende, skyddsmekanismer, värdighet och grupptrygghet inte utmanas.7
John O’Toole och Brad Haseman skriver i Dramawise att ämnet drama bidrar till insikt för eleverna.8 Eleverna lär sig utifrån sina egna erfarenheter genom en subjektiv-objektiv
kunskapsinlärning. Således ger dramapedagogiska metoder erfarenhetsbaserad kunskap. Nils Braanaas skriver i Dramapedagogisk historie og teori att teaterns talkonst med dess språkliga kunskaper inte bara hör hemma på scenen. Braanaas ger flera exempel de språkliga kunskaperna som drama och teater medför i olika situationer. Exempelvis i rättssalen, i predikstolen eller i klassrummet, vid memorering och framförande av olika slags texter. Braanas menar att arbete med rollförståelse är ett gott verktyg för allmän förståelse för människan och omvärlden.9
Björn Nilsson och Anna-Karin Waldemarsson skriver i Rollspel i teori och praktik om upplevd kunskap i relation till att få kunskap relaterad i andra hand. De menar att elever lär sig bättre genom sina egna erfarenheter av kunskap. Elever får svårare att minnas och sätta kunskapen i ett sammanhang om de får kunskapen relaterad i andra hand.10 Nilsson och Waldemarsson
resonerar, likt Bolton kring upplevd kunskap i relation till förmedlad kunskap. Sammanfattningsvis menar Bolton, O’Toole, Haseman, Braanaas, Nilsson och Waldermarsson att elevers kunskapsinlärning blir djupare av att elever lär sig genom sina egna erfarenheter.
7 Bolton (2008), s. 112.
Forskningsöversikt
I detta avsnitt sammanfattas tidigare forskning som behandlar denna studies intresseområde och således är relevanta för studiens frågeställning. Den tidigare forskningen presenteras i två kategorier: drama som metod och kunskapsinlärning.
Tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenteras i detta avsnitt innefattar tre avhandlingar inom fältet dramapedagogik. Dessa tre avhandlingar är Kristina Fredrikssons Drama som pedagogisk möjlighet:
En intervjustudie med lärare i grundskolan från 2013, Christel Öfverströms Upplevelse, inlevelse och reflektion, drama som en aktiv metod i lärandet – En teoretisk analys och en empirisk undersökning av hur lärare tänker när de använder drama som metod från 2006 och Martin Göthbergs Pimpa texten – En etnografisk studie av gymnasieelevers meningsskapande i dramatext från 2015. Det dessa tre avhandlingar
har gemensamt är att de är relativt nya på fältet och att de alla undersöker drama som metod. Fredriksson och Öfverström har gjort en intervjustudie medan Göthberg har gjort en studie med etnografisk ansats.
Drama som metod
Kristina Fredrikssons avhandling Drama som pedagogisk möjlighet: En intervjustudie med lärare i
grundskolan studerar lärares arbete med drama i grundskolan. Fredrikssons studie utgår från en
kunskapssyn som menar att det finns ett estetiskt perspektiv i allt lärande.11 I sin avhandling vill
Fredriksson öka kunskapen om drama som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen.12
Informanterna i Fredrikssons studie menar att de är positivt inställda till dramapedagogiska metoder och dess påverkan på eleverna men att de samtidigt känner en osäkerhet inför att arbeta med dramapedagogiska metoder i sin undervisning.13 Fredriksson drar slutsatsen att
informanternas osäkerhet är en konsekvens av bristande tilltro till den egna kompetensen.14
Fredrikssons studie visar att informanterna använder dramapedagogiska metoder främst för att variera undervisningen men också för att motivera eleverna.15
Fredriksson hävdar att om lärarna ska följa skolans uppdrag och arbeta med dramapedagogiska uttrycksformer måste lärarna besitta ämnesspecifik behörighet.16 Fredrikssons
avhandling visar att samtliga informanter menar att de värdesätter att arbeta med drama. Flera av informanterna anser dock att de inte arbetar med så mycket drama i sin undervisning som de önskar. De informanterna som anser att de inte arbetar så mycket med drama som de önskar uppger att anledningen är bristande ämnesspecifik behörighet, skolans ökade kunskapskontroll i de teoretiska ämnena samt tidsbrist.17 Detta resonemang kan vara förklaringen till att drama väljs
bort i undervisningen menar Fredriksson.18 Slutsatsen i Fredrikssons avhandling Drama som
pedagogisk möjlighet: en intervjustudie med lärare i grundskolan är att drama bör användas som perspektiv
i all verksamhet i skolan. Det kräver att lärare erbjuds utbildning i drama hävdar Fredriksson.19
Christel Öfverström avhandling Upplevelse, inlevelse och reflektion, drama som en aktiv metod i lärandet
– En teoretisk analys och en empirisk undersökning av hur lärare tänker när de använder drama som metod
utgår från att drama är en väg till kunskap. Öfverström myntar begreppet dramakommunikation i sin avhandling. Avsikten med hennes avhandling är att undersöka hur lärare resonerar när de använder dramapedagogiska metoder i undervisningen.20 I avhandlingen definieras drama som en
process som handlar om att lära känna sig själv för att förstå anda individer. Genom denna process av identifikation med andra lär sig eleverna att förstå andra individer bättre samt samspelet individer mellan hävdar hon.21 Öfverströms utgångspunkt är att drama definieras som
inlevelsens, upplevelsens och reflektionens pedagogik.22
Öfverström hävdar att genom att arbeta med dramakommunikation i undervisningen ser man på kunskap annorlunda.23 Öfverström menar att när lärare arbetar med dramakommunikation
som metod utgår lärarna från barnets perspektiv.24 Dramakommunikation motiverar eleverna att
utvecklas i undervisningen menar hon.25 I avhandlingen betonas det att lärarna har som uppgift
I avhandlingen Upplevelse, inlevelse och reflektion, drama som en aktiv metod i lärandet – En teoretisk
analys och en empirisk undersökning av hur lärare tänker när de använder drama som metod fastslår
Öfverström att drama är medvetandets pedagogik. Det vill säga att eleverna tränas genom handling då de utgår från fiktiva övningar. Således förbereder eleverna sig för verkligheten då de får uppleva och tränas i möjligheter och hinder som uppstår i olika situationer.27 Således blir
skapande och kreativitet viktiga element för kunskapsinlärningen.28 Studiens resultat visar att det
som påverkat lärare att använda varierande metoder är fortbildningskurser.29 Genom att använda
varierande metoder når lärare fler elever i sin undervisning hävdar Öfverström.30 Några
informanter i studien visar tecken på osäkerhet inför användandet av dramapedagogiska metoder och det menar hon kan handla om bristande kunskaper inom ämnet drama.31
Kunskapsinlärning
Martin Göthbergs avhandling Pimpa texten. En etnografisk studie av gymnasielevers meningsskapande i
dramatext handlar om textförståelse och lärandets former. I avhandlingen studeras en dramaklass
på gymnasiet under ett arbete med dramatexten De löjliga preciöserna.32 Under sju månader följde
han en grupp elever i årskurs tre på gymnasiet som studerade drama medan de skapade sin slutproduktion. Denna studie framhåller produktens relevans under utvecklingen.33 Göthberg
lyfter fram de möjligheter som finns i det didaktiska arbetet gällande arbete med dramatext och menar att dramatexten lockar eleverna till social interaktion sinsemellan och därmed en gemensam textförståelse för dramat.34 Studien handlar dels om lärande i litteraturssamtal och dels
om lärande i gestaltningsarbete.35 Göthberg menar att ämnet svenska på gymnasiet har särskilt
stor betydelse för elevers läsförmåga.36 Genom en gemensam textförståelse så får eleverna
intersubjektiv förståelse för texten.37 Genom elevernas läsningar av dramatexten fick de uppleva
den. Eleverna fick således möjlighet att studera dramatexten på flera sätt än att endast arbeta med verbalspråkliga arbetsformer.38 Göthbergs resultat visar att elever utvecklar en nyanserad
textförståelse när de arbetar med olika sätt att uttrycka sig.39 Resultatet utmanar den rådande
kunskapstraditionen som handlar om mätbarhet och verbalspråklighet menar han.40 Studiens
kunskapsbidrag är att teaterämnet verkar som ett eget ämne, eftersom studien visat på en lärprocess inom teaterämnet.41
Metareflektion över den tidigare forskningen
Dessa tre avhandlingar bidrar till ökad kunskap om dramapedagogiska metoder i undervisningen. Till skillnad från Fredriksson och Öfverströms kommer Göthberg fram till att teaterämnet bör verka som eget ämne eftersom studien visar på elevers verksamma läroprocess med textförståelse utanför ämnet svenska. Fredriksson och Öfverström ser vikten av drama som verktyg i teoretiska ämnena till skillnad från Göthberg som ser drama som ett eget ämne.
Fredriksson ambition med sin studie är att öka kunskapen om drama som pedagogiskt verktyg med utgångspunkten att det finns ett estetiskt perspektiv i allt lärande. Öfverström utgår från att drama är en väg till kunskap och myntar ett nytt begrepp, dramakommunikation. Dramakommunikation definieras som en process för eleverna att lära känna sig själva och förstå varandra. Göthberg framhåller vikten av produktens relevans under utvecklingen och ger ett exempel på en läroprocess som behandlar textförståelse. I hans studie skapar eleverna en gemensam textförståelse och får således en intersubjektiv förståelse för texten. På så sätt visar Göthbergs studie vilka möjligheter det finns med att arbeta med text i undervisningen. Således liknar Fredrikssons, Öfverströms och Göthbergs studier varandra då deras ambition är att öka kunskap om drama som pedagogiskt verktyg och deras resultat förstärker denna hållning.
Motivet till varför informanterna använder dramapedagogiska metoder i Fredrikssons studie är för att variera undervisningen samt motivera eleverna. Öfverström kommer fram till att drama motiverar eleverna att utvecklas eftersom i drama så utgår man från elevernas resurser. Genom att utgå från elevernas resurser får eleverna möjlighet till aktivt lärande. Öfverströms resultat visar att skapande och kreativitet är viktiga element för elevers kunskapsinlärning samt att varierande metoder i undervisningen når fler elever. Här liknar Fredriksson och Öfverströms slutsatser varandra. Till skillnad från Öfverströms och Göthbergs tar Fredrikssons studie upp orsaken till varför lärare inte använder drama så mycket som de önskar. Enligt Fredriksson handlar det om bristande ämnesspecifik behörighet, skolans ökade kunskapskontroll i de teoretiska ämnena samt tidsbrist. För att en lärare ska kunna använda drama så som metod som Göthberg förespråkar krävs det ämnesspecifik behörighet eftersom Göthberg ser drama som ett eget ämne. Skolans ökade kunskapskontroll kan vara en bidragande orsak till elevers bristande läsförståelse menar Göthberg vilket också Fredriksson antyder.
Informanterna i Fredrikssons avhandling var positivt inställda till drama men upplevde en osäkerhet kring hur de praktiskt kan använda dramapedagogiska metoder i sin undervisning. Denna osäkerhet beror enligt Fredrikssons studie på en bristande tilltro till den egna kompetensen hos lärare. Öfverströms studie visar att fortbildningskurser i drama får lärare att använda mer drama i sin undervisning. Sålunda visar Öfverströms resultat på en lösning på den osäkerhet som informanterna i Fredrikssons studie upplever, vilket ligger i linje med Fredrikssons egen slutsats. Därmed slår Fredriksson fast att lärare måste besitta ämnesspecifik behörighet för att de ska kunna fullfölja skolans uppdrag.
Teoretiska utgångspunkter
Mia Marie F. Sternudd formulerar och definierar fyra dramapedagogiska perspektiv i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran, fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i
fyra läroplaner. Dessa fyra dramapedagogiska perspektiv är konstpedagogiskt perspektiv,
personlighetsutvecklande perspektiv, kritiskt frigörande perspektiv samt holistiskt lärandeperspektiv. Sternudd formulerar dessa fyra perspektiv som särskiljande men med vissa liknelser. De generella principerna som formuleras gällande den dramapedagogiska verksamheten är att deltagarna upplever innehållet i undervisningen tillsammans i klassrummet.
Susanne Garvis och Donna Pendergast undersöker i An Investigation of Early Childhood Teachers
Sel-Efficay Beliefs in the Teaching of Arts Education lärares tilltro till sina egna förmågor.42 Garvis och
Pendergasts slutsats i Supporting Novice Teachers of the Arts är att nyutexaminerade lärare upplever en allmän brist på stöd gällande att använda de estetiska ämnenas metoder i sin undervisning.43
I denna studie ska dessa tre teoretiska utgångspunkter operationaliseras och tillämpas i analysen av lärarnas uppfattningar om hur de arbetar med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning, om deras utbildning och om nödvändiga resurser för att för att kunna använda sig av dramapedagogiska metoder.
Fyra dramapedagogiska perspektiv
Sternudd menar att i dramapedagogisk verksamhet använder eleverna sin fantasi och symboler när de skapar fiktiva tillstånd och förhållanden av verkligheten.44 Sternudd utgår i sin avhandling
från att det i kunskapsprocessens alla moment efterfrågas flexibilitet och förmågor i estetiska uttrycksformer.45 Kärnan i dramapedagogisk verksamhet är agerandet menar Sternudd.46 Den
kreativa processen blir lustfylld inom fasta ramar resonerar Sternudd. Dessa fasta ramar skapar läraren så eleverna kan förhålla sig till dem. De fyra dramapedagogiska perspektiven kan ses som dessa fasta ramar.
42 Garvis & Pendergast (2011), International journal of Education & the Arts (2016-09-25), s. 10 43 Garvis & Pendergast (2010), International Journal of Education & the Arts (2016-09-25), s. 19. 44 Sternudd, (2000), s. 16.
Det konstpedagogiska perspektivet
Det konstpedagogiska perspektivet har som mål att eleven utvecklas socialt och personligt genom sin estetiska uttrycksförmåga.47 Inom detta perspektiv betonas samarbetet mellan innehåll och
metod. Den centrala metoden i det konstpedagogiska perspektivet är teaterföreställningen.48 I
skapandet av en teaterföreställning samlas olika estetiska metoder och roller som eleverna får möjlighet att prova på. Sternudd menar att inom det konstpedagogiska perspektivet finns det en nära koppling mellan personlighetsutveckling och kommunikation.49 Eftersom eleverna arbetar
med en gemensam produkt i samverkan med andra. Eleverna utvecklar således inom detta perspektiv sitt eget kunnande men också sin samarbetsförmåga. Varje elev har sin förförståelse och erfarenhet och i detta perspektiv tas det till vara på. Eftersom eleverna får möjlighet att använda sig av sitt register i skapandet av en teaterföreställning.
Sternudd poängterar i sin redogörelse för det konstpedagogiska perspektivet att det inte är individerna som står i centrum utan det de vill berätta med hjälp av teaterns språk och medel.50
Alltså har det konstpedagogiska perspektivet som utgångspunkt att eleverna ska skapa en gemensam produkt, en föreställning. På vägen till målet får de även möjlighet att utveckla både sin sociala samarbetsförmåga, sin kreativitet samt sin egen personlighet. Allt detta sker genom agerandet som metod. När elever samarbetar kring något som en teaterföreställning får de möjlighet att lära sig att alla medlemmar i gruppen är lika betydelsefulla för arbetet mot ett gemensamt mål. När eleverna får möjligheten att skapa en föreställning om livet, får de tillfälle att lära sig om medmänskliga problem och således utvecklas som individer. I det konstpedagogiska perspektivet lär sig eleverna dels att skapa verkligheten på scenen samt utforska den eftersom varje föreställning kan ses som en berättelse om livet.
Det personlighetsutvecklande perspektivet
Målet i det personlighetsutvecklande perspektivet är att eleverna är demokratiska självständiga individer som begriper gruppdynamiska aspekter.51 Det innebär att i detta perspektiv får eleverna
möjligheten att träna på sina förmågor i kommunikation, argumentation och bearbetning och förhållningssätt till attityder, värderingar, och konflikter.52 Inom det personlighetsutvecklande
perspektivet står varje individ i centrum. Varje individ får genom detta perspektiv möjligheten att stärka sin relation till sig själv och vidare till andra och till samhället.
Rollspel53 är den främsta metoden inom detta perspektiv. Sternudd lyfter även fram metoder
som ageringstekniker, improvisationer och dramatiseringar som relevanta inom detta perspektiv.54 Med andra ord opererar det personlighetsutvecklande perspektivet kring
dramatiseringar och rollspel. Inom detta perspektiv får eleverna möjligheten att arbeta med olika samhällsrelaterade problem. Målet inom detta personlighetsutvecklande perspektiv är att eleverna skall bli medvetna om sitt individuella agerande och förhållningssätt till andra människor i olika situationer för att kunna delta i ett demokratiskt samhälle.
Det kritiskt frigörande perspektivet
Målet inom det kritiskt frigörande perspektivet är elevernas frigörelse från förtryck med målet att delta i ett solidariskt samhälle.55 Inom detta perspektiv är det individens medvetande om förtryck
som är det centrala. Sternudd menar att genom att eleverna är medveten om strukturella förtryck övergår eleverna till att inte vara en produkt av och ett objekt för samhället. Eleven skapar en medvetenhet om sina egna livsbetingelser och bryter således anpassningen till samhället och de omgivande betingelserna.56 Detta perspektiv innefattar således ett problematiserande om olika
former av makt. För att kunna reflektera över medmänskliga situationer, menar Sternudd att forumteater57, forumspel58 och socialanalytiskt rollspel59 är relevanta metoder.60 Teorin inom
detta kritiskt frigörande perspektiv är av stor innebörd. Till skillnad från de två föregående perspektiven så har man inte någon form att uppvisning i detta perspektiv. Istället är det generella syftet inom det kritisk frigörande perspektivet att eleverna ska bli medvetna om samhällets påverkan och förtryck med ambition att ge eleverna verktyg för att bryta förtrycket.61 Det kritiskt
53 Erberth & Rasmussen beskriver rollspel på s. 127 i Undervisa i pedagogiskt drama som en improvisationsform som avbildar en situation i den sociala omvärlden.
54 Sternudd (2000), s. 76. 55 Ibid., s.113.
56 Ibid., s. 86.
57 År 1977 introducerade brasilianaren Augusto Boal forumteater i Sverige. I Brasilien spelades forumteater utomhus på gator och torg. Dessa framföranden tog upp vardagliga situationer innehållande förtryck som var igenkännande för människorna som var åskådare. Åskådarna fick som uppgift att inte bara se utan också stoppa förtrycket och själv kliva in och spela offret i skådespelet och visa hur offret kunde bryta förtrycket. Ambitionen var inte att hitta endast en lösning på förtrycket i de vardagliga situationerna som spelades. Ambitionen var att finna flera eventuella lösningar på förtrycket för att se de möjligheter och kraft en individ besitter för att bryta förtryck.
58 Erberth & Rasmussen lyfter fram skillnaden mellan forumteater och forumspel på s. 27 i Undervisa i
pedagogiskt drama. Forumspel är av improvisatorisk form medan forumteater är mer inrepeterat med
ambitionen att spela för en större publik.
59 Läkare Björn Magnér introducerade socioanalytiska rollspel för att medvetandegöra eleverna. Erberth & Rasmussen beskriver på s. 24 i Undervisa i pedagogiskt drama att syftet med socioanalytiska rollspel är att utveckla förhållandet mellan individ och samhälle och lära deltagarna ta ställning. Inom socioanalytiska rollspel diskuteras först ett ämne fritt, sedan delas deltagarna in i grupper och spelar rollspel som tar upp den problematik som tidigare diskuterats.
frigörande perspektivet bearbetar de vardagliga situationerna, som med hjälp av socioanalytiska rollspel samt forumspel förtydligas för eleverna. Således får eleverna redskapen för det verkliga livets konflikter och argumentationer.
Det holistiska lärandeperspektivet
Målet inom det holistiska lärandeperspektivet är en förändring av elevernas attityder till olika problem samt elevernas insiktskunskap.62 Inom detta perspektiv är det elevernas mentala insikt
och känslor som är relevanta. Sternudd menar att fantasi, känsla, metaforer, distansering, närhet och konstnärliga symboler är viktiga beståndsdelar i arbetet med det holistiska lärandeperspektivet.63 Lärarens roll är att arrangera undervisningen så att eleverna förstår
innehållet på ett känslomässigt plan för att uppleva kunskap.64
Det centrala inom detta perspektiv är att kunskapsinlärningen sker när eleverna verkligt förstår och kan sätta sig in i den underliggande meningen bakom andra individers handlingar och val.65
Metodiskt innefattar detta perspektiv att klassen arbetar med en problemundersökning och får möjligheten att nå en personlig känslomässig nivå genom det arbetet. Därefter bearbetar eleverna och läraren problemet kognitivt.66 Sternudd hävdar att undervisning utan känslomässig erfarenhet
och bearbetning inte skapar någon ny kunskap om problemet som ska undersökas.67 Det
holistiska perspektivet innebär alltså att eleverna lär sig känslomässigt genom upplevelsen och sedan bearbetar detta kognitivt. Den främsta metoden för läraren inom detta perspektiv är ”lärare-i-roll”. När läraren är i roll pratar inte läraren om själva problemet utan tar upp de underliggande orsakerna till problemet och vägleder således läraren eleverna i kunskapsinlärningen.
Lärarrollen
Susanne Garvis och Donna Pendergast undersöker i An Investigation of Early Childhood Teachers
Self-Efficacy Beliefs in the Teaching of Arts Education huruvida lärares tilltro till sina förmågor att lära ut
sina ämnen påverkar deras kompetens i undervisningen.68 Garvis och Pendergasts resultat visar
att om en lärare har starkt förtroende för sitt kunnande i estetiska ämnen är det större sannolikhet att de införlivar de estiska ämnena i de teoretiska ämnena i klassrummet. Följaktligen, om lärare
62 Sternudd 2000), s. 113. 63 Ibid., s. 97. 64 Ibid., s. 99. 65 Ibid., s. 100. 66 Ibid., s. 107. 67 Ibid., s. 101.
har dåligt självförtroende i estetiska ämnen är det liten sannolikhet att de estetiska metoderna får ta plats i deras undervisning i de teoretiska ämnena.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka fem svensklärares uppfattningar om sitt arbete med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning på högstadiet och analysera detta utifrån Mia-Marie F. Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv samt Susanne Garvis och Donna Pendergast forskningsresultat om lärares självförtroende, utbildning och resursbehov.
Syftet preciseras i följande frågeställningar:
1. I vilken utsträckning använder sig lärarna av dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning?
2. Vilken utbildning har lärarna i drama?
Metod
Denna studie består av en undersökning av fem kvalitativa forskningsintervjuer med fem
svensklärare. Kvalitativa forskningsintervjuerna lägger fokus på intervjupersonens värld och syftet är att beskriva och förstå det som den intervjuade upplever. Denna studie undersöker hur lärarna ser på användandet av dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning. Dessutom undersöks lärarnas utbildning och självförtroende i drama samt vilka resurser de anser sig behöva för att arbeta med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning.
Intervjuerna är semistrukturerade, vilket innebär en viss struktur samtidigt som intervjuguiden är anpassningsbar. Intervjuerna liknar därför mer ett samtal. Intervjuguiden har vuxit fram genom reflektion och en nyfikenhet inför ämnet. För att besvara de formulerade frågeställningarna konstruerades denna intervjuguide utifrån två huvudsakliga områden. Frågorna i intervjuguiden är dels av sådan karaktär att informantens syn på dramapedagogiska metoder i svenskundervisning beskrivs och dels av sådan karaktär att informanternas faktiska arbete blir beskrivet. Monica Dalen poängterar att den kvalitativa ansatsen och intervjun är särskilt användbar då man eftersöker informantens perspektiv. Då fokuseras nämligen upplevelsedimensionen.69 Med det i
beaktning är det de fem informanternas perspektiv som är det centrala i dessa fem kvalitativa forskningsintervjuer.
Urval
I denna studie har urvalsprincipen varit ett kriterieurval. Dessa kriterier var att samtliga informanter skulle vara behöriga lärare i ämnet svenska och skulle verka på samma skola som är en skola med drama som estetiskt tillval. Valet av informanter föll på fem verksamma svensklärare på en central högstadieskola i en medelstor stad i Sverige. Informanterna arbetar på samma skola. Denna skola har drama som estetiskt tillval och utger sig för att vara en skola med en blandning av estiska och teoretiska ämnen. Skolan valdes då det kan vara intressant att studera lärare som arbetar på en skola med en sådan profil. Jag skickade ut förfrågningar via mejl till alla verksamma svensklärare på skolan och bifogade ett informationsbrev. Jag mailade de potentiella informanterna i två omgångar och de fem lärare som svarade på min förfrågan utgör studiens underlag. Därefter planerade vi tillsammans in tider för intervjuernas genomförande.
Två av de tillfrågade informanterna svarade inte på förfrågningarna. Detta bortfall skulle kunna påverka resultatet. Dessa två lärare kanske inte intresserade sig för dramapedagogiska metoder, så om de hade deltagit hade kanske resultatet blivit ett annat.
Genomförande
Intervjuerna ägde rum ostört på skolan som informanterna arbetar på. Intervjuerna var mellan tjugofem till trettiofem minuter långa och transkriberades i sin helhet strax efter att intervjuerna avslutades. Intervjuerna spelades in med läsplatta med informanternas godkännande. Jag beskrev studiens syfte och försäkrade anonymitetsskydd och informanterna skrev under medgivarblanketten. Under intervjuerna följdes intervjuguiden i sin helhet men vid vissa tillfällen tillkom naturliga följdfrågor fram.
Intervjuerna ägde rum på de förmiddagar då informanterna hade möjlighet att ses. Informanterna fick själva välja en tid som passade dem. Under intervjuerna gjordes inga minnesanteckningar. För att följa upp informanternas svar återgav jag ibland det som sagts med ambitionen att få klarhet i deras tidigare yttrande.
Material, kontexter och deltagare
Det insamlade materialet är fem svensklärares uppfattningar om deras lärarroll, metoder, dramapedagogiska metoder, utbildning i drama, förhållande till sitt kunnande i dramapedagogiska metoder samt önskan av resurser. Intervjuerna ägde rum i den kontext som lärarna arbetar i för att de skulle känna sig bekväma. En intervjusituation är en konstruerad situation där en utomstående ställer frågor om informanternas arbete. Detta kan kännas inkräktande och personligt ur informanternas perspektiv. Därför gjordes medvetna val kring intervjusituationen så informanterna skulle känna sig så bekväma som möjligt. I rollen som intervjuare undvek jag att framhålla vad som står i läroplanen för ämnet svenska. Dessutom tonade jag ned min egen positiva inställning till dramapedagogik samt min erfarenhet av drama.
Samtliga informanter har studerat vid Uppsala universitet. Åldersspannet för informanterna är trettio till fyrtiosex år. Informanterna har varit verksamma mellan åtta och tjugo år. Utöver svenska undervisar två av dem i estetiska ämnen, en undervisar i bild och en annan i drama. Tre av dem undervisar i språk. En informant undervisar i hem- och konsumentkunskap. Fyra av fem informanter har ingen utbildning i drama. En informant har studerat drama i några veckor på folkhögskola. Informanterna har tilldelats numret som de fick efter den ordning de svarade på att delta i intervjustudien. Informanterna kommer i denna analys att refereras som Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3, Lärare 4 samt Lärare 5.
Databearbetning och analysmetod
vanligtvis en ton, chargong, tempo och närvaro/distans i det som sägs. Dessa företeelser går inte att transkribera och det krävs av forskaren vid analysen av empirin att vara blank inför materialet och se endast till de tecken som går att tyda i den nerskrivna texten. Därefter gjorde jag en sammanfattande avskrift i form av ett referat.
Jag gjorde en inledande tolkning och analys av materialet i syfte att utröna informanternas perspektiv genom jämförelser med Mia-Marie F. Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv och Susanne Garvis och Donna Pendergasts forskningsresultat om lärares utbildning, självförtroende och resursbehov. De tre teman som jag fann relevanta är dramapedagogiskt resonemang, introduktion och förhållande till utbildning i drama samt syn på resurser och stöd på arbetsplatsen.
Den tolkningsteknik som använts är Steinar Kvale och Svend Brinkmanns tolkningsteknik meningstolkning från Den kvalitativa forskningsintervjun. Enligt Kvale och Brinkmann innebär meningstolkning att man betraktar delarna av interaktionen som det centrala. Dessa delar i intervjuerna relateras sedan till grundad teori. Ambitionen i denna studie är att analysera informanternas yttranden i relation till Mia-Marie F. Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv samt Susanne Garvis och Donna Pendergasts resultat om lärares utbildning och resursbehov på ett deduktivt sätt. Induktivt identifierar jag begrepp som kan sorteras in teoriernas teman. Kvale och Brinkmann menar att syftet med grundad teori, är att inte endast pröva en redan existerande teori utan att även utveckla den induktivt.70 Målet i detta examensarbete är att utveckla teman
som ramar in informanternas uttalanden. Som Kvale och Brinkmann resonerar så jämförs den insamlande empirin efter likheter och olikheter.71 De tre temana som ramar in mönster i analysen
är ett resultat av sådana jämförelser.
Reflektioner över metoden
Om inte dessa tre teman hade definierats inledande i arbetet med intervjuguiden så skulle analysen kräva rika och breda svar från informanterna. Genom att definiera dessa tre teman innan intervjuerna hade ägt rum förvissade jag mig om hur informanternas eventuella svar skulle kunna kategoriseras. Kvale och Brinkmann menar att om forskaren inte noggrant förvissat sig om hur informanternas uttalanden kan kategoriseras kan det bli konsekvenser för intervjuandet.72
Objektivitet och validering i intervjumetoden kan vara problematiskt. Kvale och Brinkmann menar i Den kvalitativa forskningsintervjun att den kvalitativa intervjun som forskningsmetod kan vara en objektiv undersökningsform. Validiteten i intervjumetoden vilar på att forskaren kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar resultaten menar Kvale och Brinkmann.73 I
70 Kvale & Brinkmann (2009), s. 218. 71 Ibid.
analysen var Kvales och Brinkmanns resonemang om validitet en utgångspunkt. Analysen av empirin har skett i omgångar under en månads tid. Mitt arbete med analysen av empirin uppfyller kravet på validitet då den ständigt har kontrollerats, ifrågasatts och tolkats teoretiskt.
Informanterna intervjuades på arbetstid vilket kan påverka dem, rent tidsmässigt men också av arbetsplatsens närvaro. Intervjusituationen skulle kanske kunnat se annorlunda ut om intervjuerna hade ägt rum på neutral mark, men tidsbristen krävde att intervjuerna ägde rum när informanterna hade en lucka över i sina hektiska scheman.
Brist med metod
Min närvaro under intervjuerna kan vara en yttre påverkan på informanternas resonemang eftersom jag är en utomstående person som frågar en lärare om dennes profession. En av informanterna har jag dessutom en relation till i form av lokal lärarutbildare och student, då jag har haft min verksamhetsförlagda utbildning på skolan i fråga. Dessutom vet alla informanterna om att jag studerar både drama och svenska vilket kan göra att de har ett visst förhållningssätt till mig som intervjuare. Jag underströk inledes i intervjuerna att jag endast är intresserad av hur de uppfattar sitt arbete med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning för att de inte skulle känna någon normativ inställning från min sida.
Svårigheterna med intervju som metod kan vara att informanterna påverkades av mig, skolan de arbetar på samt tidsbristen. Ytterligare kan kanske Lärare 2 som varit min lokala lärarutbildare ha ett särskilt förhållningssätt till mig som forskare. Det kanske var svårt för hen att bortse från den tidigare relationen vi haft, då jag var student och skulle lära mig av hens arbete. Lärare 2 kan därför medvetet eller omedvetet ha påverkats av detta under intervjun.
En brist med intervju som metod är att informanternas vilja att delta kan påverka resultatet. Informanterna visste genom informationsblanketten vad det var jag undersökte. Risken är att de svensklärare som fick förfrågningar och inte svarade kanske inte alls arbetar med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning. På samma sätt som de svensklärare som svarade kanske visste med sig att de använde dramapedagogiska metoder till viss del. Kanske hade en större variation bland deltagarna gjort resultatet mer rättvisande. Dessutom arbetar samtliga informanter på samma arbetsplats, och är alltså inte främmande för varandra. Således finns risken att de har pratat om studien sinsemellan. Kanske hade av intervjuer med svensklärare från olika skolor gett ett annat resultat. Denna studie tillämpade kriterieurval av informanterna. Med andra kriterier hade kanske resultatet blivit annat.
studie kunde ett större antal informanter göra resultatet mer rättvisande. Undersökningen kan trots denna begränsning bidra med intressant kunskap om några svensklärares inställning till dramapedagogiska metoder, sin utbildning och sina resursbehov.
Etiska hänsynstaganden
Informanterna informerades om vad denna studie skulle undersöka och gav sitt godkännande till medverkan innan intervjuerna genomfördes. Total anonymitet försäkrades från min sida – detta genom att inga namn används i studien, varken arbetsplatsens eller informanternas. Informanternas könstillhörighet avslöjas inte heller då det inte är relevant för studiens syfte. Samtliga informanter har läst det utskickade informationsbrevet och skrivit under medgivarblanketten.
I denna studie har jag följt de etiska riktlinjerna. Jag har varit tydlig med studiens syfte för informanterna för att uppfylla informationskravet.74 Dessutom har informanterna samtyckt till att
medverka och jag har varit tydlig både skriftligt och muntligt med att de har möjlighet att dra sig ur studiens när som helst, detta för att uppfylla samtyckeskravet.75 Ytterligare har jag behandlat
informanternas uppgifter med konfidentialitet och förvarar dessa på ett betryggande sätt för att följa riktlinjerna för konfidentialitetskravet.76 Jag har endast använt den insamlade empirin och
uppgifter om informanterna för detta forskningsändamål för att uppfylla nyttjandekravet.77 Jag
har således tagit hänsyn till alla Vetenskapsrådets etiska riktlinjer i Forskningsetiska principer – Inom
humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
74 Vetenskapsrådet (2002), http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2011-12-01). s. 7-8. 75 Ibid., s. 9-11.
Analys och resultat
I denna intervjustudie kunde tre övergripande teman urskiljas utifrån intervjuguidens femton frågor. Det första temat behandlar informanternas syn på dramapedagogik. Det andra temat tar upp informanternas utbildning i drama. Det tredje och sista temat behandlar informanternas syn på resurser och stöd på sin arbetsplats.
Redovisning av empiri
Redovisningen av intervjustudiens empiri utgår från ovan nämnda teman.
Det första temat: dramapedagogiskt resonemang
Lärare 2 anser att hen arbetar mycket med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning men beskriver liknande arbetssätt som Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5, trots att Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 uttrycker att de inte arbetar med dramapedagogiska metoder särskilt mycket i sin svenskundervisning.
Lärare 2 svarar tydligt på frågan om huruvida hen arbetar med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning:
Intervjuaren: Använder du dramapedagogiska metoder i din svenskundervisning? Lärare 2: Det gör jag.78
Lärare 3 svarar otydligt på samma fråga:
Intervjuaren: Använder du dramapedagogiska metoder i din svenskundervisning? Lärare 3: Ibland inte jättemycket.79
Även Lärare 4 svarar osäkert på frågan:
Intervjuaren: Använder du dramapedagogiska metoder i din svenskundervisning? Lärare 4: Ehm inte så mycket.80
Lärare 5 svarar på liknande sätt som Lärare 3 och Lärare 4, men anger sin brist på utbildning som förklaring:
Intervjuaren: Använder du dramapedagogiska metoder i din svenskundervisning? Lärare 5: Åh jag är inte utbildad i i drama eh pedagogiska metoder egentligen alls.81
Det som skiljer dessa informanter åt är att Lärare 2 besitter en utbildning i drama på några veckor utöver den dramautbildning som gavs på lärarutbildningen. Det tyder på att Lärare 2 genom sin vidareutbildning har större självförtroende och säkerhet i ämnet drama än de andra informanterna. Dessutom undervisar Lärare 2 i drama två gånger i veckan utöver de ämnen som hen är behörig i, vilket betyder att hen arbetar kontinuerligt med drama vilket i sin tur kan leda till ökad säkerhet i ämnet.
Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 vill arbeta mer med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning. Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 uttryckte dock bristande tillit till sin förmåga att undervisa med dramapedagogiska metoder. Lärare 5 sa följande:
Det handlar väl mycket om bristande säkerhet att man har på något vis vissa säkra metoder som man vet fungerar och eh att överge dem är ju en viss risk. Eh så vad som skulle förmå mig att öka metoder som är drama. Eh att jag själv skulle bli bättre på det. Det tror jag är det viktigaste.82
Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 säger att de vill ha fortbildning i drama för att känna sig trygga i sina förmågor att använda dramapedagogiska metoder.
Den osäkerheten som både Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 uttryckte överensstämmer med Garvis och Pendergasts resultat i An Investigation of Early Childhood Teachers Self-Efficacy Beliefs in the
Teaching of Arts Education. Garvis och Pendergast resultat visar att om en lärare har starkt
självförtroende i sitt kunnande är det större sannolikhet att de införlivar estetiska metoder i teoretiska ämnen.
Lärare 2 sa inte bara att hen arbetar mycket med dramapedagogiska metoder utan anser också att hen använder dramapedagogiska metoder alldeles lagom och att inget skulle förmå hen att använda det mer i sin undervisning:
Intervjuaren: Finns det något som skulle förmå dig att använda dramapedagogiska metoder mer i din undervisning?
Lärare 2: Går det?(fniss) Ja (fniss). Ja det går säkert alltid. Ehm mmm eh mm aehh ännu mera drama?
Intervjuaren: Mm
Lärare 2: (skratt) nej jag tycker att jag använder det lagom.83
Lärare 2:s uttalande vittnar om ett starkt självförtroende i sitt kunnande och sin tillämpning av dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning, så Garvis och Pendergasts resultat stämmer överens med Lärare 2:s uttalande.
Under intervjuerna visade det sig att Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 arbetar i nästan lika stor utsträckning med dramapedagogiska metoder som Lärare 2. Alltså överensstämmer inte Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5:s uppfattningar med deras beskrivningar.
Lärare 2 beskriver hur hen arbetar med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning: Det är väl lättast att applicera på en skönlitterär bok att man kan ta. Att man ska spela någonting en händelse ur boken. Och på samma sak kan man rita en händelse ur boken eller att man kan sjunga en händelse ur boken.84
Lärare 3 beskriver liknande metoder även fast hen inledande menade att hen inte arbetade särskilt mycket med dramapedagogik:
Vi läste Selma Lagerlöf förra året kan jag minnas nu och då fick de liksom låtsas vara och så fick kompisarna ställa frågor och det funkade jättebra i någon klass där de är lite mer kreativa och liksom vågar.85
Även Lärare 4 beskriver liknande arbetssätt trots att hen inledningsvis uttryckte att hen sällan arbetar med dramapedagogiska metoder:
Då fick jag göra som ehm en de läste texter och så fick de göra en presskonferens.86
Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 har ingen fortbildning i drama och tycks inte inse att de faktiskt arbetar med dramapedagogiska metoder. De har svagt förtroende för sina förmågor i ämnet. Det kan tyda på att bristande ämneskunskaper leder till svårigheter att definiera drama. Lärare 2 visar sig vara medveten om sitt arbete med dramapedagogiska metoder vilket inte Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 visar. Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 önskar ju fortbildning i drama för att få verktyg i hur de kan arbeta med dramapedagogiska metoder i sin svenskundervisning. Genom fortbildning skulle kanske Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 få nya kunskaper men också insikt om att de metoder de redan använder hör hemma inom det dramapedagogiska fältet.
I studien visas det att det är en informant, Lärare 2 som anser att hen använder dramapedagogiska metoder i hög grad. Lärare 5 anser att hen använder sig av dramapedagogiska metoder. Lärare 1, Lärare 3 och Lärare 4 anser sig använda det i låg grad. Lärare 1 uttryckte under intervjuns gång att det enda tillfället hen använder dramapedagogiska metoder är vid inlevelse vid högläsning, vilket tyder på att Lärare 1 använder sig av dramapedagogiska metoder i väldigt låg grad. Lärare 1 sa följande:
Det kanske har med personlighet att göra också. Jag är så fruktansvärt dålig skådis själv. Jag har aldrig liksom lockats av att vara skådespelare eller att gå in i roller på det sättet. Jag tycker absolut om att som att kommunikation och jag har inga problem att stå framför en grupp att prata men det här med att vara skådespelare. Alltså jag har aldrig hållt på med det så jag känner mig liksom inte. Det känns det är inte naturligt för mig. Och därför så blir det nog en av de sakerna som försvinner lite.87
Anledningen till varför inte Lärare 1 använder sig av dramapedagogiska metoder är att drama inte är en naturlig metod för hen och att det har med hens personlighet att göra.
Samtliga informanter påtalar dock att de är positivt inställda till dramapedagogiska metoder i svenskundervisning. Motivet till Lärare 2:s och Lärare 3:s användning av dramapedagogiska metoder är för att undervisningen uppfattas roligare, lektionerna får mer elevaktivitet och kunskapsinlärningen blir djupare för eleverna. Lärare 2 sa följande:
Intervjuaren: Varför använder du dramapedagogiska metoder i din undervisning? Lärare 2: För att det blir roligare.88
Lärare 4:s och Lärare 5:s motiv till användandet av dramapedagogiska metoder är för att det bidrar till variation i svenskundervisningen. Informanterna yttrade både fördelar och nackdelar med användandet av dramapedagogiska metoder. De negativa aspekterna uppfattades snarlikt hos samtliga. Dessa aspekter är att det kan uppstå utmanade situationer i klassrummet om gruppdynamiken i klassen inte är trygg, att det kan bli rörigt i klassrummet, att eleverna inte tar uppgiften seriöst samt att dramapedagogiska metoder inte passar alla elever. De positiva aspekterna ansågs vara flera. Dessa aspekter var att dramapedagogiska metoder kan vara verksamma och bra för kunskapsinlärningen, att eleverna tränas muntligt samt att de kan få ökat självförtroende, självkänsla och självbild.
Lärare 1, Lärare 3 och Lärare 4 arbetar med inlevelse vid högläsning i sin svenskundervisning. Inlevelse vid högläsning kan ses som en vanlig metod i svenskämnet. Lärare 1 sa följande:
I form av högläsning och inlevelse när man läser, att leva sig in i det och att liksom jae att uttrycka ehm i form av högläsning har vi ju jobbat med en hel del så.89
Lärare 1:s resonemang ligger i linje med Mia-Marie F. Sternudds konstpedagogiska perspektiv. Det blir en samverkan mellan innehåll och metod i inlevelsen vid högläsning. Genom att träna på inlevelse vid högläsning får eleverna möjlighet att träna, testa och utveckla sina färdigheter. Eleverna får genom denna metod ny relation till texten som inte fås vid läsning på egen hand. Inlevelse kan ses som en form av agerande. Det krävs inte bara en tolkning av texten utan eleverna blir också tvungna att gå djupare in i texten för att göra en individuell bedömning om
vad som bör betonas och framhävas. I denna metod är det elevernas förförståelse och erfarenhet som tas tillvara på. Målet inom Sternudds konstpedagogiska perspektiv är att eleverna ska skapa en gemensam produkt. Ur det perspektivet sett så blir den gemensamma produkten i högläsning berättelsen som eleverna läser. Sålunda är det en texttolkning av materialet genom dramapedagogiska metoder.
I Lärare 2:s och Lärare 5:s resonemang framgår det att de arbetar med dramapedagogiska metoder som ligger i linje dels med Sternudds konstpedagogiska perspektiv och dels det holistiska lärandeperspektivet. Lärare 2 uttryckte att hen använder sig av sitt register med röst och kroppsuttryck i sin svenskundervisning:
Ja men då använder jag rösten väldigt mycket. För att få med eleverna och använder kroppen också. Ehm men sen så ger jag de också möjligheter att få uttrycka saker de läst i form av. Göra små minipjäser till exempel. Gör jag. Och så.90
Lärare 2:s ambition med det arbetssättet är att förtydliga innehållet för eleverna. Därför använder Lärare 2 sitt register av framföranden i den didaktiska situationen och på så sätt, genom sin förförståelse och sina erfarenheter utvecklar eleverna sina färdigheter när de arbetar i en gemenskap. Lärare 2 framför kunskapsinnehållet med hjälp av teaterns språk och verktyg. Således kan Sternudds konstpedagogiska perspektiv appliceras på Lärare 2:s resonemang. I sin svenskundervisning låter även Lärare 2 och Lärare 5 eleverna dramatisera, rita eller sjunga händelser ur skönlitteraturen. Lärare 5 sa följande:
Eh som ju handlade om att försöka låta eleverna dramatisera till exempel som redovisningsform, så det gör jag ibland. Till exempel i årskurs sju när de läser sagor så fick de läsa sagor. Traditionella klassiska sagor och se ah sagotypiska drag och sen skulle man tillslut liksom dramatisera sagan.91
På så sätt låter Lärare 2 och Lärare 5 sina elever att skapa en gemensam produkt med teaterns språk som verktyg. Genom att eleverna arbetar tillsammans med ett sådant projekt får de möjlighet att utveckla sina sociala samarbetsförmågor. Elevernas kreativitet och personlighet är centrala i denna metod där eleverna dramatiserar, ritar eller sjunger händelser från skönlitterära böcker. Eleverna får möjlighet att förverkliga en scen ur det skönlitterära verket och utforska berättelsen. Detta arbetssätt är centralt i Sternudds konstpedagogiska perspektiv. Den främsta metoden i Sternudds konstpedagogiska perspektiv är teaterföreställningen och Lärare 2:s och Lärare 5:s arbete med dramatiseringar av skönlitterära verk kan liknas vid skapandet av en teaterföreställning.
Sternudds holistiska lärandeperspektiv kan ses i Lärare 2:s uppfattning om användandet av dramapedagogiska metoder i och med att hen använder dramapedagogiska metoder för elevernas
insiktskunskap, vilket är målet i detta perspektiv. Lärare 2 uppger även att hen använder sitt register av uttryck med kropp och röst i framförandet av kunskapsinnehållet i sin svenskundervisning för att eleverna ska få möjlighet att uppleva och förstå innehållet på ett djupare, känslomässigt plan. Inom Sternudds holistiska lärandeperspektiv vägleder läraren eleverna i kunskapsinlärningen vilket överensstämmer med Lärare 2:s arbetssätt.
Sternudds konstpedagogiska perspektiv och det holistiska lärandeperspektivet kan appliceras på Lärare 3:s och Lärare 4:s uttalanden om hur de låter sina elever spela rollkaraktärer från skönlitterära verk. Dessa rollkaraktärer tar sedan del i fiktiva presskonferenser. Lärare 4 sa följande:
Emil i Lönneberga sitter i presskonferens tillsammans med sin mamma och när han har ätit de här jästa körsbären som gör att han blir berusad. Eller han dricker ju, han dricker ju något vin. Han dricker ju faktiskt vinet som står i källarn va. Och då skulle ehm ah om man ska presentera för resten av klassen så kan man ha den någon journalist som intervjuar Emil.92
Därmed sker en samverkan mellan innehåll och metod i Lärare 3:s och Lärare 4:s metod när eleverna framför kunskapen som de ska lära sig. Den centrala metoden i det konstpedagogiska perspektivet är teaterföreställningen vilket de fiktiva presskonferenserna påminner om. Det som skiljer en föreställning från en fiktiv presskonferens är att den sistnämnda är av improvisatorisk form, men den är likväl en form av framförande eftersom alla i rummet utgör skådespelare eller publik. Således får eleverna möjlighet att testa, träna och utveckla sina färdigheter genom rollarbete och de improviserade presskonferenserna. Lärare 3:s och Lärare 4:s uttalanden berör också det holistiska lärandeperspektivet då de arrangerar svenskundervisningen med fiktiva presskonferenser med ambitionen att eleverna ska förstå kunskapsinnehållet i de skönlitterära verken på ett mer känslomässigt plan. Genom rollarbete och improvisation i de fiktiva presskonferenserna får eleverna möjlighet att ikläda sig roller och få nya perspektiv på dessas handlingar och val. Alltså överensstämmer Lärare 3:s och Lärare 4:s dramapedagogiska metod med Sternudds konstpedagogiska perspektiv samt det holistiska lärandeperspektivet.
I studien framgår det att Lärare 4 arbetar med dramapedagogiska metoder enligt Sternudds konstpedagogiska perspektiv. Hen låter eleverna göra filmer av Carl Michael Bellmans vissamling
Fredmans epistlar:
Sen har jag gjort lite. Att de har fått filmatisera lite Bellmansepistlar till exempel. Att de får försöka åskådliggöra i med bilder vad som sångerna handlar om och så och så har de fått skapa film av det. Med sig själva eh.93
Eleverna får därmed möjlighet att skapa en gemensam produkt innehållande olika estetiska metoder. Eleverna får möjlighet att utveckla sina färdigheter samtidigt som de arbetar i en
gemenskap. När eleverna arbetar med filmatisering av Bellmans Fredmans epistlar får de möjlighet att lära sig att alla individer är betydelsefulla i arbetet mot ett gemensamt mål. Dessa aspekter ligger i linje med Sternudds konstpedagogiska perspektiv.
Lärare 5 arbetar med dramapedagogiska metoder enligt Sternudds holistiska lärandeperspektiv då hen arbetar med gestaltning av ordklasser. I detta arbete får eleverna använda fantasi och känslor i sitt gestaltande och lär sig ordklasser känslomässigt genom gestaltandet och bearbetar detta kognitivt.
Det andra temat: utbildning i drama
Samtliga informanter önskar mer fortbildning i drama. De uppgav att de fått fragment av dramaundervisning på lärarutbildningen. Tre av fem informanter, Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3 menade att de inte hade velat ha mer undervisning om dramapedagogiska metoder på lärarutbildningen. Lärare 4 och Lärare 5 däremot hade önskat sig mer utbildning i dramapedagogik och skulle vilja få fortbildning i det. Lärare 4 önskar specifikt kunskap om metoder som ger eleverna verktyg vid muntlig framställning. Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3 vill ha konkreta tips och se hur andra pedagoger arbetar med drama för att få inspiration. Lärare 3 sa följande:
Men sen tycker jag när man har haft dramapedagoger här på besök på skolan när vi till exempel var och såg en pjäs på stadsteatern så kom ju en dramapedagog hit sen och hade som ett uppföljande samtal och det var ju jättebra. Och då är det ju kul att vara med och för då får man se lite tips vad hon gör. Som jag vet att jag använde en grej med en annan klass i ett helt annat sammanhang eh så det är ju också väldigt bra. Att se hur de jobbar med elever, det kanske egentligen är det bästa. Att man tar hit och så lär hur de gör.94
Lärare 4:s och Lärare 5:s önskan om fortbildning går i linje med Sternudds holistiska lärandeperspektiv. Båda vill ha kunskaper om dramapedagogiska metoder som verktyg för elevers kunskapsinlärning. Kunskapsinlärningen inom Sternudds holistiska lärandeperspektiv är när eleverna kognitivt förstår kunskapen. Genom fantasi och känslor får eleverna möjlighet att ta till sig kunskapen på ett djupare plan vilket Lärare 4 och Lärare 5 vill uppnå.
Lärare 4:s önskan om fortbildning stämmer överens med Sternudds personlighetsutvecklande perspektiv i och med att hen vill låta eleverna få möjligheten att träna på sina förmågor och sålunda stärka sin relation till sig själv:
Ja men då tänker jag att ehm det här med muntlig framställning är ju en del så himla rädda för. Om det. Om man skulle kunna få det att. Om man skulle kunna ge alltså få fler sätt att ge elever säkerheten och känna sig trygga. Och att i vissa klasser så är de så här halva klassen säger nej jag tänker inte. Då säger jag jo det ska du visst. Alltså så tränar vi lite och så gör vi enkelt enkelt och så lite svårare. Alltså först lite kort och så. Så de flesta gör det men en del har ju verkligen skräck för att stå inför en klass och det är väl bland det svenska folket också tycker är läskigast. Eh men eh om man kunde få tips på övningar
och ro det och som gör att det inte känns så skrämmande kanske. Att stå inför en grupp. Så sån fortbildning.95
Lärare 4 vill kunna ge eleverna verktyg för att de ska få större självförtroende i sin muntliga framställning. Den synen på syftet med dramapedagogiska metoder överensstämmer således med Sternudds personlighetsutvecklande perspektiv.
Det tredje temat: syn på resurser och stöd på arbetsplatsen
I denna studie framgår det att Susanne Garvis och Donna Pendergasts resultat i Supporting Novice
Teachers of the Arts kan återfinnas i informanternas utsagor. Lärare 4 och Lärare 5 upplever sig
sakna resurser för att kunna använda dramapedagogiska metoder på sin arbetsplats. Lärare 4 och Lärare 5 sa dessutom att det inte skulle skada med mer stöd från arbetsplatsen och kollegorna i användandet av dramapedagogiska metoder. Detta överensstämmer med Garvis och Pendergasts resultat.
Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3 hävdar däremot att de inte alls saknar resurser eller upplever brist på stöd. Lärare 1 sa följande:
Det tycker jag nog att det gör. Ehm i och med att vi är en skola med dramainriktning så skulle man ju kunna låna rekvisita och så om man behöver. Man skulle ju kunna ställa eller sätta upp en någonting i danssalen eller i aulan och det klassrummet som jag har är ganska stort så man skulle kunna även ha något längst ner där och så att liksom. Ehm och vi kommer få ganska många Ipads nu framöver också vilket gör att det blir lättare att filma och så.96
Denna skillnad kan förstås utifrån Lärare 4:s och Lärare 5:s tidigare uttalade brist på säkerhet i gällande användandet av dramapedagogiska metoder, vilket troligtvis hör ihop med deras upplevda brist på stöd och resurser.
